Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кубашичева, Любовь Нануовна

• Кубашичева, Любовь Нануовна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кубашичева, Любовь Нануовна

Введение

Глава I. Теоретические основы развития Я-концепции

1.1. Сущность и генезис категории «Я-концепции»

1.2. Я-концепция как категория психологии

1.3. Я-концепция как педагогическая проблема 59 Выводы по I главе

Глава II. Основы становления профессиональной Я-концепции 75 II. 1. Сущностные характеристики профессиональной Яконцепции

11.2. Целеполагание в деятельности как аспект позитивного движения к Я-идеальному

11.3. Национальные и общечеловеческие ценности как аспект личностных смыслов 102 ~ Выводы по II главе

Глава III. Тренинговая технология профессиональной подготовки будущих педагогов 130 III. 1. Психолого-педагогические основы тренинговых техно- ^ логий 130 ■

111.2. Методические аспекты и тренинговая технология самосовершенствования Я-концепции

111.3. Технология становления профессиональной Я- 175 концепции

Выводы по III главе

Глава IV. Экспериментальное исследование развития профессиональной Я-концепции студентов 190 щ IV.1. Структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции студентов

IV.2. Педагогического эксперимент по развитию профессиональной Я-концепции студентов 200 IV.3. Реализация педагогического эксперимента 217 ^ IV.4. Анализ результатов эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов»

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Коренные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических, идеологических и профессиональных приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной образовательной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватывающей образовательные системы всех уровней. Несомненно одно — время ставит новые проблемы перед педагогической реальностью, определяющей содержание теории и практики формирования и развития личностных и профессиональных качеств будущего педагога как субъекта педагогического процесса. Рассмотрение педагога в качестве субъекта инновационного педагогического процесса является фактором педагогической рефлексии, а также предпосылкой теории и практики современного педагогического менеджмента, включающего «человеческий фактор» как самоценность. Естественно, это предполагает высокий уровень развития личностных и профессиональных качеств у педагогов, который обеспечит им подлинный профессионализм, являющийся одним из факторов, способствующих развитию Я-концепции.

Педагогическая наука на современном этапе стремится все глубже исследовать и раскрывать сущность человека, понимать закономерности жизненного проявления личности, яснее видеть перспективы ее развития. При таком подходе, среди актуальных проблем теории целостной личности оказываются вопросы, связанные с развивающейся личностью, ценностными ориентациями, ее психологической защитой и психическим здоровьем.

В свете сказанного нужно подчеркнуть, что современность характеризуется прогрессивными изменениями условий жизни общества и окружающей среды, ростом интенсивности нервно-психической деятельности человека. Уже сегодня от него требуется небывало высокий уровень психической пластичности и адаптивности. Человек в известных пределах сравнительно свободно приспосабливается к меняющимся условиям жизни, однако у него всегда имеются дополнительные внутренние резервы.

Нам представляется, что профессия педагога, как никакая другая, нуждается в психологической помощи и поддержке, поскольку педагогическая профессия выливается в напряженный труд, где есть необходимость снятия стресса, управления собой, регуляции взаимодействия в конкретных педагогических и социальных ситуациях.

Современные уровни развития педагогической мысли таковы, что нужно познавать и осваивать традиционную педагогику с учетом новых условий и требований жизни. В связи с этим педагогу придется научиться «работать» не только с привычными для педагогической деятельности понятиями (воспитание и обучение, их цели, принципы, содержание и методы), но также с категориями, придающими этим понятиям углубленный гуманистический смысл: самоорганизация, педагогическая поддержка саморазвития, личностное творчество, свобода, культура взаимодействия и взаимопонимания, творческое сотрудничество, ориентация образования на личностные структуры сознания.

Отметим, что в отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической литературе значительное внимание уделяется процессам саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации личности с опорою на ее Я-концепции. В частности, это работы, в которых отражены: структура и значение Я-концепции в жизнедеятельности человека, как самоориентация на основе результатов деятельности (Р. Берне, И.С. Кон, И. Калинаускас, Р. Лэнг, Д. Майерс, В.В. Столин и др.);

- Я-концепция как один из предметных аспектов специального анализа «самости» в целом (И.С, Кон, И. Калинаускас, Ю.М. Орлов, Е.Е. Соколова и др.); влияние воображения на изменение образа собственного «Я» процесс координации представления «Я-был», «Я-стал», «Я-буду» (Э. Берн, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, М. Мольц, М. Эриксон и др.); самооценка и ее влияние на Я-концепцию как исходное основание для самосознания и самовоспитания (Р. Берне, Ф. Зимбардо, И.С. Кон, Р. Лэнг, М. Мольц, Е.Е. Соколова и др.); идеи бессознательного и их влияние на «самость» и «индивидуацию», факторная позиция «Я» (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др.);

- интегральные характеристики личности, связанные с проблемой сознания и формированием жизненных ценностей (К.А, Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Р. Асаджоли, А.Г. Асмолов, Н.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Л.П.Карсавин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский, Д.Б. Эльконин и др.); самознание в Я-концепции как основание мотивации отношения к себе «Я-позиция» (Р. Берне, И.С. Кон, А.И, Кочетов, Р. Лэнг, М. Мольц, Ю.М. Орлов, А.А. Орлов, К. Роджерс, А.Г. Спиркин и др.);

- различение смысла и значения как фактор развития самосознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.).

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема развития Я-концепции будущих педагогов в системе высшего образования. Исследования данной проблемы с точки зрения развития способности к самопознанию, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализации в их интегрированном виде, характеризующих развивающуюся личность, сделаны В.И. Андреевым (1998), В.А. Вединяпиной (1998), А.И. Кочетовым (2000) и др. Так, А.И. Кочетов в своих исследованиях рассматривает Я-концепцию как системообразующий фактор становления творческой личности, формирование Я-концепции как аспект поведенческих и нравственных основ личности. ^

Нужно отметить, что изучение проблемы профессиональной педагогической подготовки в системе высшего образования студентов - будущих педагогов является достаточно сложной; именно здесь осуществляется формирование общепедагогических знаний, умений и навыков; уделяется большое внимание развитию активности будущих педагогов; расставляются акценты формирования их образовательной культуры как субъектов непрерывного образования.

В свете сказанного особый интерес представляют исследования, посвященные таким проблемам, как: обучение студентов основам педагогического мастерства на базе познавательной активности (О.А. Абдуллина, И.П. Адриади, Б.А. Бухвалов, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик и др.); саморазвитие и самовоспитание студентов (В.И. Андреев, В.Е. Гурин, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин и др.); мотивация личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, М.В Кларин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, B.C. Грехнев, Е.Ю. Захарченко, К.М. Левитан, З.К. Меретукова, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин и др.); поиск, ориентированный на дидактотерапевтическую помощь (X. Альдер, Э. Берн, Р. Берне, Б. Брински, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Г.А. Коган, Н.Д. Левитов, А. Маслоу, М. Мольц, С.Д. Неверкович, A.M. ' Прихожан, Е.И. Рогов, К. Роджерс, К. Рудэстам, Н.В. Самоукина, Е.А. Тарасов, В. Франки, К. Фопель, С.С. Харин и др.); вопросы, связанные с использованием тренингов, игр, упражнений, языка телодвижений «боди лэнгвидж» (X. Альдер, Г. Вилсон, А.Р. Ерментаева, Д. Коэн, К. Макклафлип, М. Мольц, С.Д. Неверкович, В.А. Петрусинский, А. Пиз, А.С. Прутченков, Л.В. Платов, Д. Фаст, С.С. Харин и др.).

В совокупности эти исследования отражают формирование активной личности в системе непрерывного образования, способной к саморазвитию, самообразованию, самореализации и саморегуляции в условиях личностно-ориентированного обучения.

Поэтому актуален поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на развитие Я-концепции обучаемых в процессе профессиональной подготовки в педагогических учебных заведениях.

Вместе с тем до настоящего времени остается недостаточно изученной проблема развития профессиональной Я-концепции в условиях функционирования системы высшего образования, нет опоры (как в теории, так и в практике) на компоненты Я-концепции обучающихся в их подготовке к профессиональной деятельности, отсутствуют исследования по развитию профессиональной Я-концепции.

