Формирование профессионально значимых качеств личности инженера у студентов технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бобикова, Лилия Кимматовна

• Бобикова, Лилия Кимматовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бобикова, Лилия Кимматовна

Введение

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования профессионально значимых качеств личности.

1.1. Формирование профессионально значимых качеств личности как педагогическая проблема.

1.2. Особенности учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

1.3. Студент технического вуза как субъект формирования профессионально значимых качеств личности.

1.4. Специфика изучения процесса формирования ПЗЛК у студентов.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов профессионально значимых качеств личности.

2.1. Опыт реализации программы развития профессионально значимых качеств личности в процессе обучения.

2.2. Формирование у студентов профессионально значимых личностных качеств в процессе внеаудиторной работы.

2.3. Дифференцированный подход к студентам при формировании профессионально значимых качеств личности.

2.4. Этапы процесса формирования профессионально значимых качеств личности у студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально значимых качеств личности инженера у студентов технического вуза»

Новые условия социально-экономического развития нашего государства, переход на рыночные отношения, перестройка системы образования требуют подготовки специалистов более высокого уровня.

В условиях экономических реформ, происходящих в России, необходимости развития промышленности на новом техническом уровне, интеграции российской экономики в мировую систему вопрос о качестве образования, в том числе инженерного, становится чрезвычайно важным, так как происходит переоценка роли инженера в современном обществе. Коренным образом изменился характер его деятельности. В настоящее время деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя, в отличие от которого профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению

Задачи формирования будущего специалиста в рамках осуществляемой в нашей стране перестройки высшего и среднего специального образования требуют более полного учета личностных качеств, определяющих результативность будущей профессиональной деятельности студентов.

В совершенствовании деятельности общеобразовательной школы и вуза особое значение придается коренному улучшению подготовки молодого поколения к труду. Правильно поставленное трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация, непосредственное участие в общественно-полезном, производительном труде являются незаменимыми факторами выработки осознанного отношения к учебе, гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования личности, физического развития.

Современная формирующе-воспитательная концепция профориентации придает новый характер и новое обоснование психо-диагностическому подходу, диагностической деятельности в области профориентации, эта деятельность может рассматриваться как составная часть программ комплексно-социального развития, в основе которой лежит идея заботы о человеке. В рамках формирующе-воспитательной концепции диагностический подход обеспечивает медико-пихологический аспект профориентации, поскольку среди многочисленных внутренних и внешних факторов, детерминирующих выбор профессии, важную роль играют индивидуально-личностные особенности учащихся, объективная диагностика которых с точки зрения специфики и требований профессии и представляет собой сущность медико-психологического (психогигиенического) аспекта профориентации.

В процессе разработки проблемы в ней сложились определенные научные взгляды и выработался свой собственный понятийный аппарат. Следует отметить, что среди исследователей, занимающихся данной проблемой, до сих пор нет единого мнения о ее сути, а, следовательно, и унифицированных определений новых понятий.

Несмотря на решение ЮНЕСКО, принятое в 197 0 году в Братиславе об унификации понятие «профессиональной ориентации» не закрепилось в литературе. Анализ литературы, вышедшей после 7 0-го года показывает, что понятие «профессиональная ориентация» трактуется двояко: первое - как система общественных воздействий на учащегося в целях обоснованного выбора профессии; второе - как процесс подготовки учащихся к обоснованному выбору профессии.

При понимании профессиональной ориентации как процесса подготовки учащихся к обоснованному выбору профессии понятие «профессиональная ориентация» несет две смысловые нагрузки: профессиональное самоопределение - это процесс формирования профессиональных намерений, завершающийся принятием решения о выборе профессии и его реализацией. При этом учитывается вся совокупность и опосредованность связей между принятием решения и его реализацией.

Успешность психолого-педагогического решения проблемы профессиональной ориентации школьников в значительной ме ре будет зависеть от разработанности теории профессионального самоопределения учащихся. От построения организационной структуры этой работы, от обеспеченности квалифицированными кадрами профориентаторов и их методического обеспечения.

Профессиональная деятельность инженера, как и любой другой вид деятельности человека, вовлекает в себя всю личность, которая является продуктом и регулятором деятельности. Личностный подход предполагает совершенствование качеств личности, необходимых для эффективной профессиональной деятельности, уже в стенах вуза. Это предположение усиливается происходящими в нашей стране процесса* ми, в результате которых юношеский максимализм уступает место трезвому расчету, высокая коммуникабельность - отчужденности от общества, мечтательность сменяется чувством неуверенности в себе и своем будущем, романтизм -скептицизмом и цинизмом, стремление к созиданию - потребительством .

