Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Дианова, Валентина Ивановна

• Дианова, Валентина Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Дианова, Валентина Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Современное понимание проблемы профессионально 12 значимых качеств личности педагогов и их особенностей у специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

1.1. Профессионально значимые качества личности педагога и 12 пути их совершенствования

1.2. Проблема профессионально значимых качеств личности при 36 работе с детьми, имеющими трудности развития

1.3. Факторы, обеспечивающие успешность взаимодействия спе- 45 циалистов в центрах психолого-медико-социального сопровождения

1.4. Выводы

ГЛАВА 2. Профессионально значимые качества личности педагогов 54 специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения и пути их формирования (на примере красноярского краевого центра)

2.1. База, организация и методики исследования профессионально 54 значимых качеств личности

2.2. Особенности профессионально значимых качеств личности 78 специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения

2.3. Формирование профессионально значимых качеств личности 106 специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

2.3.1. Содержание традиционных методов формирования профес- 112 сионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

2.3.2. Содержание активных методов формирования профессио- 117 нально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

2.4. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения»

Актуальность темы исследования. Проблема оптимизации педагогической деятельности в любых образовательных учреждениях традиционно актуальна. Один из путей ее решения заключается в усилении профессионально значимых качеств личности педагогов (Зимняя И.А., Лифинцева Н.И., Маркова А.К., Митина J1.M., Сластенин В.А.). Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразными трудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологических новообразований на пути становления личности и высокий риск последующих нарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами или подвергаются влиянию других депривационных условий. Депривация вызывает и усугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь у депривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей и коррекционной психолого-педагогической среды, глубокого понимания психологических особенностей детей (Дубровина И.В., Мухина B.C., Шипицына J1.M., Ярославцева И.В.).

Реальность такова, что специальную подготовку к работе с таким контингентом детей имеет ограниченное число педагогов, психологов и других специалистов. Практика показывает, что полноценно функционирующий специалист ЦПМСС должен иметь как хороший уровень содержательной подготовки, так и определенные особенности личности - профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК). Они необходимы для взаимодействия (делового общения) не только с ребенком, имеющим трудности развития, но и с коллегами, выполняющими разные функциональные обязанности. В реализации сопровождения принимают участие педагоги: учителя, воспитатели, логопеды, социальные педагоги а также психологи и врачи. Они должны работать как целостная команда. ПЗЛК, способствующие такому взаимодействию в системе образования, еще не изучены.

В настоящее время отсутствуют систематизированные сведения о ПЗЛК работников ЦПМСС и направлениях их формирования. Проблема ПЗЛК и профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы многократно являлась предметом научного обсуждения (Аминов Н.А., Ба-банский Ю.К., Бачков И.В., Вершловский С.Г., Исмагилова А.Г., Кан-Калик В.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А., Сластенин В.А. и др.). Но педагог-специалист ЦПМСС имеет как сходство с учителем-профессионалом, так и качественные отличия, обусловленные особенностями детей и условиями деятельности (необходимость взаимодействия в организации учебного кор-рекционно-развивающего процесса). Поэтому необходимо установить, какие ПЗЛК являются наиболее значимыми для эффективной работы такого специалиста и выявить возможности их специального формирования.

Рост количества детей с трудностями развития, расширение сети ЦПМСС при отсутствии научных разработок, посвященных проблемам повышения профессионализма их кадров, определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - выявить профессионально значимые качества личности педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, работающих с детьми, имеющими трудностями в развитии, и определить возможности их формирования в процессе специального обучения.

Объект исследования - профессионально значимые качества личности педагогов.

Предмет исследования - особенности профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и возможности их формирования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

1. Профессионализм педагогов базируется на профессионально значимых личностных качествах, представляющих собой системное образование, состоящее из четырех блоков: операционального, содержательного, личностных ресурсов и мотивации профессионального самосовершенствования. Блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим. Воздействие на любой из выделенных блоков может способствовать усилению профессионально значимых личностных качеств.

2. Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств.

3. Успешное формирование профессионально значимых качеств личности обуславливается условиями профессиональной деятельности и специально организованным обучением, включающим традиционные и активные методы.

4. Критериями успешности формирования профессионально значимых качеств являются повышение профессиональной компетентности, рост мотивации профессионального самосовершенствования и интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников провести анализ проблемы профессионально значимых качеств личности учителя и педагога системы специального образования и построить их модель, определяющую возможные направления формирования.

2. Выявить особенности профессионально значимых качеств на основе анализа эффективности профессиональной деятельности педагогов, работающих в центрах психолого-медико-социального сопровождения, с последующей сопоставительной оценкой психодиагностических показателей, характеризующих разные блоки данных качеств, в зависимости от успешности профессиональной деятельности, ее условий и профессионального опыта.

3. Разработать методику формирования профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности и на основе специального обучения с использованием традиционных и активных методов.

4. Оценить эффективность данной работы, проанализировать возможные механизмы усиления профессионально значимых качеств личности, предложить рекомендации по профессиональному отбору специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и повышению профессионализма их сотрудников.

