Формирование профессионального самосознания у будущих психологов в процессе обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Романова, Дарья Евгеньевна

• Романова, Дарья Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Романова, Дарья Евгеньевна

Введение

Глава I. Теоретические аспекты формирования профессионального самосознания будущих психологов

1.1. Профессиональное самосознание психологов: структурно- 16 содержательный анализ

1.2. Формирование профессионального самосознания у будущих 39 психологов на этапе вузовского обучения

1.3. Психологические факторы формирования профессионального 57 самосознания будущих психологов на этапе профессионального обучения

1.4. Психологические условия формирования профессионального 76 самосознания будущих психологов

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов

2.1. Эмпирическое исследование психологических факторов 97 формирования профессионального самосознания будущих психологов

2.2. Результаты констатирующего исследования сформированности И2 профессионального самосознания будущих психологов

2.3. Реализация психологических условий формирования 132 профессионального самосознания у будущих психологов

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионального самосознания у будущих психологов в процессе обучения в вузе»

Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном обществе, выводят на передний план вопросы субъективной значимости труда, чувство собственного достоинства субъектов деятельности и актуализируют проблему формирования профессионального самосознания представителей различных профессий еще на этапе вузовской подготовки, что позволило бы эффективно включиться в преобразующие процессы, адаптироваться в сфере общественных отношений и профессиональной деятельности.

От профессионального самосознания специалиста зависит уровень достижений в определенных видах профессиональной деятельности, удовлетворенность выполняемой работой, эмоциональное и физическое самочувствие, связанные с ощущением психологического благополучия, устойчивое стремление осваивать новые профессиональные области.

Гуманистическое направление в психологии предлагает рассматривать особенности подготовки специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и не отделять профессиональное развитие от личностного. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психических особенностей. И.А. Зимняя, в свою очередь, подчеркивает, что личностно-ориентированный подход предполагает максимальный учет индивидуально-психологических и статусных особенностей обучающихся.

В свете новой социальной ситуации, сложившейся в нашей стране, осознается необходимость в качественной профессиональной психологической помощи для преодоления возникших трудностей. Все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учреждениях и организациях самого различного профиля для работы с персоналом. Авторитетность персоналий, изучающих специфические особенности профессии психолога (А.Г. Асмолов, А.Г. Донцов, И.В. Дубровина, Ю.А. Забродин, И.А. Зимняя, Н.И: Исаева, В.Н. Карандашев И.Б; Котова, В;А. Петровский" Т.Ш Скрипкина^ Л;В: Темнова, ТЖ. Щербакова; и др.); обусловливает постановку и актуальность концептуального замысла предлагаемого исследования. В имеющихся исследованиях наглядно показано отсутствие у будущих психологов четких представлений о профессии и о своем профессиональном будущем, выявлена индивидуалистическая направленность их ценностных ориентаций; недостаточная сформированность умений и навыков, отвечающих требованиям к профессиональным психологам (Г.М. Андреева, ИсБ. Котова, Н.И- Исаева, Л.В: Темнова и др.).

Важное место в формировании профессионализма занимают уровень и характер развития, самосознания личности психолога. Соответственно одна из задач психологического вуза — организация такой образовательной среды, которая« бы содействовала активизации процессов самопознания; рефлексии над собственным опытом и, с другой стороны, включала бьъ в активное межличностное взаимодействие, позволяющее оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок.

Анализ научной литературы и опыта подготовки профессиональных психологов позволяет выделить ряд противоречий, препятствующих формированию профессионального самосознания будущих психологов:

- между принятым в вузах , эталоном профессионала-психолога и представлением о нем в сознании студентов;

- между необходимостью реализации профессионального самосознания« психологов и их личностным потенциалом; между формальностью знаний, задаваемых стандартом« профессиональной* подготовки, и их расхождением* с требованиями* работодателей и пользователей психологических услуг.

Необходимость разрешении данных противоречий, а также теоретическаяг неразработанность» и практическая^ нерешенность делают актуальным" рассмотрение на диссертационном уровне следующей проблемы: каковы, психологические факторы и условия формирования профессионального-самосознания будущих психологов в вузе? Решение данной проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования:- профессиональное самосознание студентов-психологов.

Предмет, исследования: психологические факторы и условия1 формирования профессионального самосознания будущих психологов на этапе вузовского обучения.

Гипотеза исследования:

Формирование профессионального самосознания будет эффективным при* наличии у будущих психологов ценностно-смыслового отношения к профессии как комплексного образования, проявляющего себя на всех уровнях самосознания. При этом необходимо учитывать, что:

- профессиональное самосознание психолога имеет свою специфику и уровневое строение;

- на формирование профессионального самосознания психологов влияют факторы-причины и фактор-условие; необходима реализация особых условий формирования профессионального самосознания психологов в процессе их профессиональной, подготовки.

Задачи »исследования:

1. Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, раскрывающие содержательную специфику, структуру, феноменологические и инструментальные характеристики профессионального самосознания* психологов:

Т. Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих основные факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания-личности.

3. Экспериментально доказать значимость ценностно-смыслового^ отношения? к профессии в формировании профессионального самосознания* личности.

4. Выявить основные направления профессиональной* подготовки психологов, повышающие эффективность формирования. их профессионального самосознания, и с их учетом разработать и обосновать этапы формирующей программы.