В этом аспекте научный поиск предполагает разрешение противоречий, проявляющихся в педагогическом процессе по профессиональной подготовке обучающихся.

Эти противоречия весьма заметны между: системой обучения студентов, получающих знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представления о новых ценностях образования, и отсутствием средств психологической и педагогической поддержки самосозидание развивающейся личности; концепциями реформирования образовательной системы и отсутствием новых методологических решений, на основе которых, возможно такое реформирование; потребностью в научном осмыслении профессиональной Я-концепции в педагогике и отсутствием исследований, которые рассматривали бы Я-концепцию, переходя от проблемы психологической и философской к проблеме педагогической; возможностью эффективного развития профессиональной Я-концепции, ее регулятивных аспектов в системе высшего образования и отсутствием соответствующей теоретической и технологической базы; необходимостью актуализации профессиональной Я-концепции в условиях реализации тренинговых технологий и отсутствием дидактотерапевтических методик.

Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в разработке дидактической технологии, связанной с проблемами развития профессиональной Я-концепции студентов - будущих педагогов, в том числе в аспекте развития регулятивных умений дидактотерапевтическими средствами. Логика таких рассуждений для доказательства актуальности проблемы и темы исследования «Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов - будущих педагогов» позволяет сформулировать цель: теоретическое и практическое обоснование и экспериментальная проверка разработки и применения дидактической технологии, обеспечивающей развитие профессиональной Я-концепции будущих педагогов.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе.

Предмет исследования: подготовка будущих педагогов в контексте развития их профессиональной Я-концепции.

Гипотеза исследования: эффективность развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов может быть достигнута, если: развитие профессиональной Я-концепции осуществлять через позицию самореализации, самопознания и саморазвития образа «Я»; актуализация профессиональной Я-концепции в каждом компоненте обучения осуществляется путем формирования регулятивных умений у субъектов обучения; создать условия направленности на установку саморазвития и самосовершенствования и самореализации Я-концепции будущих педагогов средствами тренинговых технологий.

Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач:

1. Проследить генезис проблемы Я-концепции, для чего рассмотреть философские, педагогические, психологические научные воззрения на структурирующие компоненты развития Я-концепции. N

2. Доказать целесообразность развития Я-концепции обучаемых как проявление активности и ценностных ориентаций личности будущего педагога.

3. Обосновать структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции в системе подготовки будущих педагогов и на ее основе разработать и экспериментально проверить дидактические технологии.

4. Разработать концептуальные основы технологии развития профессиональной Я-концепции на основе множественности образа собственного Я и возможностей саморазвития регулятивных умений, адаптированных к будущей профессии.

5. Реализовать комплекс запланированных опытно-экспериментальных исследований, описать программу проведения эксперимента и .апробировать средства развития Я-концепции.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения о сущности и функциях Я-концепции в жизнедеятельности человека и личностно-ориентированном подходе к профессиональной подготовке; о личностном сознании и социальной природе индивидуальности, многофакторном характере их развития; фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания.

В качестве методологии выступают также объективирующие принципы: теории субъектности; единство личности, социума и деятельности; теории активности; единство сознания и творчества.

Теоретическую основу исследования составили: системно-деятельностный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, У. Джемс, Р. Кеттел, Ч. Кули,

A.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Э. Фромм,

B. Франкл, К. Юнг); личностно-ориентированное обучение как многофункциональная саморазвивающаяся система (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская,

A.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, М. Мольц, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В. Франкл и др.);

Я-концепция и самосознание (Р. Берне, В.П. Зинченко, И.Калинаускас, И.С. Кон, Д. Майерс, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Ю.М. Орлов);

Я-концепция и бессознательное (И.С. Кон, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг); личность как субъект деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,

B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Юнг и др.); теория профессионально-педагогической деятельности

С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); педагогическое образование и процесс формирования будущего учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, З.К. Меретукова,

B.А. Мижериков, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); описание подходов использования Я-концепции в педагогике (В.И. Андреев, В.А. Вединяпина, А.Н. Кочетов); роль дидактотерапии в педагогическом процессе (X. Альдер, Р. Берне, М. Мольц, С.Д. Неверкович A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, К. Роджерс, К. Фопель,

C.С. Харин); тренинговые технологии (Р. Берне, Г. Вилсон, Д. Коэн, М. Мольц, С.Д. Неверкович, А. Пиз, A.M. Прихожан, Н.В. Самоукина и др.); основные положения личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Кон, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.).

Логика исследования определена необходимостью последовательного решения поставленных задач с использованием философских, педагогических, психологических представлений и понятий о компонентах, структуре и функциях Я-концепции, средствах ее развития как неотъемлемой части профессиональной педагогической подготовки будущих педагогов и разработки дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции. Решение задач, проверка исходных положений осуществлялись с помощью следующего комплекса методов: теоретический анализ основополагающих идей, относящихся к обоснованию Я-концепции (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный); опросно-диагностический (анкетирование, беседа, тестирование); методы педагогических наблюдений; экспериментальные методы — констатирующий, формирующий и диагностический эксперимент; праксиметрические методы - анализ продуктов деятельности студентов - будущих педагогов.

В исследовании применялись статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

Организация и этапы исследования. Одним из источников информации для решения поставленных в исследовании задач явился опыт подготовки специалиста — педагога в Адыгейском государственном университете и Армавирском государственном пединституте. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогического факультета и факультета национальной школы Адыгейского государственного университета, Ейского, Белореченского, Апшеронского филиалов АГУ. Исследованием были охвачены молодые педагоги общеобразовательных школ Ленинградского района Краснодарского края, студенты вышеназванных факультетов - всего более 1000 человек.

Основные этапы исследования:

1. 1995-1997 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; поиск системы методик оценки уровня сформированности аспектов саморазвития, самореализации и самоорганизации.

2. 1997-2000 гг. - теоретическая разработка концептуальной дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции в системе вузовского обучения; разработка содержания и методики формирующего эксперимента; опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка основных положений исследования в повторных экспериментах.

3. 2000-2001 гг. - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; оформление результатов исследования в виде рукописи.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение научной проблемы; раскрыты на концептуально-системном уровне методологические основы развития профессиональной Я-концепции будущего педагога; создана дидактическая технология развития профессиональной Я-концепции, ее регулятивных функций в личностно-ориентированном обучении; реализована идея целенаправленного использования дидактотерапевтических технологий; введены аспекты овладения регулятивными умениями субъектами обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: разработаны методологические основы дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции на основе процессов саморазвития, самоорганизации, саморегуляции личности; раскрыты и обоснованы сущность, содержание, условия и средства процесса развития профессиональной Я-концепции с позиции личностно-ориентированного обучения; разработан дидактический инструментарий организационных форм, являющийся механизмом изучения содержания Я-концепции будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы позволяют внести в профессиональное образование педвуза дидактическую технологию, направленную на развитие Я-концепции; разработанная технология может быть использована в педагогическом колледже в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, в системе повышения квалификации; дидактическая технология ориентирована на саморазвитие, самоорганизацию и саморегуляцию личности педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования, структурной и содержательной его целостностью; логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (опытно-экспериментальной реализацией дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции в личностно-ориентированном обучении); строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная Я-концепция будущего педагога включает в себя элементы общей Я-концепции логически выстроенных следующих композиций: Я-адаптивное (к вузу, студенческой среде, социокультурному окружению); Я-активное (мои приоритеты); Я-деятельностное (саморегуляция, самореализация); Я-ответственное; Я-исследолватель; Я-креативное.

2. Общими критериями эффективного формирования профессиональной Я-концепции будущего педагога является следующее.

Первый блок - профессиональная ориентированность в общих типичных и сложных ситуациях включает в себя:

- самомобилизацию на выполнение принятого решения;

- самоанализ и самооценку своих индивидуальных педагогических возможностей;

- эмпатийность восприятия мира Я-другого человека;

- самоосознание и самоорганизацию своих возможностей в интересах их оптимального использования в педагогическом процессе.

Второй блок — профессиональная компетентность включает в себя:

- знание педагогики и психологии;

- знание фундаментальной информации по предмету;

- ориентация на интеграцию информации;

- связь теории с практикой;

- технологичность мышления.