Подготовленность на уровне профессиональных знаний и умений и даже мотивационная ориентированность специалиста стали относительными характеристиками и лишь моментом в общем постоянном движении и развитии профессиональной компетентности. Новое время порождает принципиально новый психологический облик профессионала, сущностным ядром которого становятся способности к личностному и профессиональному самоопределению в динамичных условиях, к самостоятельному и инициативному, осознанному личностному и профессиональному росту в условиях выбора и личной ответственности, преодоления социальных и профессиональных стереотипов. Это может быть рассмотрено в качестве основного результата подготовки профессионала.

В то же время вузовской подготовке специалиста присущ целый ряд характеристик, обусловливающих актуальность разработки проблемы:

- обезличенный характер обучения, которое строится без учета индивидуальных, в т.ч. мотивационных, особенностей студентов. Это делает практически невозможным построение целостной системы профессиональной деятельности, становление ее индивидуального стиля, адекватного восприятия себя студентом как личности и профессионала;

- отрыв теоретического обучения от практики, от профессионального труда. Они выступают во многих аспектах как независимые процессы, в результате приобретенные знания и умения оказываются либо ненужными, либо с трудом и далеко не полностью воплощаются в живой деятельности, осуществляющейся в динамичных условиях;

- недостаточный учет психологических особенностей адаптационного периода. Состояния напряженности, присущие этому периоду, специфическим образом влияют на деятельность, обуславливая возможность закрепления дефектных форм деятельности;

- слабая целенаправленность формирования внутренних средств самостоятельной организации студентом жизнедеятельности и профессиональной деятельности. А именно они могли бы обеспечивать самостоятельность студента как субъекта учебной деятельности и его дальнейший, самостоятельный личностный и профессиональный рост;

- преобладание традиционных форм обучения, проверенных традицией и опытом, но не в полной мере адекватных новым реалиям работы специалиста. Новые формы обучения основаны скорее на эмпирике, чем на теории, связывающей цели, содержание, процесс и результат;

- доминирующая ориентация на подготовку специалистов, способных решать определенный круг обычно уже сформулированных задач. Общество нуждается в профессионалах, способных к самостоятельному поиску, определению, решению профессиональных задач в контексте более широком, чем собственно профессиональная деятельность.

Все это создает основу для создания модели профессиональной подготовки студентов техвузов, важной составляющей которой, в частности, должно стать формирование у будущего инженера профессионально значимых личностных качеств .

Однако, несмотря на огромный интерес исследователей к проблемам вузовской молодежи, нам не встретились работы, посвященные вопросу формирования профессионально важных личностных качеств у студентов технического вуза.

Следует подчеркнуть огромную практическую потребность в подобных исследованиях, ибо они способствовали бы разрешению противоречия между требованиями к современному специалисту и подготовленностью выпускников вузов к выполнению этих требований. Очевидное несоответствие высокого уровня требований общества к личностным качествам выпускников и низким уровнем их сформированности предопределено существующей системой организации вузовской подготовки специалистов.

Реалии жизни обостряют научные проблемы, высвечивая их новые смыслы. Одной из таких крупных проблем является проблема психологической подготовки профессионала в вузе.

Положение с подготовкой профессионала, с точки зрения ее психологического обеспечения, может быть охарактеризовано как парадоксальное. Психология имеет в своем распоряжении развитие представления о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев (103), Н.Д. Левитов (99)), системогенезе профессиональной деятельности (В.Л. Шадриков (184)), человеке как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская (1), С.Л. Рубинштейн (155), В.А. Петровский (139)). Тем не менее, она задает в основном содержательно-качественные ориентиры (А.К. Маркова (110), Ю.М. Забродин (58), Б.А. Сосновский (169) и др.), практически оставляя неразработанным процессуальный аспект профессиональной подготовки.

Часть научных исследований посвящены целостному формированию профессионально значимых личностных качеств -Н. А. Аминов (2), И.А. Зимняя (62), Л.М. Митина (119),

A.К. Маркова (110) Н.Д. Левитов (98), Е.И. Рогов (152),

B.А. Сластенин (166), В.Д. Шадриков (189).