5. Разработать опросники выявления динамики формирования компонентов профессионального самосознания будущих психологов в процессе их подготовки в вузе в дополнение к методике изучения смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева и методике исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева.

Методологическую основу исследования составили:

- базовые методологические принципы психологии (системности - П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов и др.; развития - Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский,

A.B. Запорожец; единства сознания и деятельности - А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.; связи индивидуального и общественного - Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.B. Петровский и др.);

- принципы гуманистической психологии (М.Н. Берулава, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский,В.А. Петровский, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт,

B. Франкл);

- принцип моделирования- (И.Н. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий и др.);

- детерминистский подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,Ф.Е. Василюк, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.); научные представления о целостном характере процесса развития* личности; о влиянии« внешнего и внутреннего на процесс ее формирования; и трансформации, раскрытые в трудах Л.И. Божович, И.В: Дубровиной;. A.B. Захаррва, Ä.B* Пётровского; Дй: Фельдштейна и др:

Теоретическую! основу исследования: составили^ труды отечественных и зарубежных исследователей,,в которых раскрываются:

- сущность и содержание профессионального' самосознания? (М.И. Боришевский, G.T. Джанерьян; Ыр Ершова; RA?. Кгошов; KD: Козелецкий, А.Н. Леонтьев- ЛШ, Митина;. А.Р; Петрулйте, С.Л^ Рубинштейну И;И*. Чёснокова* и др-); ■■ . ■ , • ■ ' : . . ; ; ; ' •- .

- личность психолога и психологических особенностей его деятельности и профессиональной? • подготовки (ИШ; Аксенова,. F.Mi Белокрылова; А.Ф; Березин, В:Е. Гаврилов, А.И; Донцов, Н.И.Исаева, В.Н. Карандашев, И.А. Кучерявенко, A.F. Лидере, В.А. Михеев, H;Hi Обозов, P.B; Овчарова; Е.С. Романова, Е.В. Сидоренко, А.О. Шарапов и др.);

- гуманитарно-аксиологические концепции жизнедеятельности человека (З.И; Васильева, B.F. Воронцова, В.В. Горшкова, В.В. Ильин, A.B. Кирьякова, А. Г. Козлова, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Лузина и др.), развития его ценностно-смысловой сферы (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- проблемы воздействия на личность различных активных методов обучения (Г.М. Андреева, A.M. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Н;Н. Богомолова, A.A. Вербицкий, G.F. Вершловский, P.M. Грановская, Ю.Н. Емельянов, F.A. Ковалев, H.H. Коваленков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская, Э. Берн, С. Криппер, К. Рудестам, Р. де Соссюр, А.У. Хараш, Л. Шерток, Й. Лин гарт, П. Перлаки, Т.С. Яценко и др.).

Методы исследования:. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов, исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов диссертаций, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы профессионального самосознания; анализ профессиональной деятельности психологов и специфики их профессионального самосознания; включенное наблюдение, направленное на осмысление содержательных и структурных компонентов профессионального самосознания психологов.

В качестве теоретических методов применялись также разработка концептуального замысла исследования, теоретическое моделирование и проектирование.

В качестве эмпирических методов исследования использовались: опрос, наблюдение и беседа, анкетирование, шкалирование, ранжирование, факторный и корреляционный анализ, методы математической и статистической обработки.

Были использованы методики: тест смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, Торонтская алекситимическая шкала, тест-опросник уровня субъективного контроля, методика исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева,

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2006 г.) — подготовительный; связан с методологическим и теоретическим осмыслением проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, с определением концептуальных подходов к разработке темы и научного аппарата исследования. Подбирались методы исследования, осуществлялась разработка требований к экспериментальной выборке. Проводился отбор испытуемых, прорабатывалась этапность эмпирических шагов.

Второй этап (2007-2008 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики профессионального самосознания психологов и выявления факторов, влияющих на процесс его развития.

Проведение формирующего эксперимента, состоящего в реализации программы формирования профессионального самосознания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки; обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

Третий' этап (2009-2010 гг.) - оформление результатов диссертационного исследования; разработка рекомендаций' для! преподавателей, работающих со студентами психологического факультета:

База исследования. Опытно-эмпирической работой« было охвачено 180 студентов * НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (Москва) и ГОУ ВПО» «Алтайская государственная академия^ образования имени В.М. Шукшина» (Бийск, Алтайский край), обучающихся по специальности «Психология», а также 30 преподавателей, работающих на факультетах психологии и 30 практикующих психологов со стажем работы от 3 до 5 лет. Общая численность испытуемых составила 240 человек.

Научная новизна работы заключается в том, что:

- выявлена специфика формирования профессионального самосознания психологов в период их профессиональной подготовки, состоящая в: активизации процессов самопознания, рефлексии собственного опыта; активном межличностном взаимодействии, позволяющем оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок;

- установлена связь между факторами-причинами (профессионально-деятельностные, индивидуально-психологические, социально-психологические факторы и фактор жизненных событий и ситуаций), фактором-условием (ценностно-смысловое отношение к профессии) и становлением профессионального самосознания будущих психологов;

- дана типология и содержательная характеристика отношения к профессии у психологов: потребительское, технологическое и субъективно-значимое, - в соответствии с содержательными характеристиками когнитивного, эмоционально-оценочного и- конативного компонентов профессионального самосознания;

- обоснованы ведущие направления, профессиональной подготовки будущих психологов, повышающие эффективность формирования их профессиональногосамосознания.