Третий блок - креативность включает в себя:

- интерес к новому и готовность его применять;

- внесение элементов авторства в традиционные методы обучения;

- создание авторских программ и методов;

- исследование результатов своего труда.

3. Комплекс педагогических условий и средств эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов, ориентированных на развитие профессиональной Я-концепции и ее регулятивных механизмов, где в качестве ведущих факторов выделяются процессы саморазвития и самореализации, предполагающих развитие активности, ответственности, самостоятельности всех участников педагогического процесса.

4. Показателями диагностируемых признаков технологии, связанных с продуктивностью развития профессиональной Я-концепции будущего педагога в условиях личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего направленность личности на непрерывный профессионально-личностный рост самодвижения к Я-идеальному.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебном пособии, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 80 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на кафедре педагогического и начального образования (1996-2003 гг.); на региональной научно-практической конференции

Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» 28-31 ноября, г. Майкоп, 1998; на IV годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона - г. Майкоп, 2000 г.; на III Международном конгрессе 18-21 сентября 2001 года «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру - г. Пятигорск, 2001; на Международной научно-практической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» - 19-21 сентября, г. Сочи, 2002 г.; на IV Всероссийской научно-практической конференции «Наука XXI веку» - г.Майкоп, 2003; на Всероссийской научной конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования» - г. Майкоп, 2003 г. Практическое внедрение результатов исследования в учебном процессе осуществлялось в Армавирском педагогическом институте, Адыгейском педагогическом колледже им. Х.Б. Андрухаева, Адыгейском государственном университете, Ейском, Белореченском, Апшеронском филиалах АГУ и других учебных заведениях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 396 источников, в том числе 17 на иностранном языке. Общий объем диссертации - 381 страница машинописного текста, включая 79 страниц приложения, 20 рисунков

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кубашичева, Любовь Нануовна

Выводы

В современной практике высшего образования недостаточно учитываются развивающие возможности Я-концепции студентов. Предложенные практические подходы к процессам саморазвития студентов высшего учебного заведения предполагают новую систему отношений в образовательной практике, когда детерминированная психолого-педагогическими условиями личность сама выступает определяющей стороной отношений, влияет на формирование духовных связей, самоопределяется в выборе ценностных ориентаций и жизненных смыслов.

Определение реального уровня развития Я-концепции является основной задачей диагностики. Подлинный диагноз должен уметь захватить не только завершивишиеся циклы развития, но и находящиеся в периоде соревнования процессы, это составляет следующую задачу диагностики, которая решается нахождением «зоны ближайшего развития»; имеющий важное практическое значение.

Учение JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития выдвигает формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отсюда он сформулировал основной закон развития высших психических функций личности: деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая.

Отсюда вытекает утверждение о том, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития, в определенный момент эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самой личности. Возможность использования условий, как необходимого фактора в развитии личности, заложена в идеи JI.C. Выготского «Роль учителя сводится к организации и регулированию этой среды.»

Поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития, возникает перспектива изучения ситуации не вчерашнего дня, а дня завтрашнего. Данная концепция содержит новый подход к проблеме личности и фактором его развития. Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый основной факт, от которого можем отправляться как от несомненного.

Педагогическая деятельность — это всегда творческая деятельность, включенная в систему общественных отношений, имеющая свое содержание, структуру, индивидуальный характер и свое развитие через потребности, интересы, установки. Педагог имеет ориентацию на профессиональную, рефлексивную, коммуникативную культуру, и именно они должны подвергаться саморазвитию.

В связи с этим дидактическая технология построена как проект развивающего обучения, в котором учитываются психологические и возрастные особенности обучающихся, их Я-концепции, принципы единства и взаимосвязи педагогической диагностики, стимулирования саморазвития, индивидуализация и дифференциация обучающей программы, включенность в разнообразные формы деятельности и общения, расширяющие информационное поле.

В целях изучения собственной Я-концепции студентов, проведенная диагностика углубила процессы самопознания, что способствовало осознанию Я-реального с проекцией на образ Я-идеального.

Непосредственное влияние на становление личности будущего педагога и развитии профессиональной Я-концепции оказывает личностное саморазвитие и самосовершенствование, то есть сознательная саморегуляция и самоорганизация.

При системно-структурном подходе к дифференциации механизмов психики и выделении в их ряду механизма саморегуляции высшего уровня место психических состояний становится более определенным. В структуре личности выделяется опыт. У К.К. Платонова опыт личности включает знания, умения и навыки, у М.С. Каган опыт личности рассматривается под углом зрения таких его базисных компонентов, которые в педагогике вычленяются в качестве основных сторон образования и воспитания в широком смысле. Оба эти подхода взаимно дополняют друг друга и исключительно важны для характеристики опыта личности. Обе эти стороны опыта личности выказывают существенное влияние на структуру подготовки специалиста.

Рассмотрение состояния проблемы Я-концепции в педагогике обнаружило отсутствие использования Я-концепции в качестве цели, критерия и признака позитивных изменений учащегося в обучении, хотя именно Я-концепция является таким психическим образованием, которое участвует во всех преобразующих субъекта актах. Кроме того, анализ выявил отсутствие понимания разницы между понятием Я-концепции как психическим феноменом, обладающим бессознательно регулирующим любое поведение человека, и влиянием факта вербализации Я-концепции на самого субъекта, которое появляется у него за счет метамодельного способа существования образа «Я».

В дидактотерапевтическом обучении представлены разные методики: игры, упражнения, техника нейролингвистического программирования, язык кинесики. Для продуктивности обучения был выбран эмоционально-ценностный стиль обучения, обеспечивающий личностное включение обучающихся в процесс дидактотерапии на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия информационного материала. Результативность была обеспечена на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности, что ориентировало студентов к рефлексии, к открытию своего отношения к ценностям знаний и умений для профессиональной деятельности.

Наиболее ярко данный стиль проявлялся в игровых формах обучения, в процессе диалога, при выполнении заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самооценки, саморегуляции.

В свете сказанного можно сделать вывод, что данный стиль в дидак-тотерапевтическом обучении эффективно развивает:

- образное мышление студента;

- эмоционально-нравственную сферу личности студента;

- способности к самораскрытию и ценностного отношения к себе и миру;

- стимулирует процесс самопознания;

- регулирует поведенческие акты;

- эмоциональный монологический и дидактический стиль общения;

- аспекты конгруэнтности и эмпатийности во взаимодействии.

По определению JI.C. Выготского, знак (слово) — это средство связи между людьми, если сказать шире — средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе (70).

Дополнительным средством развития регулятивной Я-концепции студента является включение в обучение его бессознательного, доступ к которому лежит телесность человека, т.е. язык кинесики. Известно, что многие телесные реакции у человека стали неосознаваемыми, многие из них являются внешним проявлением внутренних процессов, рефлексируемых и нереф-лексируемых индивидом, некоторые из них поставлены под контроль.

Преднамеренная фиксация внимания человека на ощущениях своей телесности и обращение внимания на те изменения в телесных ощущениях, которые входят в поле внимания (если дать себе такую установку - обращать внимание на телесность, исходя из знания о взаимосвязи телесности с внутренними процессами не только организмического, но и психологического характера) в процессе учения за счет их детерминированности какими-либо идеями и связанными с ними чувствами, происходят изменения.

Мысленное обращение учащихся к своей телесности, к образам проводилось на каждом занятии. Фиксировались внимание на необходимости отслеживать любые изменения в ощущениях, которые возникали на занятии. Однако, как показал опыт, большинство субъектов учения не смогли постоянно распределять внимание на различные процессы, возникающие в обучении. В то же время учащиеся, с любопытством проделывая эти задания, обнаруживали проблемы, последующий анализ которых подтверждался вспоминанием и признаванием этих затруднений в жизни как наличных и реально существующих.

Дидактотерапевтическое обучение создает благоприятные условия для формирования регулятивных умений и эмоционально-ценностного отношения субъекта к своей деятельности, познанию.

Данному обучению принадлежит приоритетная роль психического развития и становления качеств личности, обеспечивающих активность субъекта в учебной деятельности.