Наиболее близкой к нашей работе по теме исследования является диссертация Е.Л. Пупышевой (150), но она посвящена проблеме формирования личности учителя.

К настоящему времени в сфере профессионального труда инженера назрел ряд противоречий. Это:

- во-первых, противоречие между растущим объёмом актуальной, научной и технической информации и старыми способами её переработки, хранения и передачи;

- во-вторых, между возрастающими требованиями к профессиональному мастерству инженеров и недостаточным уровнем их подготовки в технических вузах;

- в-третьих, между ростом социальной и производственной значимости профессии инженера и не высокой привлекательности инженерного труда для учащейся молодёжи.

Вместе с тем в современной педагогической науке недостаточно работ, связанных с выявлением и обоснованием педагогических, психолого-педагогических, психологических, методических и других условий формирования профессионально значимых личностных качеств, анализом возможности использования потенциала дифференцированного обучения в формировании профессионально значимых качеств будущего инженера. В связи с большой значимостью проблемы подготовки профессионально компетентного инженера с высоким уровнем развития ПЗЛК и выявленным противоречием между объективной необходимостью формирования ПЗЛК и недостаточной практической разработанностью некоторых ее аспектов подготовки будущих инженеров определяется проблема исследования: «Формирование профессионально значимых личностных качеств инженера у студентов технического вуза».

Цель исследования: изучить процесс формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов технических вузов в процессе их профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего инженера.

Предмет исследования: формирование профессионально значимых личностных качеств у студентов технических вузов .

Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально важных личностных качеств у студентов будет эффективным при условии:

- Осознанного принятия студентами личностных качеств, определяющих успех их будущей профессиональной деятельности;

- Включения студентов в учебную деятельность, дающую возможность реализовать личностные качества, определяющие успех их будущей профессиональной деятельности.

- Использования обучения как основы процесса формирования и развития ПЗЛК будущего инженера с учетом психофизиологических, социально-культурных, социально-психологических и других особенностей студентов. Ф

- Поэтапности формирования ПЗЛК будущего инженера, взаимосвязи и преемственности форм, средств и методов формирования ПЗЛК будущего инженера на различных этапах обучения и воспитания.

- Реализации комплекса условий повышения эффективности формирования, профессионально значимых личностных ка* честв будущего инженера в техвузе. Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие ЗАДАЧИ:

- Дать теоретическое обоснование понятию «профессионально значимые качества личности» студента технического вуза/

- Разработать и экспериментально проверить программу фор-v мирования профессионально значимых личностных качеств у студентов;

- Выявить эффективность дифференцированного и личностно-ориентированного подходов к студентам при формировании профессионально значимых личностных качеств;

- Подготовить методические рекомендации для технических вузов по формированию профессионально значимых личностных качеств у студентов.

Методологической основой исследования явились концепции единства сознания и деятельности - С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев (3, 38, 152), личносто-деятельностного - Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев,

Г.И. Щукина (24, 98, 183), системно-структурного Т.А. Ильина, К. К. Платонов, В.В. Давыдов (66, 140, 43) подходов, профессиональной направленности обучения и воспитания студентов - Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков (94, 163, 184), гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, С. И. Зиновьев (29, 93, 60), индивидуально-дифференцированного подхода в обучении и воспитании - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин (43, 59, 185), развития личности в процессе деятельности и общения - Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Те-плов(33,152,172) .

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по теме исследования. Эмпирические методы связаны с анкетированием, индивидуальными и групповыми беседами со студентами, тестированием. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом, результаты которого обрабатывались методами математической статистики.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является Альметьевский нефтяной институт, его студенты и преподаватели.

ИССЛЕДОВАНИЕ проводилось с 1996 по 2001 г.г. и включало несколько этапов.

На первом, подготовительном этапе (1996-1997 г.г.) определялись исходные позиции исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определялся научный аппарат исследования, разрабатывался эксперимент.

Определялись тема и цель исследования; формировалась гипотеза и определялись методологические основы изучения проблемы.

На втором этапе (1997-1999 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, проводилась диагностика участников формирующего эксперимента и сам эксперимент по реализации педагогических условий совершенствования профессионально значимых личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки.

На третьем этапе (1999-2001 г.г.) проводилась обработка и педагогическая интерпретация полученных результатов исследования, формировались выводы и оформлялась диссертация .