Методологической основой проведенного исследования был системно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.). Теоретическим основанием работы послужила концепция развития Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения, разработанная под научным руководством С.А.Домишкевича, базирующаяся на исследованиях, посвященных детям с трудностями развития (Выготский Л.С., Коробейников И .А., Лубовский В.И., Пермякова В.А., Шипицына Л.М., Шепко Е.Л., Ярославцева И.В.). При проведении психодиагностики в основу было положено диспози-циональное направление (Кеттелл Р., Олпорт Г., Роттер Дж.), в формирующем эксперименте мы опирались на положение о том, что развитие профессионально значимых качеств личности является управляемым процессом, основывающимся на усилении мотивации профессионального самосовершенствования (Бодалев А.А., Деркач А.А., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались психодиагностический и экспериментальный методы. Психодиагностика осуществлялась с помощью опросников 16-ФЛО (Кеттелл Р.), СМИЛ (Собчик Л.Н.), методики оценки мотивации профессионального самосовершенствования (Кузьмина Н.В.), самооценки ПЗЛК, локуса контроля (Роттер Дж.), авторских шкал оценки уровня сформированности понимания необходимости делового взаимодействия, экстернальности-интернальности в сфере своей профессиональной деятельности, профессиональной компетентности. Профессиональные знания обучаемых специалистов оценивались с помощью специального теста достижений. Экспертная оценка профессиональной компетентности педагогов-специалистов осуществлялась руководителями по систематизированным нами критериям эффективности профессиональной деятельности в сочетании с материалами, полученными из заполненных специально разработанных анкет. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте использовались традиционные и активные методы обучения (тренинги профессионального самосознания и командного взаимодействия). Полученные в результате исследования данные подвергались статистической обработке при помощи компьютерной программы STATISTICA 5.0. (анализ рядов распределения, оценка достоверности различий, корреляционный анализ).

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 1996 по 2003 год на базе Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (ККЦПМСС), на базе которого нами было организовано двухгодичное очно-заочное обучение специалистов-педагогов системы специального образования (сотрудников аналогичных центров), где проучено 84 слушателя. Основу для выводов об особенностях ПЗЛК дали результаты обследования 70 специалистов ККЦПМСС, разделенных по данным экспертной оценки на группы с разным уровнем профессиональной успешности. Контрольную группу составили 70 студентов старших курсов дефектологического факультета ИГПУ. На первом этапе исследования были сделаны выводы о структуре ПЗЛК, определены направления и конкретные пути их формирования. На втором этапе было организовано специальное обучение, перед началом и после завершения которого проводилась диагностика уровня содержательной подготовки специалистов, психодиагностика мотивации профессионального самосовершенствования, профессионального взаимодействия, интернальности в сфере профессиональной деятельности. Результаты изменений были обобщены на третьем этапе (после трех выпусков специалистов, проучившихся с применением разработанных нами активных методов).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась обоснованием исходных теоретических позиций, использованием многократно апробированных и высоко валидных психодиагностических методик, сочетающихся с экспертной оценкой, содержательным анализом полученного эмпирического материала, применением методов математической статистики, трехкратным повторением формирующей работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Предложена модель профессионально значимых личностных качеств педагога - специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения, состоящая из четырех блоков (блок личностных ресурсов, операциональный блок, содержащий ключевые компетентности, определяющие успешность взаимодействия с детьми и коллегами и содержательный блок, включающий конкретные знания о психологических особенностях детей с трудностями развития, умение работать с ними), заключенных в кольцевую структуру и базирующихся на общих предпосылках. Центральным звеном данной модели является мотивационный блок, взаимосвязанный с каждым из предыдущих.

2. Между специалистами с разным уровнем профессиональной компетентности, а также студентами, профессионально значимые личностные качества которых находятся в стадии становления, установлены различия в сочетании и степени выраженности личностных черт, в частности, в уровне самоконтроля поведения, возможности рефлексии и саморегуляции. Установлены также различия в понимании необходимости профессионального взаимодействия, уровне содержательной подготовки, мотивации профессионального самосовершенствования.

3. Сформирован блок методик, позволяющих осуществлять скрининг профессионально значимых личностных качеств специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, к которому относятся тесты достижений, личностные опросники, специальные опросники оценки интер-нальности в сфере профессиональной деятельности, профессиональной компетентности.

4. Предложены направления и конкретные пути формирования профессионально значимых личностных качеств в процессе профессиональной деятельности и послевузовского обучения, заключающиеся в разнообразных формах организации профессионального взаимодействия, специальном обучении для усиления содержательной подготовки и проведении психотренинга профессионального самосознания и деловых игр для усиления блока личностных ресурсов.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления о ПЗЛК педагогов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, путях их направленного формирования, а также психологических механизмах, обеспечивающих эффективность данной работы.