Существенные отличия, в новизне- научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключаются в следующем: выявлены факторы-причины, и фактор-условие становления профессионального самосознания-будущих психологов, обоснована их связь» с данным процессом на этапе профессиональной подготовки;

- выделены* типы, ценностно-смыслового- отношения к предметно-профессиональной деятельности с учетом их когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного* компонентов: потребительский, технологический и субъективно значимый;

- обоснованы, психологические условия профессиональной подготовки психологов, повышающие эффективность формирования их профессионального самосознания;

- разработаны опросники выявления динамики формирования компонентов профессионального самосознания будущих психологов в процессе их подготовки в вузе в дополнение к методике изучения смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева и методике исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что теория-психологии обогащается знаниями: ,

- в области теоретической разработки проблемы формирования профессионального самосознания будущих психологов с учетом значимых факторов и условий, имеющих место в процессе их профессиональнойподготовки;

- о психологических факторах формирования профессионального самосознания студентов-психологов, их видах, что конкретизирует научные представления об-особенностях профессионального становления специалиста-психолога в период обучения в вузе;

- о закономерностях, факторах и механизмах профессионального становленияшсихолога в период обучения в вузе;

- о критериях сформированное™ когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов профессионального самосознания психологов.

Практическая значимость исследования.

Разработанные концептуальные положения^ об особенностях формирования'профессионального-самосознания, будущих психологов1 создают основание для более точного и прицельного определения, содержания, видов и форм подготовки, будущих психологов в вузе.

Разработанная* и апробированная, формирующая программа на этапе вузовского обучения может быть внедрена на факультетах психологии, а сделанные выводы и рекомендации могут использоваться преподавателями психологических дисциплин и сотрудниками психологических служб вузов в процессе работы по формированию профессионального самосознания и ценностно-смыслового отношения к осваиваемой профессии.

Полученные материалы в полной мере могут использоваться в процессе преподавания учебных дисциплин по педагогической психологии, в рамках разработки курсов по психологии профессиональной деятельности, психология личностного и профессионального роста и др.

Результаты эмпирического исследования могут составить основу для разработки типовых и индивидуальных программ подготовки психологических кадров для различных областей социальной практики.

Концептуальные положения и результаты эмпирического исследования использовались при проведении теоретико-методологических семинаров и методических занятий для преподавателей кафедр психологии, занятых подготовкой специалистов по направлению «Психология».

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической проработанностью исходных позиций; применением апробированного« и надежного инструментария; содержательным анализом факторов; полученных при* использовании^ диагностических процедур, репрезентативностью представленной выборки; применением ряда методов математической статистики.

Положения; выносимые на^защиту:

1. В* формировании профессионализма будущего психолога особое место занимают уровень и характер развития самосознания. Специфика формирования профессионального самосознания-психолога выражается в том, что он постоянно подвергает анализу свою профессиональную деятельность, свое поведение, личностные качества, ведет внутренний диалог с самим собой; в результате чего формируется, корректируется его , профессиональное самосознание.

2. Профессиональное самосознание психолога необходимо рассматривать как уровневое образование, состоящее из когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов. В связи с этим его формирование требует внедрения^ в образовательный процесс программ различных предметных блоков, предусматривающих в структуре учебной деятельности ориентацию на индивидуально-психологические закономерности формирования компонентов самосознания, и способствующих усилению и нарастанию активности в принятии профессиональных ценностей на личностном уровне. Причем, особое внимание необходимо уделять учебным программам тех периодов обучения в вузе, которые являются наиболее сензитивными для формирования каждого из компонентов профессионального самосознания. ^ ч

3. На формирование профессионального самосознания психологов влияют два типа факторов: факторы-причины и фактор-условие. К первой группе относятся- блоки профессионально-деятельностные, индивидуально-психологические, социально-психологические, факторы и фактор жизненных событий и ситуаций; ко второму фактору относится ценностно-смысловое отношение к профессии, представленное тремя типами: потребительским, технологическим и субъективно-значимым.'

4. Основнымш наиболее важными направлениями совершенствования-профессиональной' подготовки^ психологов с точки зрения^ формирования их профессионального- самосознания являются: микширование традиционных и новых образовательных технологий, диверсификация внеаудиторных форм работы, оптимизация психологического обеспечения профессиональной-подготовки. Все три направления могут быть реализованы через внедрение-в учебный процесс активных методов обучения: Активные- методы, обучения* способствуют развитию*профессионального' самосознаниями профессиональной! самооценки за. счет осознания, успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной! деятельности (решение проблемных психологических задач и психологических ситуаций).

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию эмпирической части исследования заключается в том, что:

- определена теоретико-методологическая база исследования;

- выявлена специфика формирования профессионального самосознания психолога;

- обосновано влияние на процесс формирования профессионального самосознания психологов факторов-причин и фактора-условия;

- выделены потребительское, технологическое и субъективно значимое ценностно-смысловое отношение к предметно-профессиональной деятельности психолога с учетом ее когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов; определены и обоснованы направления совершенствования профессиональной подготовки психологов с точки зрения рассматриваемой проблемы, выявлены психологические условия формирования профессионального самосознания будущих психологов;

- определены, этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур; дана научная интерпретация полученным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 10 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ (общим объемом — 3,8 п.л.), монографию (общим объемом - 8,58 п.л. / 4,29*п.л.).