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: - Разработана теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств личности, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный (потребность успешно решать профессиональные задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны и т.д.); когнитивный (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представление о вероятных изменениях трудовой обстановки и т.д.); операционно-деятельностный (адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов). Данная теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств личности инженера может рассматриваться в качестве цели, к которой должны стремиться выпускники технического вуза.

Выявлены профессионально значимые личностные качества, являющиеся основой процесса формирования качеств личности инженера. Кроме общих акмеологических инвариант профессионализма (высокий уровень антиципации, саморегуляции, умения принимать решения) определены особенные, влияющие на эффективность инженерной деятельности - техническое творчество и коммуникативная компетентность. Формирование этих качеств в процессе получения профессионального образования позволит молодым специалистам в кратчайшие сроки адаптироваться к условиям производства и достичь профессионального мастерства. Предложен инструментарий определения сформированности профессионально значимых качеств личности у студентов технического вуза, включающий в себя уровни развития (высокий, средний, низкий) и алгоритмический - метод оценки уровня сформированности профессионально значимых качеств на основе сопоставления параметров реальной с идеальной моделью (по степени их близости). Разработан алгоритм оптимизации процесса формирования профессионально значимых качеств личности инженера, включающий в качестве цели теоретическую модель профессиональной деятельности инженера и систему действий, последовательное выполнение которых придает процессу развития продуктивный характер.

Определены условия оптимизации процесса формирования профессионально значимых, качеств личности инженера: развитие технического творчества и коммуникативной компетентности, как основы продуктивного решения профессиональных задач; формирование ценностного отношения к инженерной деятельности и адекватной самооценки профессиональных возможностей и перспектив развития; использование алгоритма оптимизации процесса формирования профессионально значимых качеств личности инженера; применение активных методов обучения в системе вузовской подготовки; применение активных методов развития профессионально важных качеств в процессе психологического сопровождения обучения студентов в техническом вузе. Создание перечисленных условий в процессе получения профессионального образования дает возможность развивать отдельные компоненты профессиональной деятельности до высокого уровня.

Определены условия самосовершенствования профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки: осознанное принятие студентами личностных качеств, определяющих успех их будущей профессиональной деятельности; наличие у субъектов обучения потребности в самосовершенствовании; включение студентов в учебную деятельность, позволяющую реализовать личностные качества, определяющие успех их будущей профессиональной деятельности .

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выделены основные личностные качества, сформированность которых у студентов технического вуза обеспечивает успех их будущей профессиональной деятельности;

- обосновано понятие «профессионально значимые личностные качества» будущего инженера, раскрыто их содержание и уровень развития;

- определены этапы формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов технического вуза.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем разработаны и предложены высшим техническим учебным заведениям методические рекомендации по формированию ПЗЛК будущего инженера на основе дифференцированного обучения, использование которых позволяет совершенствовать подготовку инженерных кадров. Разработанные рекомендации адресуются профессорско-преподавательскому составу высших технических учебных заведений, органам управления высшим профессиональным образованием.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью как исследования в целом, так и опытно-экспериментальной работы (5 лет); сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных академических групп; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экспериментальных данных, реализованной на ЭВМ.

На защиту выносятся следующие основные положения: г

1. Профессионально значимые личностные качества - это индивидуальные особенности человека, которые обеспечивают успешность в овладении профессией, способствуют формированию положительного отношения к людям, с которыми человек работает и общается, помогают развитию стремлении к личностному росту и самосовершенствованию в избранной сфере деятельности.

2. В ансамбль профессионально значимых качеств личности инженера входят: профессиональная компетентность, аналитическое мышление, технические способности, коммуникабельность и волевые особенности характера.

3. Структура процесса формирования профессионально * значимых качеств личности инженера у студентов технического вуза включает следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный.

4. Эффективными педагогическими средствами формирования профессионально значимых качеств личности студента являются: проблемное обучение, дифференцированный и лич-ностно-ориентированный подходы, деловые игры, конкурсы, олимпиады.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бобикова, Лилия Кимматовна

4. Результаты исследования целесообразно применять к подготовке различных категорий специалистов — выпускников технических вузов.

