Формирование профессионально-педагогической культуры специалиста в системе непрерывного, многоступенчатого образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Фадеев, Сергей Алексеевич

• Фадеев, Сергей Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фадеев, Сергей Алексеевич

Введение

1. Теоретические основы подготовки специалиста в системе непрерывного многоступенчатого профессионального образования.

1.1. Непрерывное профессиональное образование специалистов как педагогическая система.

1.2. Современные тенденции развития профессионально-педагогического образования на основе социального партнерства.

1.3. Профессионально-педагогическая культура специалистов как задача непрерывного образования. 68 Выводы по главе 1.

2. Социально-педагогическая характеристика формирования профессионально-педагогической культуры в системе непрерывного многоступенчатого образования.

2.1. Концептуальные основы формирования профессионально-педагогической культуры специалистов.

2.2. Модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры специалиста. 147 Выводы по главе 2. 173 Заключение. 179 Библиографический список литературы. 185 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-педагогической культуры специалиста в системе непрерывного, многоступенчатого образования»

Современные экономические преобразования в нашей стране коренным образом изменили парадигму развития профессионального образования, цели и задачи, стратегию подготовки кадров. Профессиональное образование все в большей степени ориентируется на удовлетворение потребностей рынка труда, конкретных запросов работодателей. Сегодня очевидны две тенденции в изменении социального заказа на подготовку специалистов.

Первая тенденция связана с изменением структуры занятости населения. В; связи с появлением новых профессий и специальностей от системы профессионального образования требуется мобильное реагирование на изменение содержания и структуры подготавливаемых кадров.

Все возрастающий темп морального старения знаний делает невозможным ограничение профессионального образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может адекватно и оперативно реагировать на все грядущие изменения на рынке труда. В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических проблем современного общества и все более превращается в его технологическую необходимость. В связи с этим в отечественной системе образования возникает настоятельная потребность организации непрерывной подготовки специалистов.

Вторая, тенденция связана с ростом требований индустрии к квалификации и качеству подготовки специалистов. Конкурентоспособный и профессионально-мобильный специалист - приоритетная цель деятельности современных учреждений профессионального образования. Вместе с тем, в условиях демократизации системы образования в качестве основной поставлена задача развития личности, которая является центральным объектом учебно-воспитательного процесса. В этой связи, в ряде работ в качестве глобальной цели профессионального образования выделяется формирование профессиональной культуры и профессионализма личности специалиста (116, 176). Таким образом, современное профессиональное образование ориентировано на «человека профессиональной культуры».

Правительство Российской Федерации утвердило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой сформулирована задача «опережающего развития» начального и среднего профессионального образования.

На современном этапе под опережающим развитием профессионального образования понимают обеспечение синергетического эффекта его ускоренного саморазвития путем широкого взаимодействия с социумом, с социальными партнерами, с реальным сектором экономики, предполагающим органическую включенность образования в рыночные отношения с признанием приоритета заказчика кадров.

Синергетическая концепция предполагает переход от закрытой (замкнутой внутри ведомства) к открытой (доступной для воздействия общества) системе образования. Такой подход способен превратить образование из способа обучения человека в средство формирования адекватной этому обществу творческой личности, обладающей синергетикой для дальнейшего роста и самосовершенствования.

Связи с широким кругом социальных партнеров придают системе профессионального образования открытый характер, являются основной движущей силой, стимулами ее собственного развития. Открытость — новое условие функционирования современной системы профессионального образования России.

Проблема открытости профессионального образования неразрывно связана с принципом непрерывности. В этом смысле можно сказать, что открытая система образования обладает, обязательным признаком непрерывности. Система же непрерывного образования должна быть открытой по своей форме и содержанию.

Главным условием решения поставленной в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» задачи «опережающего развития» начального и среднего профессионального образования выделено увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования.

Профессионально-педагогическое образование - это процесс и результат целенаправленной подготовки педагогических работников, которые обеспечивают приобретение учащимися профессии по программам начального и среднего профессионального образования в образовательных учреждениях, в учебно-курсовой сети предприятий и организаций, а также в центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости.

Сложившиеся социально-экономические условия в обществе также кардинально изменяют характер и содержание профессионально-педагогической деятельности, предъявляют новые требования к профессионально-педагогической культуре педагога в целом и,, в частности, к профессионально-педагогическим; знаниям? и умениям, к уровню педагогической компетентности, мастерства и мобильности.

Значимость рассматриваемой в нашем диссертационном исследовании проблемы обусловлена еще и тем обстоятельством, что конкурентоспособность товаров и услуг обусловлена технологическим мастерством их производителей, а профессионализм производителей развивается в системе профессионального образования под руководством педагога профессионального обучения. Таким образом • можно утверждать, что первичным: в проблеме конкурентоспособности отечественной экономики является уровень квалификации специалиста профессионально-педагогического профиля, уровень его профессионально-педагогической культуры. Таким образом, уровень профессионально-педагогической культуры педагога профессионального обучения оказывает самое прямое, самое непосредственное влияние на качество подготовки специалистов и, следовательно - динамику развития общества в целом.