Знания по дидактотерапии педагогам профессионально необходимы, они помогают лучше понимать и оценивать свои и чужие поступки, причины которых не всегда лежат на поверхности и не всегда на самом деле таковы, какими представляются.

Регулятивные умения являются одной из важнейших проблем в развитии Я-концепции, так как от ее решения зависит эффективная подготовка будущего педагога.

Во-первых, регулятивные умения помогают осуществлению позитивного педагогического взаимодействия на принципах гуманизма. Во-вторых, регулятивные умения выступают как фактор устойчивых отношений с самим собой и внешним миром. Решение этой задачи имеет особенно большое значение при подготовке будущих педагогов, труд которых отличается специфически сложным и творческим характером, а вхождение в профессиональную деятельность не предполагает каких-то сроков адаптации или последовательного усложнения поручаемых работ. Известно, что профессия педагога напряженный труд, в итоге которого могут быть срывы, стрессы. Очевиден факт: вузовское обучение должно обратить внимание на развитие и формирование определённых умений и навыков, направленных на релаксацию организма, саморегуляцию психического состояния.

Образование человека не должно заканчиваться на каком-то определенном этапе, оно продолжается на протяжении всей его жизни, являясь не только необходимым условием развития Я—концепции, но и решающим фактором социальных преобразований; является интегративным элементом жизнедеятельности и условием постоянного формирования индивидуального опыта, обеспечивающего возможность общекультурной и педагогической подготовки с учетом общественных требований и личных запросов.

Принцип индивидуально-творческого подхода проявлялся в изучении индивидуально-психологических особенностей личности, на основании, которого строился процесс обучения.

Принцип гуманизации процесса обучения обеспечивает организацию взаимодействия педагога и студента в соответствии с принципами соблюдения экологии личности. Личность студента в обучении является активным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

Итоги и выводы исследования: дан анализ философских и психологических теорий проблемы Я-концепции; уточнены сущность и генезис категории Я-концепции как психолого-педагогической проблемы; выделены важнейшие аспекты когнитивного содержания Я-концепции соотнесенных целям саморазвития и ценностным ориентациям будущих педагогов; определена профессиональная Я-концепция как многоуровневое и многокомпонентное образование, выступающее важнейшей особенностью личности, у которой стремление к Я-идеальному, саморазвитию, саморегуляции соотнесены с жизненными духовными потребностями. Здесь существенной характеристикой личности является активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к субъектности в деятельности, указывающее на направленность личности, на осознание своего «Я». При этом системообразующим компонентом профессиональной Я-концепции является потребность в преобразовании, совершенствовании «образа Я»; показана и обоснована целесообразность использования тренин-говых технологий в формировании регулятивных умений; . доказана целесообразность развития Я-концепции обучаемых как проявление активности, ответственности, самостоятельности студентов; обоснован структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции в системе подготовки будущих педагогов и на ее основе разработана и экспериментально проверена дидактическая технология; разработаны технологические основы развития профессиональной Я-концепции, которые характеризуются: наличием диагностично заданной цели, последовательностью действий и операций, процедур, позволяющих в изменяющихся условиях педагогического процесса достигать намеченных результатов. Они включают ориентацию на индивидуально-творческий подход, рефлексирование творческой учебной работы; осознание необходимости саморазвития, самореализации, саморегуляции; развитие профессиональной Я-концепции обеспечивается совокупностью следующих основных психолого-педагогических условий: развитием субъективной позиции и личностного смысла в учебной деятельности; внедрением проблемных методов обучения, направленных на развитие самосознания и рефлексии; повышением уровня саморегуляции субъектов обучения; процесс развития профессиональной Я-концепции будет протекать эффективно, если опираться на следующие принципы: ориентацию на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента; гуманизацию образования и воспитания; дифференцированный и индивидуальный подходы; активизацию и мотивацию; самоактуализацию; ценностную ориентацию; реализован комплекс запланированных опытно-экспериментальных исследований, описана программа проведения эксперимента и апробированы средства развития Я-концепции; результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанных подходов позволяют констатировать позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедшие в структурных компонентах Я-концепции студентов в экспериментальных группах.

Заключение

Педагогическая деятельность в силу своей многогранности, много-значимости и специфичности регулирует процесс общения между поколениями, между обществом и личностью, между культурой и человеком, приводит к гармонизации субъект-субъектных отношений. В связи с этим со всей остротой встает проблема взаимодействия и саморазвития. Именно в этих направлениях развиваются в наше время теория образования и воспитания и личностно-ориентированная педагогика.

Указанные проблемы во всей их сложности и противоречивости проявляются в вузе. Профессиональная подготовка будущих специалистов - это по своему существу педагогический процесс, в котором реализуется взаимосвязь познания и творчества, активность преподавателя и студента в последовательной деятельности, самообразовании и самоисследовании.

Образование XXI века функционирует в направлении психолого-практической подготовки к дальнейшему саморазвитию и самовоспитанию; является основным путем повышения жизнеспособности человека, развития его здоровья, сил и способностей, необходимых ему в жизни; реализует практическую подготовку к жизни в условиях новой информационной цивилизации (т.е. развитие сознания и самосознания), образование переходит в самообразование, воспитание в самовоспитание.

Изучение проблем педагогического процесса в условиях высшего учебного заведения, подготовка будущих педагогов, которым решать задачи образования XXI века, определило как основную исследовательскую задачу - развитие профессиональной Я-концепции студентов.

Педагог, содействуя самоутверждению личности, выполняет сложную задачу — способствует созданию «Я» воспитанника, формирует свое личностное «Я», частью которого является, и Я-профессиональное. Сегодня востребованы ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя, благодаря им, а не сами знания как таковые. Однако будущие учителя проходят ту же знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представление о новых ценностях образования, как средствах педагогической поддержки самостроительства личности. Здесь очень важна Я-концепция, опирающаяся на осознание человеком себя в окружающем мире и построение отношений, где необходимо понимание их смысла, значения, ценности, внутреннего содержания, личностного опыта. В проведенном исследовании представлена система подготовка будущего педагога с развитой профессиональной Я-концепцией, ее структура, способы ее обнаружения, а также факторы, определяющие уверенность к способности к педагогической деятельности, создающие условия для формирования регулятивных умений.

Профессиональная Я-концепция будущего педагога определяется нами как интергративное многоуровневое образование, выступающее важнейшей качественной особенностью личности, у которой стремление к саморазвитию и самореализации, социальная активность которой направлена на изменение Я-реального.

Существенной характеристикой такой личности является ее активное, качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Такие качества субъекта учения с необходимостью проявятся, и будут неизбежно присутствовать, и развиваться после обучения, детерминируя условия педагогической деятельности.

Основными принципами развития профессиональной Я-концепции явились: полисубъективность педагогического образования; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента; принцип трансформации когнитивного содержания в Я-идеальное; обеспечение личностно-ориентированного подхода в организации учебной деятельности, а также принципы активизации процессов саморазвития и самоорганизации.

Выявленные и реализованные принципы основаны на ведущей роли общечеловеческих ценностей, гуманизации образования, свободном творческом развитии личности.

Анализ философской психолого-педагогической, специальной методической и конкретно-методической литературы, а так же результаты констатирующего эксперимента позволили убедиться в актуальности и практической необходимости повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога.

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема развития Я-концепции будущих педагогов в системе высшего образования, особенно в XXI информационном веке непрерывного образования, постоянного процесса обновления знаний, то есть активизации процессов самообразования и саморазвития и очень важен процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки и развитию профессиональной Я-концепции.

Обеспечить возможность решения выдвинутой задачи можно в том случае, если за годы обучения в вузе студент превратится из объекта обучения в субъект развития Я-концепции, у него будет сформирован индивидуальный опыт профессиональной деятельности, опыт самостоятельной работы по обновлению и совершенствованию знаний, опыт формирования регулятивных умений.

Реализация этого возможна при наличии познавательной активности, индивидуальные потребности и устранения которой находятся в соответствии с требованиями и интересами в рамках системной организации учебно-воспитательного процесса. Такая позиция потребовала создания дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции. Основными содержательными компонентами дидактической технологии являются: теории обслуживающие данную концепцию; целостность и непрерывность педагогического взаимодействия; реализация и организация учебного процесса, обеспечивающего становление профессиональной культуры, развития профессиональной Я-концепции и формирование регулятивных умений.

Процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов осуществлялся на двух уровнях: репродуктивном и продуктивном.

На репродуктивном уровне в основном применялись репродуктивные методы обеспечения воспитания: опрос, повторение, объяснение и т.д.

Студент в большей мере выступал объектом педагогического воздействия, воспроизводя теоретические и практические знания, приобретая умения и навыки, обеспечивающие успешность его дальнейшего обучения. Под репродуктивной деятельностью понимается способность обучаемых воспроизводить и применять полученные знания, приемы действий, с помощью которых может быть решена поставленная задача. Особое внимание на репродуктивном уровне обучения уделялось формированию потребностей, интересов и профессионально значимых мотивов. Успех овладения значениями в разных видах подготовки зависит от индивидуальных особенностей студентов. На данном этапе студенты пользовались творческими методами решения задач: проблемными, поисковыми, эвристическими. Использовались методы способствующие развитию творческого мышления. На этих занятиях студенты привлекались к обсуждениям, дискуссиям, анализу и др., создавались условия для развития у студентов способности к дискурсивному мышлению. На продуктивном уровне обучения развитие профессиональной Я-концепции будущих педагогов, ведущее место занимали методы и приемы, направленные на саморазвитие субъекта учения, активизацию самостоятельной работы студентов при выполнении всех видов деятельности. Освоенная на предыдущем уровне деятельность позволяет студентам продуцировать собственный индивидуальный опыт, направленность на профессиональный труд и саморазвитие. В учебном процессе особое внимание уделялось педагогической рефлексии, саморефлексии, критическому анализу её результатов, умению находить и предлагать варианты решений задач.

Анализ результатов формирующего эксперимента, сравнение данных показывают, что предложенные уровни связаны между собой, подчинены задачам и логике учебно-воспитательного процесса и обеспечивает развитие профессиональной Я-концепции и её регулятивных систем.

Процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов существлялся успешно при соблюдении основных психолого-педагогических условий таких как: развитие субъективной позиции и личностного смысла в учебной и профессиональной деятельности; создание учебной среды обеспечивающей развитие профессиональной Я-концепции; внедрение проблемных методов обучения направленных на развитие творческого мышления; повышения уровня самосознания, самооценки и ответственности субъектов учения; формирование регулятивных умений; гуманизация процесса обучения и воспитания.

Кроме общих психолого-педагогических условий были выделены и реализованы частные. К ним относятся: содержание учебного материала, направленное на развитие Я-концепции; обеспечение интереса к учебно-познавательной деятельности; наличие проблемных ситуаций; текущий контроль за учебно-познавательной деятельностью студентов; обеспечение интереса к дидактотерапевтическому обучению; овладение тренинговыми технологиями; соблюдение экологии личности в тренинговой группе; усложнение учебной деятельности студентов; появление уверенности в успешности и необходимости формирования регулятивных умений.

Изменения качеств личности с помощью разработанных уровней обучения учитывали специфические особенности теоретической и практической подготовки, а также дидактотерапевтическое обучение, на котором они применялись. Анализ этих изменений свидетельствует об эффективности используемых положений и методики на отдельных этапах исследования.

Развитие профессиональной Я-концепции возможно лишь в том случае, когда студент начинает осознавать себя во всем многообразии своих индивидуальных характеристик, адекватно оценивать свою деятельность, то есть когда сформировался образ «Я-реальное».

В диссертационной работе рассмотрены факторы и механизмы, определяющие и обеспечивающие процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов. Ориентация на разработанные теоретические основы дидактической технологии, учет психолого-педагогических условий при ориентации и планировании учебного процесса в высшей школе позволит в полной мере обеспечить возможность формирования регулятивных умений и развитие профессиональной Я-концепции, создание предпосылки для последующего её развития.

Показано, что активность личности, ее потребность в саморазвитии и самоорганизации являются обязательными условиями становления образа «Я» будущего педагога, его профессионального роста и позитивного движения к Я-идеальному.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кубашичева, Любовь Нануовна, 2004 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для педагогических специальностей вузов. 2-е изд. пе-рераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность в психологии личности. М.: Мысль, 1980.-399с.

3. Аверин А. Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения старшекласника. Автореф. дис. канд. пед.наук. Ижевск, 1996. — 18 с.

4. Аверин В. И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. - №3.

5. Адриади И. П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999 -157 с.

6. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя //Народ, образование. 1974. - №1.

7. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта /Пер. с. англ. Пингвин Буке (1963). Н. Новгород: Изд-во «Ай-Кью», 1994. -170 с.

8. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания. //Психология учителя. М., 1989 - С. 3-4.

9. Алексеев Н. Г, Громыко Ю. В., Злотник Б. А. Оргдеятельностная игра: возможности в области ее применения. //Вестник высшей школы. 1987. - №7. Ю.Аллан Пиз. Язык телодвижений. - Н. Новгород, 1997. — 247 с.

10. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 71-77.

11. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М.: Педагогика, 1987. - 231 с.

12. З.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

13. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. Новосибирск, 1994.- 197 с.

14. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - Кн. 1. - 617с.

15. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - Кн. 2. - 317с.

16. Аникеев Б. Г. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. -143с.

17. Анохин П.К., Стреж Е.И. Изучение динамики высшей нервной деятельности // Физиологический журнал СССР. 1933. - Т. XVI; №2.

18. Антуан де Сент-Экзюпери. Сочинения. М.: Просвещение, 1964. 345 с.

19. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1981. - №2.

20. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. -332 с.

21. Аристотель. Сочинение. В 4-х т. Т.1. М.: Просвещение, 1976-1978.

22. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -382 с.

23. Асмолов А. Г., Петровская В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии. -1978. -2б1Ассаджоли Р. Психосинтез. Теория и практика. От душевного кризиса к высшему «Я». М.: Изд-во «Рефл-бук», 1994. - 313 с.

24. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-8.

25. Баландин Р. К. Вернадский В. И. Жизнь, мысль, бессмертие. М., 1971-С. 34.

26. Басов М. Я. Личность и профессия. М., Л., 1926. - 146 с.

27. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Учебное пособие. -Ростов-на-Дону, 1999-413 с.

28. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М.: Наука, 1968. - 246 с.

29. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие. М.: Academia, 1998. -170 с.

30. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Просвещение, 1965, - С. 63.

31. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. -Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. 270 с.

32. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: Изд-во МГПУ, 1992-46 с.

33. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб.: Изд-во «Ювен-та», 1994.-173 с.

34. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Владос, 1991. - 448 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 334 с.

36. Бернс Р. Развитие Я концепции воспитания. /Пер. с англ. Общ. ред. Пи-липовского. - М.: Прогресс, 1986.-421 с.

37. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

38. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

39. Беспалько В.П. Персонифицированное обучение //Педагогика.-1998. №2.

40. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-254 с.

41. Бибрих P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск.ун-та. Сер. 14; Психология. 1987. - № 2.

42. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2.

43. Блягоз 3. У. Жемчужины народной мудрости. Майкоп: Адыгейское кн. изд-во, 1992.- 126 с.

44. Боголюбов В. И. Педагогическая технология // Советская педагогика. -1991.-№9.

45. Богомолова Н. Н., Петровская J1. А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению. // Советская педагогика 1982. - № 7.

46. Бодалев А. А. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская академия управления, 1993. - 301 с.

47. Бодрова К. И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствовании профессиональных знаний педагогических кадров. 4.1.-Л., 1987. 4.1. - 197 с.

48. Божович Л. И. Личность и ее формирование в раннем возрасте. М.: Просвещение, 1968.-С.25.

49. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1995. - 349 с.

50. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Учебн. пособие. М. -Ростов-на Дону: Т. Ц. «Учитель» — 559 с.

51. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - №3.

52. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителей // Советская педагогика. 1989. -№ 8.

53. Брински Б. Гештальт-терапия. Методическое пособие к семинарам. -СПб., 1996.-36 с.

54. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж, 1996,-387 с.

55. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - С. 49.

56. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.-94 с.

57. Введение в педагогическую культуру. /Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов-на-Дону, 1995. - 170 с.