Практическая значимость и внедрение результатов. Результаты исследования могут широко использоваться в процессе организации послевузовского обучения педагогов системы специального образования. Тренинг, разработанный на основе современных представлений о командном взаимодействии специалистов, адаптирован к целям и задачам специального образования, аналог его в настоящее время отсутствует. Определенное практическое значение имеют диагностические методики оценки профессиональной компетентности, поскольку они могут быть использованы администрацией учреждений специального образования при приеме специалистов на работу. С этой же целью могут быть использованы данные о личностном профиле высоко успешных специалистов. Полагаем, что результаты исследования необходимы сотрудникам различных институтов повышения квалификации. На их основе можно организовывать процесс послевузовского обучения специалистов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, в соответствии с современным пониманием данной проблемы. Внедрение результатов в практику осуществлялось в процессе самого исследования, в период организации краевых школ-семинаров по ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии у детей, на научно-практических конференциях и проблемных комиссиях разного уровня (от краевых до Всероссийских).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально значимые качества личности педагога-специалиста центров психолого-медико-социального сопровождения представляют собой структуру, состоящую из предпосылок и базирующихся на них четырех блоков. Первый блок составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит таким системным качествам как рефлексивность, ответственность, саморегуляция, гуманистическая направленность, интернальность. Второй блок включает содержание профессиональной деятельности, успешность которой во многом определяется знаниями о психологических особенностях детей с трудностями развития и конкретными умениями работы с ними. Третий блок обуславливает успешность профессионального взаимодействия и включает в себя необходимые для этого компетентности: социально-перцептивную и аутопсихологическую. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и интернальности в ней, адекватной самооценке.

2. Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяются на уровне предпосылок и личностных ресурсов. Особое сочетание личностных черт и хороший уровень психического здоровья обуславливают высокий уровень ответственности, гуманистической направленности, самоконтроля поведения, его рефлексивности, способности к саморегуляции.

3. Становление профессионально значимых личностных качеств происходит преимущественно в процессе профессиональной деятельности. Их формирование может осуществляться путем усиления любого блока. Оно происходит в реальном взаимодействии специалистов в процессе сопровождения ребенка с трудностями развития. Послевузовское обучение педагогов-специалистов, положительно влияющее на формирование профессионально значимых личностных качеств, должно проводиться как традиционными, так и активными методами в условиях близких к практической деятельности, моделирующих её (социально-психологический тренинг, деловая игра). Динамика профессионально значимых личностных качеств, происходящая в результате обучения, находит отражение в показателях диагностики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на научных конференциях:

- Всероссийском семинаре совещании «Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация», Красноярск, февраль, 1996 г.

- Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования», Красноярск, октябрь, 2002 г.

- Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель 2004 г.

Обсуждение итогов исследования проводилось на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 210 наименований, 3 приложений. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами, 9 рисунками. Общий объем диссертации 173 страницы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Дианова, Валентина Ивановна

2.4. Выводы

1. Для диагностики профессионально значимых качеств личности информативными являются методики, характеризующие предпосылки к их становлению (определенные черты личности, уровень психического здоровья). Большая роль принадлежит диагностике исходного уровня мотивации профессионального самосовершенствования, которая включает определение адекватности самооценки и локуса контроля. Определение профессионально значимых качеств базируется на экспертной оценке, охватывающей основные профессиональные умения и системные личностные качества. Кроме того, необходим ряд методик, которые могут охарактеризовать некоторые специфические характеристики: осознание необходимости профессионального взаимодействия, интернальность в сфере профессиональной деятельности и базовый уровень профессиональной компетентности. Оценка профессиональных знаний осуществляется путем использования теста достижений.

2. Оценка эффективности профессиональной деятельности педагогов — специалистов центра, проведенная на основе экспертной оценки, позволила разделить их на три группы с разным уровнем профессиональной успешности. Для педагогов с высоким уровнем профессиональной успешности был характерен комплекс качеств, позволяющий говорить об их гуманистической направленности, высоком уровне профессиональной компетентности, мотивации профессионального самосовершенствования, осознания необходимости профессионального взаимодействия. Они отличались рядом психологических предпосылок к успешной деятельности: силой сверх-Я, проницательностью, высоким самоконтролем поведения, когнитивной гибкостью. На базе этих предпосылок у них определялись такие системные личностные качества как ответственность, рефлексивность, заботливость, экстравертиро-ванность, альтруизм, эмоциональная экспрессивность, интернальность в сфере своей профессиональной деятельности. Высоко успешные педагоги — специалисты характеризовались хорошим уровнем психического здоровья. Педагоги с недостаточной профессиональной успешностью обнаруживали разнообразные недостатки профессионально значимых качеств, которые можно было интерпретировать как признаки эмоционального выгорания. У студентов, ПЗЛК которых находятся в стадии становления, при достаточно высоком уровне профессиональных знаний, определялись некоторые недостатки психологических предпосылок, относящихся к чертам личности (меньшая сила сверх-Я, недостатки самоконтроля поведения, стремление доминировать). Это позволяет говорить о том, что профессионально значимые качества личности формируются уже в процессе профессиональной деятельности.

3. Профессионально значимые качества личности зависят от условий профессиональной деятельности. Педагоги - специалисты, работающие в менее благоприятных условиях (на периферии) отличаются как значимо более низким уровнем содержательной подготовки, так и определенными недостатками в понимании необходимости профессионального взаимодействия и овладения его операциональными навыками, меньшим уровнем мотивации профессионального самосовершенствования, в том числе интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

4. Формирование профессионально значимых качеств личности осуществляется непосредственно в процессе профессиональной деятельности путем организации различных форм отрефлексированного взаимодействия специалистов. Специальное обучение, проводящееся в течение двух лет и включающее в себя не только укрепление содержательной базы профессиональной деятельности, но и ориентировку в направлениях саморазвития ПЗЛК, обучение навыкам профессионального взаимодействия, совершенствование профессионального самосознания, повышение аутопсихологической и конфликтной компетентностей, способствует усилению ПЗЛК. Обязательным условием их формирования представляется включение активных методов. Задания, используемые в ходе психотренинга, должны строиться на материале профессиональной деятельности.