Вместе с тем, целый ряд проблем оказывает влияние на качество профессионально-педагогической культуры педагогов профессионального обучения. Это - отток из системы профессионального образования высококвалифицированных педагогов по разным причинам (пенсионный возраст, переход на высокооплачиваемую работу и т.д.); приход в систему специалистов без педагогического образования; отсутствие притока молодежи, закончившей вуз по специальности из-за непрестижности профессии на; современном этапе; психологические барьеры и консерватизм «старых» педагогов и т.д., В результате, как показывает практика, уровень профессионально-педагогической культуры педагогов профессионального обучения недостаточно высок.

Наука и практика в области подготовки специалистов широко отреагировала на необходимость формирования профессиональной культуры специалистов целым рядом научных исследований, посвященных разработке данного понятия. Так, например, исследуются: понятийный аппарат, философские и исторические аспекты культуры в целом (П.С. Гуревич, В.Е. Давидович; Э.С. Демиденко, Г.В. Драч, Ю.А. Жданов, Л.Г. Ионин, M.G. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Г.А. Невелева и др.), взаимоотношения культуры и личности (А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, Е.К. Быстрицкий, Ю.И; Ефимов, И.А. Громов, В.А. Малахов и др.), вопросы культуры и образования (Е.Н. Богданов, Б.Н. Боденко, Г.Д. Дмитриев, М.Е. Дуранов, В.И; Жернов, А.С. Запесоцкий, И.А. Зимняя, Т.А. Кривченко, Н.А. Морозова, B.C. Панин, Т.Ю. Прокопьева, Г.Е. Тимофеева и др.), зарубежный опыт (К. Кушнер), культура и деятельность (В.Д. Губин, О.В. Ханова), культура и труд (Б.И. Адаскин, М.Т. Шарикова).

Существенный вклад в развитие теории культуры внесли философы русского духовного ренессанса Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Н.В. Федоров, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др. Так, П.А.

Флоренский утверждал, что именно культура есть среда, растящая и питающая личность. Человек, считал Н.А. Бердяев, призван творить культуру, культура также есть его путь и судьба, он реализует себя через культуру.

Впервые проблема педагогической культуры была поставлена А.В. Барабанщиковым еще в 70-е годы. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные сущности и отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы сущности и структуры (М.Я. Виленский, В.А. Дубов, О. Крокинская, Т.Н. Левашова, Л. Л. Машина, Л.А. Нейштадт, Ю.М. Рябов, А.Н. Ходусов), методологической (O.G. Анисимов, М.С. Бургин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин), нравственно-этической (Е.Н. Богданов, Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева), коммуникативной (B.C. Грехнев, О.О. Киселева, Т.Н. Левашова, В.А. Мищенко, А.В. Мудрик), духовной (М.М. Мукомбаева, Ю.М. Рябов, Е.Н. Шиянов) культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается важной частью общей культуры учителя, проявляющейся в системе W профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Разработкой основ культуры будущего учителя занимаются на современном этапе следующие авторы: Е.Н. Богданов, Е.Б. Гармаш, Г.И. Гайсина, Е.Ю. Дробиз, Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, Т.В. Иванова, П.П. Матвеев, О.И. Пономарева, Т.Н. Скиба, Н.Г. Тарасенко и др. В последнее время появляются исследования, посвященные технологической культуре учителя (А. Барцель, Л.Н. Коган, М.М. Левина, М.Н. Николаева, В.А. Сластенин, М.Ф. Тарасенко, Н.Е. Шуркова).

Педагогическая культура специалистов профессионально-педагогического профиля в системе профессионального образования также является в науке предметом изучения. Исследуются вопросы педагогической культуры преподавателей колледжа (Г.В. Звездунова, H.JL Шеховская), мастеров производственного обучения (В.В. Кузнецов).

Таким образом, анализ тематики и содержания современных исследований по поставленной проблеме показывает, что вопросы формирования культуры специалистов актуальны. Вместе с тем, в науке на современном этапе профессионально-педагогическая культура педагогов профессионального обучения исследована слабо, в частности отсутствуют исследования, посвященные процессу ее формирования в системе непрерывного образования.

Теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций можно отметить работы Р. Дейва, Э. Джелли, М: Джекса, К. Кнеппера, А. Гроплея, П. Леграна, Ж. Мальглева, А. Пена, Д. Филиповича, а среди отечественных - труды С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Е.Я.Бутко, С.Г. Вершловского, Д.П. Владиславлева, А.И; Галагана, Б.С. Гершунского, BiA. Горохова, Л:А. Кохановощ B.C. Леднева, А.Н.Лейбович, А.М.Новикова, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, Ю.Н.Петрова И.Г. Соколовой, Г. Д. Сорокоумовой; Е.В.Ткаченко, Ю.Ю. У хина Л.Д.Федотовой, В.В.Шапкина и других авторов. Таким образом, в педагогической науке проблема непрерывного многоуровневого образования разработана на достаточно высоком уровне, что подтверждает ее актуальность и значимость.