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на аспирантских научно-методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования», факультете психологии ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования' имени В.М. Шукшина»; Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения К.Г. Колтакова «Проблемы и перспективы образования в современных социокультурных условиях» (Бийск, 2008); VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009); IV Общегородской научно-практической конференции «Студенческая наука» (Москва, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Организационная психология в образовании, бизнесе, управлении» (Пятигорск, 2009); Международной научной конференции «Инновации и высшая школа» (Москва, 2009); Международном симпозиуме «Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи, 2008, 2009, 2010); IX научно-практической межвузовской конференции «Молодые ученые столичному образованию» (Москва, 2010) и др.

Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов-психологов НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (Москва), ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (Бийск, Алтайский край).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемой литературы, включающего в

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Романова, Дарья Евгеньевна

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальное исследование психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов состояло из нескольких этапов.

На этапе пилотажного исследования решалось несколько задач. Во-первых, нами выявлялись и обобщались мнения обучающихся студентов заданного профиля относительно их представлений об осваиваемой профессии и своего места в ней. Во-вторых, нами эмпирически обосновывались выявленные на этапе теоретического анализа факторы формирования профессионального самосознания. Нами было подвержено, что для повышение уровня профессионального самосознания как важного качества, формируемого в процессе подготовки учащихся к профессиональной деятельности, необходимо на этапе вузовской подготовки уделить особое внимание формированию таких целостностей (факторов) в структуре^ личности студента, как ценностно-смысловое отношение к профессии^ (коэффициент рассогласования« 0,38), индивидуально-психологические факторы (0,30).

На этапе- констатирующего исследования! нами оценивалась ценностно-смысловая сфера личности студентов — психологов как ведущий фактор' формирования профессионального самосознания» будущих специалистов.

Исследование выявило, что г у студентов первого курса принятие учебной, деятельности на личностном уровне достаточно тесно связано с локусом контроля личности и его коррелятами; наиболее существенно локус контроля коррелирует у студентов первого курса с выбором самостоятельной стратегии в учении - 0,47. Одновременно с этим выяснилось, что, идя на активное сотрудничество с преподавателями, студенты 5 курса ощущают на себе ничуть не меньшую ответственность за его результаты. Поэтому исследование выявило высокую степень корреляционной связи между готовностью преподавателей к сотрудничеству и уровнем субъективного контроля именно у пятикурсников — 0,46.

Таким образом, изменение субъектной позиции, вызывая ситуацию жизненной неопределенности, способствует активизации ценностных ориентаций и формированию профессионального самосознания в целом. Кроме того, следует принимать во внимание и системообразующую «нагрузку» осознанного отношения профессии в структуре мотивационно-ценностного блока направленности личности студента как субъекта своей жизнедеятельности. Иными словами, отчетливая позиция студентов в отношении перспектив собственного профессионального развития в сочетании с системой жизненно актуальных ценностей и идеалов становится необходимым условием формирования профессионального самосознания личности.

Формирующий эксперимент представлял собой моделирование психологических условий формирования- профессионального* самосознания будущих психологов в процессе развития профессиональных и специальных знаний, умений» и навыков, ценностно-смысловых компонентов.

Внедрение комплекса активных методов обучения было - задумано, нами как конструирование нового опыта в условиях эксперимента: поставленные задачи, решались через организацию- самостоятельной деятельности студентов, носящую преобразующий' характер на всех этапах профессионального обучения.

Изначально проводилась диагностика компонентов профессионального самосознания- с использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев их развития. В качестве диагностической методики оценки результатов формирования исследуемых компонентов профессионального самосознания выступал разработанный нами опросник и критерии.их развития.

На втором этапе в соответствии с разработанной нами программой формирования профессионального самосознания студентов проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса.

Общие концептуальные положения формирования профессионального самосознания будущих психологов, выдвинутые нами в теоретической части исследования, реализованы в комплексной программе, основанной на технологическом обеспечении с позиций субъектно-ориентированного подхода.

Результаты экспертных оценок развития компонентов профессионального самосознания в контрольной группе свидетельствуют о том, что в условиях традиционной организации обучения они развиваются неравомерно и функционируют в большей степени разрозненно. На основании корреляционного и регрессионного анализа разброс индивидуальных оценок структурных составляющих профессионального самосознания и отсутствие значимой корреляционной связи (г = 0,27, при а<0,05) между ними свидетельствует о том, что в условиях традиционной организации обучения студентов после первой психологической практики на 4 курсе профессиональное самосознание к 5 курсу еще не сложилось как целостное структурное образование. Напротив, после обучающего эксперимента, с использованием созданной нами программы формирования профессионального самосознания, в экспериментальных группах отмечается наличие стойкой корреляционной связи (г=0,46, при* а < 0,05) всех ее компонентов. Наиболее высокий уровень значимой корреляционной связи наблюдается между конативным и эмоционально-оценочным компонентом (г = 0,48, при а < 0,05).

Таким образом, формирование профессионального самосознания студентов-психологов представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее компонентов (когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного) в системно-структурное единство, что подтверждает эффективность разработанной нами программы.

Заключение

Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и-тем-самым через такой труд утверждающим* себя В' I качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание - это. самосознание человека, для; которого конкретная трудовая деятельность — главное средство», утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.