58. Введение в психодиагностику. Учебное пособие. -М.: Академия, 1997.-191 с.

59. Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Ростовский гос. пед. унив-т им. А.И. Герцена. - СПБ., 1998 - 36 с.

60. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования //Вопросы философии. 1988. - №11.

61. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -237 с.

62. Вилсон Г., Макклафлип К. Язык жестов. Путь к успеху. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-215 с.

63. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Казань, 1992. - 108 с.

64. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987 - 214 с.

65. Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике //Современная высшая школа. 1988. - № 9 - С.143 -150.

66. Воробьев Н. Е., Суханцева В. К. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - № 1-2.

67. Вульфов Б. 3, Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995.-№2.

68. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -С. 90, С.181-182, 390.

69. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 75.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 90.

71. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 214 с.

72. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - С. 57-58.

73. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. М.: Педагогика, 1989.-С. 8-9.

74. Галузяк В. М.: Сметанский Н. И. Проблема личностной референтности педагога // Педагогика. 1998. - № 3.

75. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ, Сер. 14; Психология. 1979. - №4.

76. Гелл ер М., Некрич А. История России: В 4т. Т. 1. - М., 1996. - С. 11-12.

77. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1978. - №8. - С. 6-11.

78. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-52.

79. Гершунский Б. С. Философия образования для XX века. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 805 с.

80. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. 1992. - №5-6.

81. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебн. пособие для вузов. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1995.- С. 25.

82. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 174 с.

83. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. - №1.

84. Гурин В.Е. Концепция нравственного воспитания учащихся // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. М. — Краснодар, 1998.

85. Гурин В.Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студентов // Вестник АГУ, -1998. -№ 2.

86. Горленко В. П. Педагогическая практика студентов: Новые научные подходы // Педагогика. 1996. - № 5.

87. Горюнова Т. А. Путь к профессии учителя. М.: Знание, 1981.-96 с

88. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб., 1990.-144 с.

89. Грехнев В. С. Культура педагогического общения М.: Просвещение, 1990.-142 с.

90. Гримак JI. П Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. -М.: Политиздат, 1987.-285с.

91. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушки в принцы Н.Л.П. /Ред. Стива Адреаса, Екатеринбург, 1998.-205 с.

92. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж; 1994. -494 с.

93. Турин В. Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студентов.// Вестник АГУ, Майкоп. 1998.- С . 18.

94. Давыдов В. В., Неверкович С. Л., Тюкова А. А, Организационно-мотивационные игры, как новая форма подготовки кадров.// Теория и практика физической культуры. -1985.-№9.

95. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.: Искусство, 1936. -135 с.

96. Джонсон Р. 40 упражнений тренинга НЛП. М.: Изд-во «КСП+», 2000 -351 с.

97. Джулиус Фаст. О чем говорят позы и жесты. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997-317 с.

98. Добротворский И. Л. Как найти себя и начать жить. Воронеж: НПО «МОДЗК», 1994.-320 с.

99. Долженко О. Очерки по философии образования М.: Промо-медиа. -1995.-238 с.

100. Дроздова Т. А., Литвинов В. Г., Мулин К. Ю. Тренинг общения. Омск, 1992.- 134 с.

101. Дэвид Коэн. Язык тела во взаимоотношениях. София, 1997 111с.

102. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М.: Просвещение, 1989.-189с.

103. Емельянов Ю. Н Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-165с.

104. Емельянов Ю. Н. Учебно-тренировочная группа в практике профессиональной подготовки студентов-психологов. // Вестник ЛГУ. Вып 1. — 1982. -№5.

105. Ерментаева А. Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению. -М., 1995. -164 с.

106. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством //Психология учителя. М., 1989. - С. 17-18.

107. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Лениздат, 1974. - 117 с.

108. Жарова Л.В. Учись самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. -203 с.

109. Журавлёв В. И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Владос, 1995.-313 с.

110. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Наука, 1984. - 176 с.

111. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-159с.

112. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - № 6.

113. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

114. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация //Педагогика. 1999. - №3.

115. Зверева Н. М. Касьян А. А, Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1.118.3имбард Ф. Формирование самооценки. (Самосознание и защитные механизмы личности). Самара, 2000. - С. 282.

116. Зинченко В. П. Образ и деятельность. Воронеж: Изд-во "Ин-та практической психологии", 1977. - 279с.

117. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1977. - 335 с.

118. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.: Триволо, - 1994 - 300 с.

119. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. Воронеж: Изд-во «Ин-та практической психологии», 1996. - С. 121.

120. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-141с.

121. Иванов К. А. Все начинается с учителя. М.: Просвещение, 1983.-175 с.

122. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991.-224 с.

123. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.А. Петрусинского М.: Новая школа, 1998 - 543 с.

124. Ильенков Э.В. Философия и культура: (Сборник). М.: Политиздат, 1991.-462с.

125. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205с.

126. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

127. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Рос. пед. агенство, - 1996. -133 с.

128. Калинаускас И. Духовное сообщество. СПб., 1996. - 188 с.

129. Калинаускас И. Наедине с миром. Киев, 1991. - 284 с.

130. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -106 с.

131. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Наука, 1987. -189 с.

132. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. -1985. —№ 4.

133. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Ваша творческая концепция // Народное образование. 1990. - № 2.

134. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Можно ли научиться творчеству? //Народное образование. — 1989. № 11.

135. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

136. Кант И. Критика чистого разума. Симферополь, Изд-во «Реноме», 1998, -462 с.

137. Кант И. Сочинения: В 6-ти тт. М., 1964. - Т.З. - С. 6.

138. Кастанеда К. Учение дона Хуана. JL: Лениздат, 1991. - 384 с.

139. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

140. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. С. -Петербург.: Детство-пресс. 2001. - С. 38.

141. Карсавин Л.П. Основы политики //Мир России Евразия. - С. 111.

142. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. -№ 12.

143. Кейс К., Голас Т. Программы счастья и несчастья или как заставить свою жизнь работать. Минск: Вида-Н., 1998. -317 с.

144. Кларин М.В, Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 - С. 82.

145. Клаус Фопель. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М.: Генезис, 1999 - 253 с.

146. Ковалев А., Минаев В. Системный подход в подготовке специалиста //Вестник высшей школы. 1992. - №1.

147. Коган Г. А. Личностно-педагогическая саморегуляция, как часть педагогической культуры учителя. // Методическое пособие в помощь учителю, воспитателю, руководителю. Ростов-на-Дону.-1994.-50 с.

148. Козлов Н. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1996. -312 с.

149. Кон И. С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978,-243 с.

150. Кон И.С. Как построить свое «Я» М.: Политиздат, 1991 - С. 42.

151. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. -М. Просвещение, 1989.-206 с.

152. Кондратенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Минск: Наука и техника, 1993. -478 с.

153. Коротяев Б. И. Роль педагогической теории в подготовке учителя // Советская педагогика. 1985. - № 1.

154. Коряк Н.М, Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемы деловых игр //Педагогика и психология игры. Новоссибирск, 1985. - С. 50-63.

155. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997. -143 с.

156. Кочетов А.И.Теория формирования личности. Минск, 1998.-293с.

157. Кочетов А. И. Педагогические технологии. Российская Академия образования. Южное отделение /Славянский филиал Армавирского государственного педагогического института. — Славянск на Кубани, 2000. С. 27.

158. Кубашичева Л. Н. Некоторые аспекты творческого освоения студентами педагогической профессии. Учеб. пособие. Майкоп, 1999. - 114 с.

159. Кубашичева Л. Н. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов будущих педагогов. - Майкоп, 2000.-341 с.

160. Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Майкоп, 1997.-194 с.

161. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

162. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1970. 168 с.

163. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации. Монография. Воронеж, 1997,-236 с.

164. Купицина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект. Структуры функции взаимоотношение. //Теоретические и прикладные вопросы психологии. /Под ред. Крылова. СПб., 1995. - Вып. I, 4.1. - С. 48-59.

165. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990.-159с.

166. Кэлвин С., Холл, Гардиер Линдсмей. Теории личности. -М.: КСП+; 1997.-719 с.

167. Лапланш Ж., Понталис Ж. -Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.-623 с.

168. Леви В. Искусство быть собой. М.: Наука, 1977. - С. 97-99.