5. Обучение дает значительный эффект по критерию усиления профессионально значимых качеств. В то же время определенная часть слушателей не обнаруживает яркой положительной динамики, что мы объясняем отсутствием достаточных психологических предпосылок для усиления ПЗЛК. В этой связи становится очевидной необходимость профессионального отбора педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионально значимых качеств личности специалиста, работающего с детьми, имеющими трудности развития, актуальна, поскольку количество таких детей не обнаруживает тенденции к снижению. Между тем в литературе мы не обнаружили специальных исследований, направленных на их изучение, за исключением работ, свидетельствующих о наличии профессиональных деформаций личности этих педагогов (Р.О.Агавелян, М.Г.Агавелян). Наше исследование показало, что при создании условий работы, которые способствуют росту профессионального мастерства, поскольку педагогам предъявляются не рутинные, а творческие требования, такая деформация происходит в относительно небольшом числе случаев.

Одним из важнейших факторов, препятствующих наступлению профессиональной деформации, является содержательная мотивация работы с данным контингентом детей и субъективное стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Структура профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения в целом соответствует таковой у педагогов общеобразовательных школ. Нами были изучены особенности ПЗЛК и показано, что в блоке психологических предпосылок ведущими являются черты, связанные с возможностью осуществления рефлексивного самоконтроля поведения. Педагоги руководствуются высокими моральными нормами и стремятся их соблюдать. В осуществлении межличностного взаимодействия они обнаруживают ориентацию на диалог и сотрудничество, что чрезвычайно важно в аспекте современных требований, предусматривающих активное и продуманное взаимодействие специалистов разного профиля при организации коррекционно-развивающей работы с детьми. Нами установлено, какие личностные особенности благоприятствуют полноценному взаимодействию педагогов с коллегами и детьми.

Для профессионального взаимодействия решающее значение имеет профессиональная компетентность, заключающаяся в осведомленности не только в своей, но и в смежных областях знания, хорошее владение операциональным составом своей деятельности. Социально-перцептивная (коммуникативная и конфликтная) компетентность, по-видимому, обеспечивается высоким уровнем рефлексивности и самоконтроля поведения — чертами, которые были ведущими в личностном профиле педагогов.

Для взаимодействия с детьми большое значение имеют не только чело-вековедческие способности, что неоднократно обсуждалось в литературе, но и эмоциональная гибкость педагога, позволяющая рефлексивно демонстрировать детям поведение, близкое к материнскому. Этому благоприятствуют такие черты, как склонность ко всему подходить заботливо и осторожно, проявлять толерантность, мягкость во взаимодействии, и, вместе с тем, быть открытыми для общения.

Мы установили, что специальное дефектологическое образование способствует достижению профессиональной успешности в большей мере, нежели общепедагогическое образование, но при этом пришли к выводу о том, что выпускники дефектологических факультетов, имеющие высокий уровень профессиональных знаний, не обнаруживают тех профессионально значимых черт личности, которые выходят на первый план у успешного педагога: уступчивости, организованности, ответственности, высокого самоконтроля поведения. Полагаем, что данные черты могут быть усилены при наличии мотивации профессионального самосовершенствования уже в процессе послевузовского образования.

Несколько тревожным фактом можно полагать недостаточно высокие показатели, характеризующие интеллектуальную активность работающих педагогов, по-видимому, профессиональная деятельность такого рода когнитивную активность подавляет, поскольку показатели студентов выше. Противовесом этому может служить постоянное послевузовское обучение специалистов и их собственная тенденция к самоактуализации, повышению профессионального мастерства, хотя для определенной части оно оказывается менее эффективным, чем хотелось бы.

У педагогов без специального образования или даже при наличии его получения много лет назад, и работающих «на периферии», профессиональная компетентность может быть охарактеризована как недостаточная. Кроме того, они часто являются экстерналами в сфере своей профессиональной деятельности, пессимистично относятся к перспективам развития детей, что явно не способствует росту мотивации профессионального самосовершенствования и профессионализма. Специальное обучение с применением активных методов позволяет преодолеть это явление: педагоги начинают осознавать свои возможности, в том числе и связанные с распределением ответственности, которое достигается путем организации продуманного взаимодействия специалистов.

Мы проводили специальный, разработанный нами, тренинг командного взаимодействия, полагая, что многие принципы функционирования управленческих команд применимы к тем требованиям, которые предъявляет необходимость согласования деятельности специалистов разного профиля при организации сопровождения ребенка с трудностями развития. В ходе проведения данного тренинга отрабатывались приемы выработки общей цели, определялись особенности позиционирования, формировался общий понятийный аппарат, прорабатывались конкретные ситуации взаимодействия, направленные на составление программы индивидуального сопровождения. Параллельно проводилась работа над формированием коммуникативной и конфликтной компетентности специалистов.

Тренингу командного взаимодействия предшествовал тренинг профессионального самосознания педагогов. Целью данного тренинга являлось формирование позитивного самоотношения, рост аутопсихологической компетентности педагогов, которые необходимы для полноценного взаимодействия.