В. большинстве исследований формирования профессионального самосознания' сохраняется традиция ее изучения в связи со спецификой профессиональной-подготовки субъекта деятельности. В-нашем случае такими-субъектами выступают психологи. Поэтому поиск путей содействия-формированию профессионального самосознания будущих психологов в вузе требует выделения психологических особенностей, специфичных для данной профессии, определяющих цели обучения.' Для психолога собственная« личность — важный инструмент и исследовательской, и практической работы. Особые требования психологическая профессия предъявляет и к интеллектуальным параметрам личности специалиста, который в своей практике сталкивается с широким кругом феноменов, выходящих за рамки общенаучной логики. Другая важная особенность профессии психолога состоит в специфике ее инструментальной основы, которую составляет личность профессионала. Это означает, что профессиональный рост психолога неразделим с духовным и личностным ростом.

В целом, деятельность психолога можно охарактеризовать как специфическую, разнонаправленную по своему содержанию, сочетающую в себе и теоретический, и практический аспекты ее реализации. Функции психолога поливариантны и зависят от разнообразия задач, стоящих перед службами психологической помощи. Следовательно, для эффективной' реализации данной деятельности требуется наличие у ее субъекта определенных психологических характеристик личности, в том числе и сформировавшегося профессионального самосознания. В структуре профессионального самосознания? выделены и определены на основе теоретического анализа следующие составляющие компоненты: когнитивный (самопознание), эмоционально-оценочный (отношение к себе) и конативный (саморегулирование) компоненты.

Развитие профессионального самосознания психолога необходимо рассматривать в двух направлениях: через призму профессиональной деятельности, как основу аксиологического функционирования-самосознания, и с позиции уровневого строения; как динамического образования» данного феномена.

В этой связи, наряду с традиционным обучением профессиональным умениям, важнейшей задачей высшего профессионального образования является создание условий для личностного развития будущих специалистов. Соответственно одна из задач психологической подготовки — организация такой образовательной среды, которая бы, с одной стороны, содействовала активизации процессов самопознания, рефлексии над собственным опытом и, с другой стороны, включала бы в активное межличностное взаимодействие, позволяющее оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок.

При построении программы формирования профессионального самосознания будущего специалиста мы отталкивались от того, что наиболее значимыми факторами данного процесса являются: профессионально-деятельностный, индивидуально-психологический, социально-психологический и фактор жизненных событий и ситуаций. Эти факторы влияют на развитие профессионального самосознания будущего специалиста, однако сами по себе его не формируют. Поэтому мы их можем обозначить как факторы-условия. Эти факторы лежат в одной плоскости с процессом освоения! деятельности психолога и формирование специфических для данного специалиста личностных качеств и свойств, начинающего себя реализовывать в профессиональном поле путем профессиональной подготовки. Поэтому их можно назвать как наиболее актуальные, имеющие свои проявления, в образовательной среде вуза. Эти факторы и необходимо! учитывать.в процессе профессиональной подготовки с целью оптимизации процесса формирования профессионального самосознания будущего психолога.

Однако, системообразующим фактором, фактором-причиной формирования профессионального самосознания будущих психологов, который-способствует позитивным влияниям5 других факторов (например, достижению в» значимой* и избранной человеком жизненной сфере, или- изменению отношения* личности к себе как к профессионалу) и противодействует проявлению негативных закономерностей; обусловленных действием этих же факторов, является ценностно-смысловое отношение к осваиваемой профессии.

Результаты проведенного анализа различных смысловых отношений^ к профессиональной деятельности позволяют выделить три рода ценностно-смысловых отношений к предметно-профессиональной деятельности с учетом их когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов.

Первый из них обозначается как опосредствованное отношение или мнимая склонность, утилитарное отношение, фокусирующееся на материальном вознаграждении и на профессиональном продвижении; отношение к профессиональной деятельности как к средству удовлетворения любых, но непосредственно не связанных с содержанием, предметом, результатом, процессом самой деятельности. Его мы обозначили как потребительское отношение к профессиональной деятельности.

Второй род отношений к профессии обозначается как привычное отношение, полная поглощенность человека процессом и равнодушие к результатам деятельности; технологическое отношение человека к деятельности. В этих случаях имеет место не выражение истинного «Я», сущностных ценностей человека в профессии, а приспособление человека к решению профессиональных задач, вследствие чего и наблюдается невротизация личности. Этот тип ценностно-смыслового отношения к профессии является технологическим.

Третий род отношения к профессиональной деятельности обозначается как творческое отношение, высшая- потребность в деятельности, совпадение объективного значения деятельности и ее личностного-смысла, ценностное отношение; призвание, предназначение. Этот вариант ценностно-смысловых отношений приписывается психологически здоровым, самоактуализированным личностям и называется- субъективно-значимым.

• Поиск и отбор соответствующих психологических условий формирования профессионального самосознания-будущих психологов-нами осуществлялся в направлении конструктивного воздействия на ценностно-смысловую сферу будущих специалистов.

G нашей точки зрения, совремённая модель психологического образования должна обладать, высокой мобильностью, приоритетом интерактивных методов обучения, каскадностью индивидуальных и групповых проектов развития профессионального самосознания.

Среди направлений совершенствования профессиональной подготовки психологов как наиболее важных с точки зрения рассматриваемой нами проблемы мы выделили внедрение новых образовательных технологий, увеличение внеаудиторных форм работы, оптимизацию психологического обеспечения профессиональной подготовки. Все три направления могут быть реализованы через внедрение в учебный процесс активных методов обучения.