• Дальнейшие перспективы исследования проблемы могут быть связаны с углубленным изучением профессионально важных качеств, обеспечивающих успешность деятельности различных категорий специалистов; динамики процесса формирования профессионально значимых качеств личности значимости ПВК на различных этапах этой деятельности; зависимости уровня профессионализма от стартовых условий; конкретных механизмов формирования профессионально значимых качеств личности будущих специалистов, имеющих различный уровень их сформированности на момент поступления в технический вуз.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях современного уровня развития науки и техники подготовка личности к инженерному труду инженерному труду уже не может ограничиваться только приобретением специальных знаний, а требует наличия целого ряда развитых до высокого уровня личностных качеств субъекта трудовой деятельности. Внутренней стороной успешного овладения профессией являются интегральные образования в психике человека, называемые профессионально значимыми качествами личности, которые можно изменять и корректировать путем их развития, формирования, реконструирования, реорганизации.

2. Профессионально-значимые личностные качества будущего инженера — это те индивидуальные особенности, которые способствуют формированию положительного отношения к своей профессии, людям, с которыми человек работает, стремления к личностному росту, профессиональному совершенствованию, закрепленные в системе мотивов.

3. Формирование профессионально значимых качеств личности студента технического вуза представляет собой сложный и длительный процесс, состоящий из этапов: адаптации,

• специализации и квалификации.

4. Теоретическая модель процесса формирования профессионально значимых качеств личности представляет собой совокупность когнитивного, мотивационного и операциональ-но-деятельностного компонентов. Их основу составляют общие акмеологические инвариантные качества, обеспечивающие щ успешность любой профессиональной деятельности (антиципация, само регуляция и умение принимать решения) и специфические или особенные инварианты - необходимое условие успешности конкретной профессиональной деятельности.

5. Установлено, что в ансамбль профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность инженера, входят:

• - профессиональная компетентность;

- аналитическое мышление;

- коммуникабельность;

- технические способности;

- волевые качества.

6. Критериями эффективности процесса формирования профессионально значимых качеств личности инженера являются уровни развития мотивационного, когнитивного и one-рационально-деятельностного компонентов. На развитие мо-тивационного компонента значительное влияние оказывают коллективы выпускающих кафедр, увлеченность сотрудников кафедр их профессиональной деятельностью, профессиональная компетентность, тесная связь кафедры с базовыми предприятиями. Когнитивный компонент развивается путем совместных усилий студента, имеющего интерес и склонность к инженерной деятельности и высококвалифицированного и заинтересованного в результатах своей деятельности коллектива преподавателей. Развитие операционально-деятельностного компонента зависит от наличия в вузе коллектива преподавателей, владеющего современными методами преподавания, развивающими креативность и профессиональное общение студентов, и определяющими продвижение студента от его интереса к самопознанию и саморазвитию. Значительную помощь в формировании профессиональных качеств личности служат особенно операционально-деятельностной ее составляющей, может оказывать в вузе акмеологическая служба, занимающаяся психологическим сопровождением обучения и имеющая возможность научно обоснованно корректировать учебный процесс.

7. Результаты констатирующего эксперимента показали, что профессионально значимые качества личности у студентов могут быть развиты в ходе получения профессионального образования до различного уровня: низкого, среднего и высокого. Только высокий стартовый уровень позволяет будущему инженеру в оптимальные сроки адаптироваться к условиям профессиональной деятельности и качественно решать производственные задачи.

8. Анализ «нацеленности» обучающей среды в техническом вузе на формирование профессионально значимых качеств личности инженера показал, что функционирующая в высшей школе информационная модель обучения имеет ряд недостатков, которые не способствуют их формированию до высокого уровня. Основными из этих недостатков являются: формирование репродуктивного метода решения задач (в том числе и профессиональных), потребности «избегания неудачи» и пассивной роли личности студента.

9. Процесс формирования профессионально значимых качеств личности инженера можно оптимизировать. Условиями оптимизации являются: развитие технического творчества и коммуникативной компетентности; формирование ценностного отношения к инженерной деятельности и адекватной самооценки своих профессиональных возможностей и перспектив развития; использование алгоритма оптимизации процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущего инженера; применение активных методов обучения в системе вузовской подготовки; применение активных методов развития профессионально важных качеств в процессе психологического сопровождения обучения студентов в техническом вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бобикова, Лилия Кимматовна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. - М. : МГУ, 1991. - С. 9-66.

2. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. -№5.-С.71-77.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 242 с.

4. Андреев В.И. Деловая риторика. Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. - 251 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. 318 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. : Высш. шк., 1980. -368 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль. 1976, 158с.

8. Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М., Педагогика. 1976, 192 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. М. : Просвещение, 1983. -520 с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. И.Батышев С.Я. Блочно- Модульное обучение.- М., 1997.371 с.

12. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. — Екатеринбург, 1994. 204с.

13. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. - 89 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.

16. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- С. 32-86.

17. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высш. шк. 1988. - № 1. - С. 3-8.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика. 1989. 192 с.

20. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160с.

21. Биктагиров K.JI. Педагогика высшей школы. Казань: КГУ, 1985. - 112с.

22. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., Просвещение, 1964, 547с.

23. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965, 123 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение. 1968, с. 464.

25. Ботякова Л.В. Совместная работа школы и семьи по профессиональной ориентации школьников. Воспитание школьников. 1981, № 3, С.19-22.

26. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., Мысль. 1978, 216 с.

27. Васильев Ю.К. О профессиональной ориентации школьников. М., Знание, 1972, с.б.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

29. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 75-78 .

30. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Выща шк., 1985. - 175

31. Викторова JI. Г. О педагогических системах. М. : Педагогика, 1989. - 150с.

32. ЗЭ.Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения//Вестник высшей школы. 1987. - №8. -С. 30-33.

33. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. т Санкт-Петербург: Изд-во СПГУ, 1992. 154 с.

34. Голомшток А.Е. Выбор профессии и формирование личности школьника. М., Педагогика. 1979, с. 156.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1997. - 252 с.

36. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., Педагогика, 1970, с. 190.

37. Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. М., Педагогика, 1977, с. 216.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении; Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -М.: Педагогика, 1972.-521 с.

39. Доманова С.Р. Новые информационные технологии в образовании. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. пед. унта, 1995. - 112 с.

40. БО.Дрокина С. В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Диссертация . канд. пед. наук. Тольятти,1996. 153 с.

41. Есипов Б.П. Дидактика. М.: Наука, 1979. - 514 с.

42. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 155 с.

43. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. М. : Просвещение, 1993. - 205с.

44. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика.1997. № 4. - С. 57-62.

45. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. - 34с.

46. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на Дону. Изд-во Ростовского ун-та, 1972, 199 с.

47. Журбенко J1.H., Казанская Л.И. Новые технологии обучения студентов точным наукам // Материалы Международной научно-практической конференции «Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков». Казань: Унипресс, 1998. - С.118-119.

48. Забродин Д.М. Высшая школа: нужны кардинальные перемены // Советская педагогика. 1989. - №1. - С.93-97.

49. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие. Тюмень, 1978. - 20 с.

50. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин Л.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. - С. 73-75.61.3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М. : Просвещение, 1968. - 221 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

52. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968.

53. Иванов В., Гурье Л.И. Проектная культура преподавателя вуза // Высшее образование в России. 1998. - № 3. -С. 23-26.

54. Ивашин В., Скобцов С. Организация, формы и методы обучения студентов-заочников. Минск, 1960.

55. Иващенко Ф.И. Психология начинающего полевода. Ставрополь, 1966.-188 с.

56. Ильина Т. А. Предмет и основные категории современной дидактики // Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского, 1983.- Гл. 5. С. 15-57.

57. Ильина ТА. Структурно-системный подход к организацииобучения. Вып. 1. М., 1972. - 76 с.

58. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 198 с.

59. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М. Педагогика. 1983, 128 с.

60. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М. : Высш. шк., 1987.144 с.

61. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготов1. ке в вузе. — М. — СПб.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 142 с.

62. Карцев И.Д. К теории медико-физиологических основ профориен-тации. М., Медицина, 1969, С. 80.

63. Кашкин И. С. Самостоятельная работа студентов в вузе.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1982. С. 3.

64. Кипелов В. Г. Перспективы развития: бизнес-образование в России // Вуз и рынок. М., 1993. Кн. 2. С. 20-32.

65. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельностикак педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, унта, 1982. - 223 с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-243 с.

67. Кларин М.В. Система учебных целей // Народное образование. -1990.-№8.-С. 88-89.

68. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, 1983, 95 с.

69. Ковалев А.Г. Психология личности. 3 изд. М., 1970, с. 343 .

70. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. Л., 1958, 90с.

71. Ковалев В.И., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Том 2-й, Способности. - JI., 1960, 304 с.ф 85.Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Санкт-Петербург: СПГУ пед. мастерства, 1992. - 103 с.