Таким образом, мы рассматривали проблему формирования профессионально значимых качеств личности как комплексную, требующую разносторонних подходов. Ключевой гипотезой нашего исследования было предположение о том, что воздействие на любое из звеньев кольцевой структуры ПЗЛК, состоящей из содержательного, операционального блоков и блока личностных предпосылок может способствовать их усилению. Воздействие осуществлялось на содержательный (традиционное обучение) и операциональный (активные методы) блоки. В результате произошли положительные изменения как в этих блоках за счет роста профессиональных знаний и улучшения сформированности навыков взаимодействия, так и в блоке личностных ресурсов, поскольку обучаемые приобрели большую интернальность в сфере своей профессиональной деятельности. Эти сдвиги нашли свое отражение и в росте мотивации профессионального самосовершенствования, которая является системообразующим фактором для повышения уровня сформированности ПЗЛК. Она усиливается по мере осознания необходимости наличия данных качеств и повышения адекватности самооценки их сформированности. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу.

В связи с полученными результатами мы можем предложить следующее рекомендации. Поскольку обнаружено, что большинство выпускников факультета специальной педагоги и психологии еще не имеют необходимых ПЗЛК, необходимо предусматривать для них специальные мероприятия, позволяющие выработать определенные навыки взаимодействия, повысить уровень профессионального самосознания. Кроме того, им необходимые начальные знания о профессионально значимых качествах личности специалистов таких учреждений, поскольку ПЗЛК могут формироваться и в результате их рефлексивного саморазвития. Такая информация должна включаться в курс содержательной подготовки специалистов на этапе вузовского образования. Это поможет выпускнику сориентироваться в уровне своей психологической готовности к деятельности такого рода.

Необходимо постоянно осуществлять послевузовское обучение специалистов, работающих на периферии, поскольку уровень профессиональных знаний и умений у них не достаточен: дефицит информации, разное качество базового образования приводит к тому, что современными требованиями к организации сопровождения развития ребенка эти специалисты владеют далеко не в полной мере. Данное обучение должно быть глубоким и разносторонним. Мы полагаем, что краткосрочные курсы, организуемые институтами повышения квалификации работников образования не могут решить данную проблему и предпочтительней организованная нами форма обучения. Основанием для такого вывода является то, что профессиональная биография наших слушателей включала такие краткие курсы повышения квалификации, которые не решили задачи приведения их профессиональных знаний к требуемому уровню.

Активные методы обучения представляются чрезвычайно важными в общей концепции подготовки специалиста ЦПМСС. Они позволяют применить полученные теоретические знания на практике, овладеть необходимыми операциональными навыками взаимодействия, отрефлексировать свои ресурсы и дефициты.

В реальной профессиональной деятельности также существуют различные ее виды, способствующие повышению профессиональной компетентности. Такими являются консилиумы, совместное планирование исследований, разработка программ сопровождения. Данные мероприятия должны проводиться с учетом требований к командному взаимодействию, когда предусматривается рефлексия профессиональной цели общего и конкретного уровня, формы самого взаимодействия, регистрация его результатов и т.д. Этому надо обучать в первую очередь администраторов соответствующих учреждений.

Выяснилось также, что определенная часть специалистов не имеет достаточных предпосылок для успешного формирования ПЗЛК или обнаруживает признаки эмоционального выгорания. В связи с этим при приеме на работу можно рекомендовать проведение профессионального отбора, выбор методик и интерпретация результатов диагностики может опираться на полученные нами результаты.

Профессионально значимые качества личности педагога — специалиста центра медико-психолого-социального сопровождения сходны с таковыми у учителя и могут быть представлены в виде модели, системообразующая роль в которой принадлежит мотивации профессионального самосовершенствования. В нее включаются также взаимосвязанные содержательный, операциональный и личностный блоки. Особенности профессиональной деятельности определяют конкретное содержание выделенных блоков. Потенциальные возможности усиления профессионально значимых качеств заключаются в воздействии на любой из блоков, составляющих данную модель.

Эффективность профессиональной деятельности педагогов — специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяется по итогам оценки успешности коррекционно-развивающей работы с детьми. Она обуславливается также сформированностью навыков профессионального взаимодействия. Уровень профессионализма педагогов во многом зависит от условий профессиональной деятельности

Особенностями профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения можно считать гуманистическую направленность, ответственность, хороший уровень психического здоровья. Чрезвычайно важна интернальность в своей профессиональной деятельности. Предпосылками для развития профессионально значимых качеств выступают такие черты личности как сила сверх-Я, проницательность, недоминантность, самоконтроль, заботливость, экстра-вертированность. Первостепенное значение имеет уровень профессиональных знаний.

Профессионально значимые качества личности формируются в процессе профессиональной деятельности. Они зависят от наличия психологических предпосылок, которые определяются в достаточной мере лишь у части выпускников дефектологических факультетов. У специалистов, не имеющих оптимальных условий профессиональной деятельности, недостатки обнаруживаются, в различных блоках профессионально значимых личностных качеств. Они более экстернальны в своей профессиональной деятельности, имеют низкую самооценку, недостаток современных профессиональных знаний. Недостатки профессионально значимых личностных качеств требуют их преодоления в ходе специальной формирующей работы. Методика формирования включает направления, предусматривающие организацию взаимодействия специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, традиционные и активные методы обучения в процессе послевузовского образования.