Основная цель методов активного обучения в развитии профессионального самосознания — оказать воздействие на личность будущего специалиста, способствующее развитию ценностно-смыслового отношения к будущей профессии. Выбор средств психологического воздействия, направленных на качественные изменения в ценностно-смысловом отношении к избранной профессии, должен быть адекватен трем компонентам (когнитивный, эмоционально-оценочный и конативный). На занятиях с использованием активных методов обучения используются задания, основанные на выделенных нами принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый студент может действенно изменить; свое отношение к осваиваемой профёссии. Успех активного обучения* во многом: определяется« уровнем профессиональной компетентности преподавателя, ведущего занятие, что обязывает его выполнять требования к подготовке занятий с использованием методов активного обучения;

Проверка; обоснованности и объективности заключений теоретического исследования входит в задачи экспериментальной части работы.

Опытно-экспериментальное исследование психологических; условий; формирования профессионального самосознания- у будущих психологов, состояло из нескольких этапов.

На этапе: пилотажного/исследования- решалось несколько задач. Во-первых, нами выявлялись и обобщались мнения обучающихся»; студентов заданного профиля«относительно их представлений об осваиваемой профессии и своего места в ней. Анализ представлений о психологе как; субъекте профессиональной деятельности позволяет заключить то, что эти представления подвержены стереотипизации, о чем свидетельствует высокая степень»сходства ответов респондентов о мотивации деятельности, психолога и его профессионально важных качествах, а также то, что содержание этих стереотипов отражает, по-видимому, образ психолога, сложившийся в массовом, обыденном сознании, где он предстает прежде всего как специалист, способствующий решению индивидуальных психологических проблем. Во-вторых, нами эмпирически обосновывались выявленные на этапе теоретического анализа факторы формирования профессионального самосознания. Список разносторонних факторов и личностных свойств, способствующих формированию профессионального самосознания, был преобразован нами в список из семи комплексов — факторов данного процесса: Х| - Ценностно-смысловое отношение к профессии, Х2 - Индивидуально-психологические факторы, Х3 -Социально-психологические факторы, Х4 — Активность, Х5 — Адаптивность,, Хб — Психологическая устойчивость, Х7 -Креативность. Все выявленные факторы профессионального самосознания достаточно высоко коррелируют между собой, и устанавливается наиболее высокая^ корреляция* каждого из, них с успешностью формирования! профессионального самосознания. Последнее является убедительным подтверждением- того, что учет этих значимых фактов и формирующее воздействие на них будет способствовать развитию профессионального самосознания будущего психолога на этапе вузовского обучения; Повышение уровня-профессионального самосознания как важного качества, формируемого в процессе подготовки- учащихся- к- профессиональной деятельности, необходимо на этапе вузовской подготовки уделить» особое внимание формированию таких целостностей (факторов) в структуре личности студента; как ценностно-смысловое отношение к профессии (коэффициент рассогласования 0,38), индивидуально-психологические факторы,(0,30).

На этапе констатирующего исследования нами оценивалась ценностно-смысловая сфера личности студентов-психологов как ведущий фактор формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать следующие выводы:

• иерархии идеальных и реальных ценностей не совпадают у представителей практически всех групп испытуемых, независимо от курса. Тем не менее, именно оценочный механизм их соотнесения является важнейшим условием самосовершенствования, саморазвития личности и формирования адекватных самопредставлений;

• в иерархии ценностей студентов, независимо от курса, ценности — цели локализируются чаще и имеют больший «удельный» вес, чем ценности — средства для всех групп студентов;

• для студентов 1 и 3 курса терминальные ценности, связанные с личной жизнью в идеале и в реальности, чаще выступают предметом осмысления, чем у студентов 5 курса, у которых высокую оценку получают ценности, связанные с будущей профессиональной деятельностью;

• одной из наиболее значимых сфер будущих представителей психологической профессии является сфера человеческих отношений;

• осмысленность жизни личностью не является внутренне однородной структурой: внутренний локус контроля, отражающий субъектные качества испытуемых, тесно связан с осмысленностью жизни, ее рефлексией, причем одно из направлений локуса контроля характеризует общее мировоззренческое убеждение в возможности контроля, а второй — отражение веры в собственную способность осуществления такого контроля (образ «Я»);

• смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией соотносятся у студентов 1-го и 3-го курсов с целью (будущим), у студентов 5-го курса - с процессом (настоящим);

• респонденты разных курсов обучения оценивают сам процесс своей жизни, в основном, как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, но как более насыщенный его оценивают студенты 5-го курса.

Таким образом, процесс формирования профессионального самосознания будущего психолога можно представить в виде процесса порождения и поиска ценностей, личностных смыслов жизни и профессии, создания на их основе целостной иерархической динамической смысловой системы.

Исследование выявило, что у студентов первого курса принятие учебной деятельности на личностном уровне достаточно тесно связано с локусом контроля личности и его коррелятами; наиболее существенно локус контроля коррелирует у студентов первого курса с выбором самостоятельной стратегии в учении - 0,47;

Одновременно с этим выяснилось, что, идя на активное сотрудничество с преподавателями, студенты 5 курса ощущают на себе ничуть не меньшую ответственность за его результаты. Поэтому исследование выявило высокую степень корреляционной связи между готовностью преподавателей к сотрудничеству и уровнем субъективного контроля именно у пятикурсников — 0,46.