169. Левитан К. М. Культура педагогического общения. — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. -102 с.

170. Левитов Н. Д. К психологии формирования авторитета учителя //Сов. педагогика. 1976. - № 1-2.

171. Левитов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

172. Лейтц Г. Классическая психодрама Я. С. Моренко. Теория и практика. -М.: Прогресс, 1994. -352 с.

173. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

174. Леонтьев Д. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. -481 с.

175. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива. //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. - №2. - С. 73-82.

176. Лернер И. Я. Дидактческие основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

177. Лефевр В. Формула человека. -М.: Прогресс, 1991.-107 с.

178. Лещинский В. И. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика: 1990. -159с.

179. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка М.-Воронеж, 1997.-383 с.

180. Лихачев Б. Т. Педагогика противления злу насилием //Педагогика. -1998.-№4.

181. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-445 с.

182. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Педагогика, 1992. - 381 с.

183. Лэнг Р. Расколотое Я. М.: 1995. - 280 с.

184. Лэндрет Р. А. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Межд. пед. академия, 1994. 366 с.

185. Маейрс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

186. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1984. -Т.4. - 400 с.

187. Маккей X. Как уцелеть среди акул. М.: Экономика, 1991. - 273 с.

188. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура, 1992.-С. 186-187.

189. Мамардашвили Мераб. Необходимость себя. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996.-431 с.

190. Мандельштам О. Сочинения: в 2-х т. М.: Мысль, 1990. Т.2. - С.217.

191. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

192. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. -301 с.

193. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -С. 108-118.

194. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1994.- С. 95-183.

195. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности //Вопросы психологии. 1982. - №4.

196. Меграбян А. А. Общая психопатология. Ереван, 1972. 212 с.

197. Махмутов М. И. Понятие менталитета в педагогике // Международный журнал по проблемам образования.-М.: 1997. -С.25-31.

198. Моторина JI. В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания. // Философские науки. 1982, № 2. - С. 52-58.

199. Меретукова 3. К. Педагогическая культура и педагогический идеал. Учеб. пособие для студентов и аспирантов. Майкоп, 1999. -157 с.

200. Меретукова 3. К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во АТУ, 1994. - 228 с.

201. Меретукова 3. К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. — Майкоп; 1997. 244 с.

202. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности //Ученые записки Пермского педагогического института. Пермь: 1970. - Т.77. -С. 180.

203. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека. //Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - С. 58-71.

204. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Пед. об-во России. - 1999. -296 с.

205. Милтон Эриксон, Бэндлер Р. Мастера НЛП Симферополь: Реноме, 1998.-205с.

206. Мильруд Р. П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 1.

207. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

208. Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М.: Знание 1991. -79с.

209. Михалевская Г. И., Горовая В. И. История педагогического процесса. Курс лекций. Ставрополь, 1997.-129 с.

210. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е. Э Смирновой. Л.: Лениздат, 1984. - 231 с.

211. Мольц М. Я это Я, или как стать счастливым человеком. - С.Петербург: Лениздат, 1992. - С. 82.

212. Мудрик А. В. О воспитании старшекласников. М.: Просвещение, 1976. -С. 159.

213. Мурашов А. А Основы педагогической риторики. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 279 с.

214. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. — 119с.

215. Мясищев В. Н. Сборник "Сознание". М., 1967. - С. 322-323.

216. Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и А. А. Пузырева. М.: Наука, 1982. -С. 35-38.

217. Наполеон Хилл. Ключи к успеху: 17 наиболее существенных принципов успеха. Минск: Попурри, 1997.-317с.

218. Наранхо К. Гештальт — терапия. Отношение и практика атеоретического эмпиризма /Пер. с англ. А.А. Рунихина. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -303 с.

219. Наумчик В. Н., Савченко Е. А. Этика педагога. Минск: Университет, 1999-215 с.

220. Неверкович С. Д Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.-206с.

221. Нейропсихология индивидуальных различий. Учеб. пособие. М.: Росс, пед. агенство, 1997. - 280 с.

222. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. - С.3-10.

223. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Подготовка учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987, № 6.

224. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1983. - №4.

225. Никольская А. А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - № 2.

226. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.-279 с.2300 высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон РФ // Российская газета. 29.08.96. 1996. - 29.08.

227. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: 1972, - С. 128-129.

228. ОГ. Мандино, Величайший торговец в мире. — М.: Гранд, 1997 183 с.

229. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Омега, 1994.-269с.

230. Орлов А. А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя // Новые исследования в педагогических науках, М., 1990. - №1.

231. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987-С. 69.

232. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии. 1987. - № 5.

233. Основы педагогического мастерства. Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

234. Ошо. Медитация искусство экстаза. - М.: Изд-во ЦДК «Единство», 1993.-191 с.

235. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды в 70-ти томах. М. - Воронеж, 1996. - 317 с.

236. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие /Под ред. С.А Смирнова. М.: Академия, 1998. -510с.

237. Педагогический такт. Под редакцией И. Зязюна // Народное образование. 1990.-№8.

238. Перлз Ф. Гештальт семинары. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1998. -325с.

239. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. Практикум по геш-тальтерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 239 с.

240. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально психологического тренинга. М.: Педагогика, 1982. — С. 96.

241. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3.

242. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975.-№ 3.

243. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. -224 с.

244. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности //Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.: РАО, 1993 - 53 с.

245. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

246. Пидкасистый П. Н., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.-268 с.

247. Писаренко В. И. Педагогическая этика. Минск: Нар. света, 1977.-256с.

248. Пискунов А. И, Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12.

249. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учеб. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

250. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-309с.

251. Полани М. Личностное знание. М.: Наука, 1985 - 387 с.

252. Портнов Л. М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Сов. педагогика. 1977. - № 3.

253. Портнов Л. М. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993.-93с.

254. Поташник М. М Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.- 178 с.

255. Почепцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: Изд-во «Рефл-бук», «Ваклер», 1999. -345 с.

256. Прихожан А. М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. -М.: Творческий центр "Сфера", 1999. -188 с.

257. Профессиональная деятельность молодого учителя. — М.: Педагогика, -1982. 145с.

258. Профессиональные педагогические умения и пути их формирования. -Воронеж: Изд-во Воронежский пед. ин-т, — 1985.-160 с.

259. Прудный А. А. Наука понимать. Бишкек: Фонд "Сорос-Кыргызстан", 1996.-С. 29.

260. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991. - С. 5.

261. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.-240 с.

262. Психология. Словарь, М.: Политиздат, 1990. -494 с.

263. Раченко И. П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. -101с.

264. Реан А. А. Психология изучения личности. Учеб. пособие. СПб., 1999. -285 с.

265. Руссо Ж. Ж. Избранные сочинения в 3-х т.т. - Т. III. - М.: Просвещение, 1961. - с. 9-10.

266. Рогов Е. И. Исследование процессов профессиональной типизации в педагогической деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1992. - С. 7 - 9.

267. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос. 1998 - 494 с.

268. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

269. Роджерс К. Вопросы, которые я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. - № 10.

270. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. - № 5-6.

271. Роджерс К. Эмпатия. //Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С. 235-238.

272. Розин В.М. Психология: теория и практика. Учеб. пособие для высшей школы М.: Форум, 1997 - 296 с.

273. Ройтбак А. И. Биоэлектрические явления в коре больших полушарий. -Тбилиси, 1955.-С. 102-114.

274. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая рос. эн-цикл., 1993.-Т.1.-607 с.

275. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

276. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика 1973. -С. 374.

277. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. //Проблемы общей психологии М.: Педагогика. 1973.

278. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая рос. Эн-цикл., 1999.-Т. 2.-С. 210.

279. Рудэстам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /Под общ. ред. Л.А. Петровской. М.: Наука, 1990.-360 с.

280. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998-319с.

281. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост /Научн. ред. О.Г. Кукосян. Краснодар, 1995. - 168 с.

282. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. /Под ред. В. А. Ядова. Л.: Лениздат, 1979. - 264 с.

283. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996. -110с.

284. Санчес В. Учение Дона Карлоса. Практическое применение произведений Карлоса Кастанеды. М.: Akademi А, 1995. - 236 с.

285. Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. //Вопросы психологии. — 1970. №1.

286. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Аспект-пресс, 1996. - 169 с.

287. Семушина Л. Г. Определение профессиональных умений //Дошкольное воспитание. -1980. № 11.

288. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994. -№ 5.

289. Сеченов И.М. Психология поведения: избранные психологические труды. /Под ред. М.Т. Ярошевского. М. - Воронеж, 1995. - 316 с.

290. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 427 с.

291. Синица И. Е. Педагогический тест и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. -247с.

292. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований, -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

293. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986 —143с.

294. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 124 с.

295. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. —1991. № 10.

296. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

297. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4.

298. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика М.: Просвещение, 1992. — С.48.

299. Смирнов А.А. Вопросы психологии личности советского школьника. // Советская педагогика. 1950. - №2.

300. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности, М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

301. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия. М.: Наука, 1994.-395 с.

302. Солодкий Б. С. Философия человека философия образования. - Краснодар: Из-во КЭРО, 1992. -99с.

303. Соломатина Т. В., Грачев В. В. Гибкие технологии в преподавании педагогических дисциплин // Педагогическое образование. — М.: Прометей, МГПИ. Вып. 4, 1991. - С. 129.

304. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. -542с.

305. Спирин JI. Ф., Фрумкин М. JI. Обучение решению педагогических задач // Советская педагогика. 1984. - № 7.

306. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972 - 303 с. ЗИ.Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. - М.: Изд-во «Флинта», 1998-168 с.

307. Стивен Р. Кови 7 навыков высокоэффективных людей. М.: Вече Персей-ACT, 1998.-475 с.

308. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983 - 284 с.

309. Столыпин П. А. Речи. 1906-1911 Нью-Йорк, Телекс, 1990. С. 36-46

310. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Педагогика, 1982. - 260 с.

311. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3.

312. Тарасов Е. А., Н. И. Ковалева. Прикажи себе выжить. Тесты, советы психологов, смехотерапия, приемы саморегуляции. М.: «Звонница - МГ», 1996-285 с.

313. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -М.: Изд-ий Дом «Бахрах», 1996. 479 с.

314. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961. -536 с.

315. Толстой JI. Н. Собрание сочинений в 20-ти т. т.19. c.l 11.

316. Тугаринов В. П. Природа, цивилизация, человек. JI., Лениздат, 1978. — 298 с.

317. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. 210 с.

318. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.-154с.

319. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948. -Т.1. - С. 554-563.

320. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т.5. - 528 с.

321. Уэллс Г. Павлов и Фрейд. /Пер. с англ. А.В. Мягковой и А.В. Старостина, Под общ. ред. А.В. Снежевского, М.: Изд-во инностр. лит-ры, 1995 - 608 с.

322. Фадеев В. А., Приступа Г. Н. Как проводить педагогический эксперимент. -Рязань: Изд-во Рязанск. пед. ин-та, 1993. 137 с.

323. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-366 с.

324. Филатова Г. Е. Социально-психологический тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1987.-18 с.

325. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества М.: Педагогика, 1990.-158с.

326. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд. Дом «ИНФАРМ», 1997. -574с.

327. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. М.: Правда, 1990. Т.1.- С. 80-83.

328. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 207, 172.

329. Франц М. JI. Наука и бессознательное. // Человек и его символы. СПб., Б.С.К., 1996.-454 с.

330. Фрейд 3. Очерк истории психоанализа //3. Фрейд. Основные психологические истории в психоанализе. М.: JL, 1923. - С. 17-73.

331. Фрейд 3. Психоанализ и теория сексуальности. СПб.: Алегейя, 1998. 224 с.

332. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Прогресс, 1990 - 448 с.

333. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога, М., 1987. - C.I6.

334. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. -336с.

335. Фромм Э. Революция надежды. СПб., Изд-во «Ювента», 1999. - С. 75.

336. Хакунова Ф. П. Концепция интеллектуального и личностного развития будущего педагога. //Вестник АГУ. 1998. - №

337. Харин С. С. Искусство психотренинга Заверши свой гештальт. Минск: Издатель В. П. Ильин, 1998. -346 с.

338. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Юрайт, 1997. - 507 с.

339. Херри Альдер. НЛП: наука и искусство достижения совершенства: Самоучитель по НЛП. Минск, Изд-во В. П. Ильина, 1998. -189 с.

340. Хусейнова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки. /Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 51 с.

341. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.-М. -Харьков-Минск, 1999.- 606 с.

342. Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя. Киев: Рад. Школа, 1973. -175с.

343. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

344. Чехов А. П. Собрание сочинений в 12-ти т. т. 11.- М., 1963. С. 81-83.

345. Шадже А. Ю. Национальные ценности и человек. Майкоп, 1996. -167с.

346. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Медиа, 1993.-431 с.

347. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во «Логос», 1994. -317 с.

348. Шакуров P. X. Психологические основы педагогического сотрудничества. -СПб., 1994. -43с.

349. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-508 с.

350. Шейн С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44 - 52.

351. Шепель В. М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния. М.: ЮННТИ, 1997.-238 с.

352. Шерозия А. Я. К проблеме сознания и бессознательного психического. -Тбилиси: Мецниереба, 1969. 135 с.

353. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте естественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. -310с.

354. Шопенгауэр А. Об интересном. М.: ACT АДТ, 1997. - 432 с.

355. Шоров И. А. Адыгская народная педагогика. Майкоп: Адыгейское отделение Краснодарского кн. изд-ва, 1989. - 334 с.

356. Шостром Э. Анти-Карнеги. — Минск: Попурри, 1999 398 с.

357. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник //Философские этюды. — М., 1994.

358. Шпет Г.Г. Сочинения. М., Правда, 1989. - 576 с.

359. Штейнмец А. 3. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - № 2.

360. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. — 1990. № 12.

361. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. — М.: Наука, 1966. С. 45.

362. Щербаков А. И. О подготовке студентов будущих учителей и исследование педагогических явлений // Психология труда и личности учителя. - Л., 1977.-С. 124.

363. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

364. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. — 1981. № 5.

365. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. - №2.

366. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. -М.: Тривола, 1994. 167 с.

367. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960 - 326 с.

368. Эриксон М. Мой голос останется с Вами. СПб.: XXI век, 1995. - 256 с.

369. Юнг К. Моя деятельность психиатра // Прикладная психология и психоанализ. 1997. - №1.

370. Юнг К. Психологические типы, М.: Владос, 1992. - 104 с.

371. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. - № 12.

372. Я, ты, мы в зеркале познания. (Сборник методик). М.-Воронеж, 1995. -95с.

373. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 96.

374. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.-264 с.

375. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. —211 с.

376. Якушева Г. И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. — С. 122- 124.

377. Яценко Т.С, Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М., 1986. - С. 53-57.

378. Cooley С. Н. Human Nature and the Social Order. N. Y., 1964, P. 184.

379. Erikson E. H. Identity and the Life Cycle? N. Y.,IUP. 1959.

380. Eysenk H. J. Dimension of Personality. -London, 1948.

381. Hoffman M. L. Developmental Synthesis of Affect and Cognition and Its Implications for Altruistic Motivation. //"Developmental Psychology", vol. XI, N 5, Sept. 1975. Vol. XI; №5, Sept.

382. James W. The Principles of Psychology. London, 1891. - P. 177.

383. Lewin K. Resolving social conflict. N.Y.: Horper, 1948.

384. Mead G. H. Mind. Self and Society. N. Y., 1934. P. 138, 140.

385. Morris C. The Discovery of the Individual. P. 96-109.

386. Rogers C. R. Some observations on the organisation of persjnality // Amer. Psychologist. 1944. - N 2.

387. Rosenberg M. Society and the Adolescen. Self-image; S. Coopersmith. The Antecedents of Self-Esteem. San-Francisco, 1963.

388. Schutz W.C. Here comes everybody. 1.

389. Silivan H. S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. N.-Y., 1963.

390. Skinner B. F. Beyond Freedom and Dignity. N.-Y. 1972, P. 181, 190, 189.

391. Yalon I.D. Theory and practice at group psychotherapy. -N.-Y.: Basic Books, 1975.

392. Zazzo R. The person: objective approaches // Review of child Development, -1982.