Формирование профессионально значимых качеств в процессе специально организованного обучения приводит к росту профессиональной компетентности, интернальности в сфере своей профессиональной деятельности. Основным психологическим механизмом, обуславливающим усиление профессионально значимых качеств, является мотивация профессионального самосовершенствования. Полученные данные, отражающие эффективность проведенного формирования, позволяют рекомендовать разработанную для этой цели методику в ходе реализации специальной программы послевузовского обучения.

В качестве рекомендаций по профессиональному отбору можно предложить применять блок использованных стандартных и авторских психодиагностических методик при приеме на работу в центры психолого-медико социального сопровождения. Основной рекомендацией по повышению профессионализма педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения является рефлексивная организация их взаимодействия, осуществляемая в различных формах (психолого-медико-педагогические консилиумы, совместное планирование формирующих психолого-педагогических экспериментов, комплексный мониторинг развития ребенка).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дианова, Валентина Ивановна, 2005 год

1. Абдуллаева М.М., Резникова Е.И. Методика создания эффективной управленческой команды // Материалы 1.I Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - Спб, 2003. - т. 1.- С. 8-12.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.1994.- 237с.

3. Агавелян P.O., Агавелян М.Г. К вопросу сохранения психического здоровья педагога специальной школы // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.1.- С.20-24.

4. Айви А. Е., Айви М.Б., Саймек-Даунинг Л. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики, перевод с англ, БНТИ СО АН СССР Новосибирск, 1987.-482 с.

5. Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Лукьянова Н.Ф., Талан М.В., Ушаков А.А., Эдель М. Методы эффективного обучения взрослых. М.; Берлин: Transform, 1999.-154 с.

6. Алешина Е.С. Методика исследования социального интеллекта. СПб: Иматон, 1996.- 51 с.

7. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии." 1997.-№2.-С.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр. психол. 1988.-№ 5.- С.71-77.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. - 338 с.

10. Ю.Арбузова Е.Н. Актуальные проблемы профессионального отбора //

11. Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — Спб, 2003. -т.1.- С.194-196.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. -78 с.

13. Бакли Р., Кэйпл Д. Теория и практика тренинга. Спб.: Питер, 2002.

14. Баранов А.А. Профессиональное выгорание и типы низко стрессоустойчивых педагогов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т. 1.- С.287-289.

15. Баронина О.А. Психологическое здоровье современного учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.1.- С.304-308.

16. Бастракова Е.Г. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С.ЗЗ 1-333.

17. Бгажнокова И.М. К проблеме психолого-педагогической диагностики детей с отклонениями в развитии // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация. Материалы Всерос.семинара-совещания, Красноярск, 1996-С.24-26.

18. Безрукова Е.Ю., Жуков Ю.М., Блинова Ю.В., Лямин А.В. Командооб-разование в режиме реального времени // Справочник кадровика. 2001. № 2. С.105-111.

19. Белобрыкина О.А. О построении модели профессиональной эффективности психолога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С. 391-395.

20. Белоус О.В. Формирование саморегуляции как фактор повышения профессионализма учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С.407-410.

21. Бельчиков Я.М., Бирнштейн М.И. Деловые игры. Рига: Зинатне. 1989 -161 с.

22. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации // Дефектология. 1995.- № 6.-С.62-67.

23. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2000.-17 с.

24. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф.дис.канд.психол.наук. Спб., 1993-20 с.

25. Бобченко Т.Г. Психическая регуляция педагогической деятельности учителя начальных классов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т. 1С.500-503.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.271 с.

27. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990.-№ 12.-95 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

29. Большакова О.В., Кузнецова И.В., Филина С.В. Оценка профессиональной компетентности и повышение качества человеческих ресурсов // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -тЛ.-С.

30. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, игры, упражнения.-Спб.: Социально-психологический центр, 1996.-379 с.

31. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1. С. 63-76.

32. Бордовская Н.В. Об интеграции психологического и педагогического знания // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.1.- С.561-565.

33. Борисов Ю.А. Личностные детерминанты профессиональной успешности управленцев //Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т. 1.- С.565-567.

34. Быков А.В. Генезис волевой регуляции личности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. — т.1С.668-673.

35. Быстрова Н.Н. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования. Автореф. дис. канд.пед. наук. Хабаровск, 1999.-19с.

36. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в pedb-лексивно-инновационном процессе. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997.-20 с.

37. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов//школа здоровья.-1995.-№ З.-С.73-84.

38. Введение в практическую социальную психологию /А.И.Донцов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская и др./Под ред. Ю.М.Жукова. М.: «Смысл», 1996.-373 с.

39. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. СПб., 1998. -31 с.

40. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987 184 с.

41. Вовк В.Н. Характеристика качества целостной подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики // Подготовка специалиста в области образования: анализ и оценка качества. Спб, 1996. Вып.З.-С.150-162.

42. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизни // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -Т.2.- С. 139-141.

43. Выготский JI.C. Собр.соч.в б томах. М.: Просвещение, 1983.