В целом, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что:

• во-первых, существует необходимость в реализации» психолого-педагогических условий, создающих эффективную среду для развития ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у психологов;

• во-вторых, необходимая апробация и внедрение в образовательный процесс программ различных предметных блоков, предусматривающих в структуре учебной деятельности учет индивидуального развития субъекта.

Формирующий эксперимент представлял собой моделирование психологических условий формирования профессионального самосознания будущих психологов в процессе развития профессиональных и специальных знаний, умений и навыков, ценностно-смысловых компонентов.

Внедрение комплекса активных методов обучениям было задумано нами как конструирование нового опыта в условиях эксперимента: поставленные задачи решались через организацию самостоятельной деятельности студентов, носящую преобразующий характер на всех этапах профессионального обучения. В исследовании применялись такие виды анализа, как:

- комплексный - вычленение и «отслеживание» развития компонентов, входящих в структуру профессионального самосознания студента;

- уровневый — выявление уровня сформированности каждого структурного компонента профессионального самосознания студента;

- сравнительно-сопоставительный — выявление динамики формирования профессионального самосознания студента в условиях традиционного и экспериментального обучения.

Изначально проводилась диагностика компонентов профессионального самосознания с использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев их развития. На втором этапе, в соответствии с разработанной нами программой формирования профессионального самосознания студентов, проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса. В качестве диагностической методики оценки результатов формирования исследуемых компонентов профессионального самосознания выступал разработанный* нами* опросник и критерии их развития.

Общие концептуальные положения формирования профессионального самосознания будущих психологов, выдвинутые нами в теоретической части исследования; реализованы в комплексной программе, основанной» на технологическом:обеспечении с позиций субъектно-бриентированногощодхода:.

Первый? этап (объектная стадия« субъектного развития, студента)! формирования профессионального самосознания? будущих психологов включал: технологические приемы; и средства активизации механизмов становления субъектной^ позиции студентов в учебно-профессиональной деятельности: развитие навыков самопознания, самооценки;. самоотношения, ауторефлексии; формирование; приемов рефлексивной саморегуляции, освоение навыков аутотренинга и т.п.

На втором этапе (объекг-субъектной« стадии) осуществляется обучение студентов основам профессионального творчества по следующим направлениям: создание информационного фона, актуализирующего познавательную сферу студента; овладение ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, освоение методик изучения ценностных и смысложизненных ориентаций и т.п.

На третьем этапе (субъект-объектной стадии субъектного развития студента) реализовывались такие направления формирования профессионального самосознания как: формирование готовности к самостоятельной постановке и профессиональному решению профессиональных задач; изучение элементов самопроектирования« профессиональной деятельности; формирование преобразующего отношения к собственной профессионально ориентированной- деятельности, проектирование жизненного и профессионального, пути, проведение тренингов общения, организационно-деятельностных игр с использованием, приемов, творческого самовыражения в образовательном процессе и т.п.

Четвертый этап (собственно субъектная^ стадия развития студента) формирования профессионального самосознания состоял в обучении студентов; практическим основам реализации индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития; анализе учебно-профессиональньрс и жизненных достижений; «узловых этапов саморазвития», «точек: роста»;; коррекции? (при? необходимости) собственной« жизнедеятельности; формировании потребности в оценке образа «Я-профессионал».

Результаты экспертных оценок развития? указанных компонентов профессионального самосознания в контрольной группе свидетельствуют о том, что в условиях традиционной организации обучения они развиваются неравномерно и функционируют в большей степени разрозненно. Разброс индивидуальных оценок структурных составляющих профессионального самосознания и отсутствие. значимой корреляционной связи (г = 0,27, при а<0;05) между ними свидетельствует о том, в условиях традиционной организации обучения студентов после первой психологической практики на 4 курсе профессиональное самосознание к 5 курсу еще не сложилось как целостное структурное^ образование. Напротив; после обучающего эксперимента, с использованием созданной нами программы формирования профессионального самосознания, в экспериментальных группах отмечается наличие стойкой корреляционной связи (г=0,46, при а < 0,05) всех ее компонентов. Наиболее высокий уровень значимой корреляционной связи наблюдается между конативным и эмоционально-оценочным компонентом (г = 0,48, при а < 0,05).

В целом, формирование профессионального самосознания студентов-психологов представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее компонентов (когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного) в системно-структурное единство, что подтверждает эффективность разработанной нами программы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Романова, Дарья Евгеньевна, 2010 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы! методологии, теории и исследования реальной личности). М.: Воронеж, 1999. 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта. / Основы общей и прикладной психологии. М.: РАГС, 1995. 420 с.

3. Айламазьян А.М., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании. // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 143-152.

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

5. Аллахвердова О. В. и др. Конфликтология. СПб.: Лань, 1999.

6. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Изд-во МГУ, 1997.

9. Андреева Г.М., Богомолова Н.К., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1978.

10. Андреева Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников ВУЗов психологических специальностей в современных условиях. / Автореф. канд.психол.н. М., 2001. 24 с.

11. Андреева О.С. Микросоциальные технологии в становлении профессионального самосознания студентов-психологов. / Автореф. канд.психол.н. М., 2007. 24 с.

12. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мирличности, «техники» ее бытия. // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №2. С. 3-17.

13. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности. / Психология формирования и развития личности. М., 1981.365с.