72. Колосов И.Г., Субетто А.И. Квалиметрия способностей человека на основе методики оценки его личностного социо-типа // Квалиметрия человека и образования. М. : Иссл. центр гособраз., 1992. - С. 48-60.

73. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания.1. М., Знание, 1974, 36 с.

74. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1968. 432 с.

75. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении». Вып. 2. М. : Высш. шк., 1969. - С. 3-27.

76. Кудрявцев Т.В. К проблемам принципов обучения // Педагогика. 1981.-№8.-С. 100-110.

77. Кузнецова О.М. Опыт практической интеграции педагогического знания в техническое // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 77-88.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990 .

79. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение

80. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Просвещение, 1995. - 191 с.

81. Левитов Н.Д. Профессиональная ориентация и школа. М., Новая Москва, 1925. 14бс.

82. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М., Учпедгиз, 1955. - 215с.

83. ЮО.Лейтес Н.Е. Умственные способности и возраст. М., Педагогика. 1971. 288 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Госполитиздат, 1977,304с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 101 с. С. 23.

86. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии. 1966 с. №5, с. 39-48.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М. Мысль. 1965 , с. 4 96.

88. Леонтьев В.Г. Мотивационная основа интереса к учению // Советская педагогика. М. - 1987. - № 7. - С. 3-17

89. Юб.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 181 с.

90. Литовченко В.Н. Формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск; Университетское, 1990. - С. 71-86.

91. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 3. - 512 с.

92. Макарова Л. В. Индивидуализация процесса обучения и рейтинговая система оценки знаний студентов // Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях. М. : Изд-во МЛИ, 1992. С. 142156 .

93. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986. - 217 с.

94. Марнинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент: ФАН, 1981. - 191 с.

95. Маслоу А. Самоактуализация // Мир человеческих про* блем. Минск: Вышэйш. шк., 1995. - 150 с.

96. Материалы научно- Методической конференции «Пути совершенствования качества подготовки специалистов». Тольятти; Изд-во Тольяттинского технического колледжа ВАЗа, 1998. 196 с.

97. Махмутов М.И. Проблемное, обучение. М.: Педагогика, 1975. - 351с.

98. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.1. Казань: ТТИ, 1972.-552 с.

99. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1991. 241 с.

100. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Автореф. дне. . канд. пед. наук. Казань: Казан, ун-т, 1993.-17 с.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.12 0. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений ^ в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

102. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 16 с.

103. Назарова О.Л. Модель самообразовательной деятельности студентов//Специалист. 1998. - №10. - С. 15-18.

104. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции //Педагогика. 1997. - №3. - С. 20-27.

105. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 182 с.

106. Никандров П.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М. : Высш. шк. 1978. - 279 с.

107. Новая аттестационная технология абитуриентов: Тез. док. Всероссийской науч.-практ. конф. М. : МПГУ, 1993.т 59 с.

108. Новое педагогическое мышление / под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

109. Овчинникова Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высш. шк., 1984. - 87 с.129.0конь В. Основы проблемного обучения. М., Просвещение, 1968.-307 с.

110. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-471 с.• 133. Осоргин E.J1. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 227 с.

111. Палдалка О.С., Нисимчук A.M., Смолюк И.О., Шпак О. Г. Педагогические технологии: Начальный учебник. Киев: Наукова думка, 1995. - 113с.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И.

113. Пидкасистого. М. : Российск. пе-даг. агентство, 1995.638 с.136 . Педагогический менеджмент и профессиональные технологии в образовании: Материалы II междунар. науч.- Метод, конф. — Пенза: Поволжский дом знаний, 1996. Ч. 1 157 с.; Ч. II - 125 с.

114. Пейсахов Н.М. Методика для изучения особенностей личности. Казань; Изд-во КГУ, 1990. - 75 с.

115. Петровский А.В. Общая психология. М., Просвещение. 1976. С. 390.

116. Петровский А.В. Способности и труд. М., Знание. 1966, с. 34.

117. Пидкасистый П.И. Педагогика, 2-е изд. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. 600 с.

118. Платонов К.К. Личностный подход в профориентации. В * кн.: Вопросы теории и практики профориентации. - М., Педагогика, 1972, с. 113-119.

119. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972, 312с.

120. Платонов К.К. Профессиональная ориентация и способности. Школа и выбор профессии. - М., 1969, с. 91-100.

121. Подласый И.П. Педагогика. М.: 1996. - 507 с.

122. Л 145.Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. 152с.