44. Г айда B.JL, Кимпеляйнен Е.И. Развитие коммуникативной компетентности. Методические указания. Омск. 1990. - 81 с.

45. Галанова И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами. Автореф. дис. канд. психол.наук. Казань, 2000.-18 с.

46. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Автореф. дис. канд.психол. наук. Екатеринбург, 2000. 23 с.

47. Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В. Эффекты и детерминанты Я-концепции в профессиональной жизни педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.2.- С.343-345.

48. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 1999. 280 с.

49. Горяева Н.М. Ориентация учителя на диалог как показатель уровня его профессионализма // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.2.- С.448-449.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.-145 с.

51. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000-398 с.

52. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998.-335 с.

53. Дилтс Р. НЛП: Навыки эффективной презентации. Спб.: Питер, 2002.

54. Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и консультировании. Иркутск, 2002.- 40 с.

55. Донцов А.И. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону: РГУ, 1997- 149 с.

56. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Жуков Ю.М. Группа-коллектив-команда: Модели группового развития // Социальная психология в современном мире. М.: Аспект-Пресс, 2002. С.96-114.

57. Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса развития // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.2.- С.153-157.

58. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд.центр Академия, 1996.-216 с.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-воЛГУ, 1985.- 166 с.

60. Жданов О.И. Акмеологические основы помощи в личностном и профессиональном развитии // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.З.- С.310-312.

61. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.-64 с.

62. Жуков Ю.М. Методы и технологии командообразования // Методы практической социальной психологии / Под ред. Ю.М.Жукова : М.: Аспект Пресс, 2004.-С.230-253.

63. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990.-104 с.

64. Захарова Г.И. Подготовка педагогов к личностно-ориентированной работе с детьми // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.З.- С.393-396.

65. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: 1995.-315 с.

66. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

67. Зеленская О.В. Профессиональная самореализация воспитателей ДОУ // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — Спб, 2003. т.З.- С.434-438.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. М.:Логос, 2000.-288 с.

69. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994.-С.230-250.

70. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вест.МГУ. Сер. 14.-Психология. 1989.-№3 -С.

71. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.-208 с.

72. Иванова Е.М. Формирование образа профессионала у студентов-психологов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.-Спб, 2003.-Т.4.- С. 17-19.

73. Ивашнева JI.A. Проявления индивидуальности педагогов на разных этапах деятельности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.44-48.

74. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопр.психол. 2000. -№ 3.- С.

75. Исмагилова А.Г. Развитие педагогического общения в процессе становления педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.93-97.

76. Калюжный А.А. Становление профессионального самосознания будущего учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.146-150.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

78. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения (методические реком.) М.: Центр по проблемам общения, 1990. - 32 с.

79. Карапетян JI.B. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности. Автореф. дис.канд. психол.наук. Красноярск, 2000.-25 с.

80. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. М.: Гарда-рики, 1999.-584 с.

81. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.-368 с.

82. Кларии М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-75 с.

83. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1983. -197 с.

84. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.-508 с.

85. Кобялковская Е.А. Стиль педагогического общения как способ профессиональной реализации // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.265-267.

86. Компан Е.Ю., Костина Н.В. Факторы формирования и развития синдрома профессионального угасания // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.335-337.

87. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002 192 с.

88. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. Материалы Всес.науч.-практ.конф. М., 1990 С.72-76.

89. Краснова Ю.Г. Развитие личностного потенциала как фактор профессионализации // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.444-447.

90. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура // Психологические исследования: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов, 1993.-С.7-9.

91. Кузьменкова О.В. Представление о психологе и его деятельности в обыденном сознании // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.520-524.

92. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Спб.: 1993.-54 с.

93. ЮО.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.:ЛГУ, 1980-172 с.

95. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

96. ЮЗ.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.

98. Кыштымова И.М. Динамика креативности школьников (теория и практика). Иркутск,2000-246 с.

99. Лазарева Е.В. Интеграция деятельности врача и психолога в лечении детей и подростков // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.10-13.

100. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.- 334 с.

101. Ларионова Л.В. Коррекционная педагогика: взаимодействие специалистов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.30-35.

102. Леонов Н.И. Психология делового общения. Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 216 с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. -39 с.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М. 1975. 304 с.

106. Лифинцева Н.И. О профессионально-психологической культуре педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. -Спб, 2003.-т.5.- С.141-144.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

108. Лысенко Е.М. Развитие значимых качеств психолога в области специального образования // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.203-207.

109. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М.: Педагогика, 1983-1984.

110. Маликова В.А. Исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.255-259.

111. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Самара, 1998. - С.6-20.

112. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики РАО: наука-практике на рубеже веков // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.-С.161.

113. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998.-56 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-191 с.

115. Мастеров Б.М. Конструирование тренинговых процедур: Технология и творчество // Методы практической социальной психологии / Под ред. Ю.М.Жукова : М.: Аспект Пресс, 2004.-С.152-182.

116. Матвеева Л.Г. Личность эффективного специалиста и подготовка клинических психологов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.325-328.

117. Межпредметные связи в дефектологии. Учебное пособие / Под ред.

118. B.И.Нодельман. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1991 68 с.

119. Мелибруда Е. Я-ТЫ-МЫ. Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. М., 1986. - 256 с.

120. Мельников В.М. Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.:, 1985. - 319 с.

121. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг. Учеб.пособие для вузов / Ю.М.Жуков, А.К.Ерофеез,

122. C.А.Липатов и др.; под ред. Ю.М.Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. - 256 с.

123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: «Дело», 1994.-216 с.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

125. Морозов А.В. Креативность педагога как фактор эффективности деятельности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.477-480.

126. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

127. Назарова Н.М. Кадровое обеспечение системы специального образования // Основы управления специальным образованием / Под ред.Д.С.Шилова. М.: Изд.центр Академия, 2001.- С.84-112.

128. Назарова Н.М. Теория специальной педагогики как научное знание и учебный предмет // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. София-Москва, 2001.-С.5-34.

129. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1986- 19 с.

130. Нодельман В.И. Проявления психоневрологических и соматических расстройств у школьников: психологический анализ / Дзятковская Е.Н. и со-авт. Здоровье и образование (теория, диагностика, практика реабилитации). Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1998.-С.45-111.

131. Основы педагогической конфликтологии / Сост. Т.И.Янданова. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.-31 с.

132. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Изд. центр Академия, 2002. -269 с.

133. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бода-лева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 194-203.

134. Орел В.Е. Синдром «психического выгорания» как дезаптационный процесс // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.6.- С. 180-184.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн.для учителя. М.: Просвещение. 1991 -287 с.

136. Основы специальной психологии / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Изд.центр Академия, 2002.-С.7-144; 439-457.

137. Основы управления специальным образованием / Под ред. Д.С.Шилова. М.: Изд.центр Академия, 2001.- 335 с.

138. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.6.- С.233-235.

139. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод.пособие. М.: Высшая школа, 1991. 79 с.

140. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников с нарушениями психического развития. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1993.- 112 с.

141. Практическая психология в условиях модернизации образования / Тез. участников Всероссийского съезда практических психологов образования 2829 мая 2003 г. М.: Полиграф-сервис, 2003.- 479 с.

142. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989 216 с.

143. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

144. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд.центр Академия, 2000- 180 с.

145. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопр. психол. 1982. - N 2. - С.80-85.

146. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Рекомендации для психологов учреждений, оказывающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей. М., 1998.

147. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: Эксмо-Пресс, 2001. 240 с.

148. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М.: Новая школа. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

149. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности. Автореф. дис.докт. психол. наук. Новосибирск, 1999.- 41 с.

150. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1990 264 с.

151. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-585 с.

152. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г.Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002 640 с.

153. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения.- Спб.: Питер, 2002.164. Ратанова Т.А. Когнитивная дифференцированность как основа личностного развития // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.6.- С.503-507.

154. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр.психол.-1990.-№2-С.

155. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996.-512 с.

156. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.

157. Сергеева В.А. Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации. Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2004.-19 с.

158. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов. Дис. канд. .психол. наук, Иркутск, 1996.

159. Синягин Ю.В. Психолого-акмеологические особенности формирования управленческой команды // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.7.- С.207-211.

160. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002.

161. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

162. Скотт Дж.Г. Способы разрешения конфликтов. ГИИМ. Киев: Изд. общ-во «Верзилин и К. ЛТД», 1991.-208 с.

163. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика.-1990.-№ 9.177. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995.-№3. С.52-58.

164. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под науч.ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.-216 с.

165. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2003.-208 с.

166. Специальная психология /В.И. Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др. Под ред. В.И. Лубовского. М.: Изд.центр Академия , 2003.- с.407-458.

167. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности. Автореф. дис.канд. психол. наук. Спб, 1997.-21 с.

168. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. -Киев, 1984.-254 с.

169. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. -Спб, 2003. -т.7.- С.425-429.

170. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1978.

171. Терехин В.А. Опыт разработки дескриптивной модели совместной деятельности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.7,- С.465-469.

172. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2000.-21 с.

173. Турнер Д. Ролевые игры: Практическое руководство. Спб.: Питер, 2002.

174. Феоктистова С.В. Взаимодействие психолога и педагога: методологические принципы // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.8.- С.34-38.

175. Хараш А.У. Другой и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986.-С.31-46.

176. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.-156 с.

177. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2; Пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. -408с.

178. Хрусталева Т.М. Специальные способности как фактор профессионального становления учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.8.- С.217-220.

179. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер, 1997.-429 с.

180. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. М.: Физкультура и Спорт, 1988. - 272 с.

181. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999.-272 с.

182. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

183. Шепко E.JI. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000,- 156 с.

184. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. -СПб.: ИСПиП, 1997.160 с.

185. Шилова JI.B. Ролевая игра как форма активизации обучения студен-тов-дефектологов // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания, СПб., 1991.

186. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды.- М.: Школа культурной политики, 1995. С. 115-142.

187. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопр.психол.-1981.-№ 5.-С.

188. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

189. Янданова Т.И. Самооценка профессиональной деятельности педагога-дефектолога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.-Спб, 2003.-т.1.-С.

190. Ярославцева И.В. Оптимизация адаптационного потенциала деприви-рованных детей // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С.

191. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000 с.

192. Belbin М. Team Roles at Work. Butterworth-Heinemann, 1993.

193. Cattell R.B., Erber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnairy (16 PF). Champaign, Illnois: Institut for Personality and Ability Testing, 1970.