14. Асмолов А.Г., Братусь B.C., Зейгарник Б.В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности: // Вопросы психологии. 1979. № 4.

15. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим- коллективом: Учебно-методическое пособие. / Под ред. проф. Ю.П. Ветрова. М.: Книголюб, 2004. 352 с.

16. Бахчеева Э.П. Развитие самосознания в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов. Сайт. http://www.rusnauka.com/ONG/ Psihologia

17. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. / Автореф. канд.психол.н. М., 1997. 189 с.

18. Белых C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Автореф.канд.психол.н. СПб., 1995.17 с.

19. Бельчиков Я.М. Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига, 1989.

20. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности. / Автореф. канд.психол.н. Ставрополь, 2002. 21 с.

21. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учебное пособие. Сочи, 2002. 75 с.

22. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей. // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. М.: РПО, 1995. С. 3-42.

23. Битуева A.B. Особенности структурного строения ценностных ориентаций. // Credo Оренбург: Изд-во ОГУ. 2000. № 3. С. 66-83.

24. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. M., 1998. 167 с.

25. Бодалев A.A., Ковалев А.Г. Опознавательных процессах в общения. / Когнитивная психология; Ml, 1986. С. 195-205.

26. Бодров. В:А. Психологические исследования проблемы профессионализации' личности. / Психологические исследования проблемы формирования личностипрофессионала. Mi, 1991'. С. 3-26.

27. БожовичЛ. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Междунар: пед. Академия, 1995. 212 с.

28. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. // Московский -Психотерапевтический Журнал. 1993. №- 1. Сайт. // http ://magazine.mospsy .ru

29. Бондаренко O.P. Методические особенности организации социально-психологического тренинга учителей. // Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород, 1992.

30. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. / Психология формирования и развития личности. М., 1981. С.159-177.

31. Бреус Е.Д. Проблема затрудненного профессионального общения начинающих психологов-практиков. // Развивающаяся психология -основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции. М., 1998. С. 31.

32. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Спб.: Питер, 2000. 518 с.

33. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов. Идентичность. Хрестоматия. / Сост. Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. С. 221-224.

34. Васильева Т.И: Динамика профессиональной самоэффективности, будущего педагога-психолога: Авфтореф.канд.психол.н. М., 2008. 30 с.

35. Василюк Ф. Е. Психологический анализ преодоления! критических ситуаций. Автореф:.канд.психол.н: М., 1981. 24 с.36: Василюк Ф.Е. Жизненный' мир и кризис: типологический анализ критических, ситуаций. // Психологический журнал. 1995. № 3. G. 90 -101.

36. Васьковская С. В: Психологические условия формирования? профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. канд.психол.н. Киев; 1987. 25 с.

37. Вачков И.В., Гриншпун И;Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учеб. Пособие. / Под ред. И.Б. Гриншпуна. 3-е изд., стер.I

38. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 464 с.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985.

41. Вергелес Г.И., Раев А. И. Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности. Подготовка специалиста в области образования. / Отв. ред. Г.А.Бордовский. СПб.: Образование, 1994.

42. Вершловский С.Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

43. Вершловский, С.Г. Социально-профессиональные ориентации учителя как регулятор активности. // Социально-психологические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителя: Сб. науч. тр. Mt, 1988.

44. Виленский М.Я. Ценностное сознание в структуре профессионально-личностного развития студентов. / Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания иразвития личности: сб. науч. трудов. М.: «Наука»; 2003. 364 с.

45. Вудвок МЬ, Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: / Пер. с англ. М.: «Дело», 1991. 320 с.

46. Габдреев Р.В. Методология, теория; психологические резервы инженерной подготовки. М., 2001.

47. Гараевская И.А. Мы будем штамповать интеллигентов. // Высшее образование в России. 1998. № 2.

48. Гозман Л.Я. Психологические аспекты торможения социальных изменений. // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 5 — 14.

49. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и« ценностные ориентации личности. / Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб., 2000.

50. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. М., 1984.

51. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004 г. 192 с.

52. Гринюк В.Н. Методы активизации обучения слушателей ИПК. / Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. Рига, 1975.

53. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. канд.пед.н. Ростов н/Д., 1999.

54. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования. // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 4. С. 17-25.

55. Джанерьян С.Т. Динамика представлений о себе у современного студента. // Проблемы качества университетского образования: Материалы научно-методической конференции: В 2 ч. Ростов н/Д, 1999. 41. С. 50-53.

56. Джанерьян С.Т. Самоописания профессионалов. / Теоретические и методические аспекты психологической помощи: Материалымежвузовской научно-практической конференции. Ростов н/Д, 2000: С. 34-35.

57. Джанерьян С.Т., Прокопьева Е.В. Особенности профессиональной Яконцепции на начальных этапах профессионального становления психологов. // Психологический вестник. Ростов н/Д, 2000. Вып. 5.4. 12. С. 219-222

58. Джанерьян С.Т., Ульянова О.В. Психологические особенности представления о себе в связи с типами профессиональных карьер. // Психологический вестник. Ростов н/Д, 1996. Вып. 1. Ч. 2. С. 232-244

59. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования. // Ученые записки Психологического института РАО. Том III. М.: Психологический институт РАО, ООО НПЦ «Диалог», 2004. С.65-72.

60. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практических психологов. // Вестник практической психологии образования. Январь-март 2005. № 1.С. 16-22.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

62. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. Л., 1985.

63. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании. Тюмень,66.