123. Проблемы формирования социогенных потребностей: Сб. науч. тр. Тбилиси, 1981. - 353 с. С. 124-127.

124. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

125. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. -248 С.

126. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского.2.е изд. М.: Политиздат, 1990. - С. 393.

127. Пупышева Е.Л. Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя в процессе дифференцированного обучения. Автореф. канд. дис. Киров, 20 00.

128. Рогов Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности. Воронеж. - 1990. - С. 193 .

129. Романов К.Н., Томилин О.Б. Динамика рейтинга и психологические особенности личности // Нетрадиционные формы и методы контроля качества знаний: Межвуз. сб. тр. Саранск.: Изд-во Морд, ун-та, 1994. - С. 81-88.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: , Наука, 1946. - С.604.

131. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути реализации психологии. Вопросы психологии. 1963. №5, с. 18-24.

132. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы пси-+ хологической теории. Вопросы психологии. 1960, №3, с.3.10.

133. Рувинский JI.И. Теория самовоспитания. М., Изд-во Московского ун-та, 1973, 226 с.

134. Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация учащихся в советской школе. Учебное пособие, Челябинск, 1974, 334 с.

135. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

136. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. пособие. М. : Исследовательский центр, 1991. - 61 с.

137. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию :

138. Философский анализ. Львов: Высш. шк., 1978. - 17 6 с.

139. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

140. Сериков В.В. Обучение как условие профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985.1. С. 101.

141. Сидельковский А.П. Личностно-ориентированное обучение как основа профессиональной подготовки студентов // Использование опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. науч.-практ. конф. Казань: КГПИ, 1992. С. 25-27.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1984. - 206 с.

143. СластенинВ.А. Педагогика. М. : Школа-Пресс, 1997. -511 с.

144. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика; Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М. : Аспект-Пресс, 1995. -255 с.

145. Соколов В.Н. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород: Изд-во НУ, 1993. - 95 с.

146. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., Прометей, 1998, 200 с.

147. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования // Квалиметрия человека и образования. Ч. 1. М. : ПАНИ, 1992. - С. 7-16.

148. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 19 92.

149. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. - С. 17-24.

150. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М., Учпедгиз. 1961. С. 136.

151. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Молодая гвардия. 1971, 336 с.

152. Теплев Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 2. - 689 с.17 6.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

153. Унт И.Э. Индивидуализация учебных занятий и ее эффективность. Вильнюс, 1975. - 170 с.

154. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. Т. 8. М. АПН РСФСР. 1950, с. 35-36.

155. Федоришин Б.А. Профконсультационная работа со старшеклассниками, Киев, Радяньска школа, 1980.18 0.Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М., Высшая школа, 1983, 240 с.

156. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологии в техническом вузе: Учеб. пособие. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

157. Чистяков Н.Н., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. - М. Просвещение, 1982, 176 с.

158. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. М. Просвещение. 1983. 112 с.

159. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.-224с.

160. Щербаков А.И. Задачи и пути научно-организованного выбора профессии. -М. -JI., 193 4, с. 64.

161. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. , Просвещение, 1979, 160

162. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960 .188 . Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз. Лит. ССР, 1988. - 55 с.

163. Якунин В.А., С. 459-460. Педагогическая психология:

164. Учеб. пособие. Санкт-Петербург: Полиус. 1988. - С. 638.

165. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.- М.: Высш. шк., 1996. 133 с.

166. Barker Ph. Electronic books and their potential for international distance leaning. Conference proceedings. East-West conference of emerging computer technologies in education. Moscow, 1992. - P. 23-28.

167. Byrne D.M., Taguchi. Taguchi approach to parameterdesign // Quality Progress. 1987. - No/12/ - P. 19-26. Progress.-1987.-No/12/-P. 19-26.

168. Diesterweq A. Sehoiften and Reden. Bd.l, Bezi Zei-prid, 1950.

169. Goldshmidt B. Goldsmidt L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - P.15-32.

170. Russel J.D. Modular Instruction. // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular1. Materials. 1974. - 164 p.

171. Huszynski A. Encyclopedia of management development Method. -England Aldersnot, Haul, Published by Gower Publishing Company, 1983. -339p.

172. Yuceviciene P. Modulino mokyto efektyvumo tyri-mai // Aukstosios mokykios pedagogika K.: KPI. - P. 8-9.

173. Yuceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mok-slas ir technika. -1988.Nr.7.-P. 18.