Среди различных направлений организации системы непрерывного образования в нашей стране наиболее разработанными являются подсистемы непрерывного повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ, а также преподавателей средней специальной школы. Это отражено в диссертационных исследованиях Ш. Абдуллаева, А.А. Альхименка, Р. Асрирова, Л.Л. Горбунковой, B.C. Демчук, К. Зарипова, Р.А. Исламшина, Л.Х. Какиевой, В.К. Каргиевой, В.И. Кучинского, В.Я. Лившица, В.В. Мехедова, Е.А. Музыченко, Г.А. Рудика, С.И. Салий, А.А.

Федоровой, Т.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Л.И. Черненко и других. Проблема непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы решается в диссертациях Г.У. Матушанского, Л.И. Соломко и А.Г. Фролова. Непрерывному образованию специалистов разных профилей посвящены работы Н.П. Волгиной, Р.Б. Галеевой, Л.А. Дитяткиной, В.А. Квартальянова, Л.В.Козловской, Н.И. Коркина, А.Ю. Лапина, С.М. Марковой, В.И. Невзоровой, Л.Г. Старковой, В.А. Федотова., в том числе профессионально-педагогического профиля - Т.В. Горбуновой, А.Е. Наумовой, А.А. Пыжиковой.

Несмотря на хорошую разработанность проблемы- организации непрерывного образования, как показало наше исследование, в организации подготовки и профессиональной деятельности педагогов профессионально-педагогического профиля обозначилось много противоречий, среди которых выделим следующие:

S рассогласование целей между движением общества к рыночной экономике и традиционными формами подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов профессионально-педагогического профиля, приводящее к невостребованности обществом значительной части знаний и опыта специалистов ввиду их быстрого устаревания; S противоречие между традиционными парадигмами подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, ориентированных на передачу накопленного теорией и практикой педагогического опыта; и необходимостью перспективного (опережающего) образования, позволяющего проектировать образовательные технологии будущего; между существующими разрозненными институциональными формами подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов и необходимостью создания единой целостной системы, связанной с реализацией национальной концепции непрерывного образования; между необходимостью проявления профессионально-педагогической культуры в, деятельности специалистов профессионально-педагогического профиля и низким уровнем ее сформированности.

В этой связи возникает настоятельная потребность дальнейшего изучения данной проблемы.

Обозначенные противоречия убеждают в необходимости проектирования системы непрерывного профессионально-педагогического образования, построенной на базе подсистем профессиональной; подготовки разных уровней и ступеней с использованием методологии, позволяющей реализовать на; практике идею подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры специалистов, в системе непрерывного образования определяется потребностью педагогической практики и обусловлена необходимостью преодоления противоречия между социальным заказом общества на подготовку специалистов высокого уровня профессионально-педагогической культуры и несовершенством- системы образования педагогов профессионального обучения в обеспечении требований общества.

Не разработанность данного направления в теории педагогики и его актуальность для практики обусловили выбор темы диссертационного исследования, проблема которого заключается в разработке теоретических и практических подходов к формированию профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного образования.

В соответствии с проблемой была определена цель исследования -разработать и обосновать процесс формирования профессионально-педагогической культуры специалиста в системе непрерывного, многоуровневого профессионально-педагогического образования, его экспериментальная проверка.

Объект исследования: профессиональное обучение специалистов профессионально-педагогического профиля в системе непрерывного многоступенчатого образования.

Предмет исследования: формирование профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывной многоступенчатой подготовки.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного многоступенчатого образования будет эффективным и будет обеспечивать конкурентоспособность выпускникам на рынке труда, если: •S будет обоснована и разработана модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного; профессионально-педагогического образования; система непрерывного многоступенчатого образования будет построена на основе социального партнерства; концептуальными основами формирования профессионально-педагогической культуры будут: формирование интеграционного мышления специалиста, личностно-деятельностный, проектный и технологический подходы; S процесс обучения будет осуществлен на принципах преемственности и взаимосвязи образовательных программ, предусматривающих различные уровни квалификации специалистов. Задачи исследования: •S на основе анализа; психолого-педагогической литературы выявить современные тенденции подготовки специалиста в системе непрерывного многоуровневого профессионально-педагогического образования;

S определить концептуальные основы формирования профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного образования;

S обосновать и разработать модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования;

S экспериментальным путем проверить эффективность процесса формирования профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного образования. Методологической основой исследования явились: Основные идеи и концепции развития профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е Я. Бутко, Б.С.Гершунский, А.Н.Лейбович,

A.М.Новиков, П.Н.Новиков, Ю.НЛетров, Е.В:Ткаченко, Л.Д.Федотова,

B.В.Шапкин).

Теоретические основы непрерывности, многоуровневости, гуманизации,, интеграции, интенсификации профессионального образования (С.Я.Батышев, Н.П.Бахарев, А.П.Беляева, В.М.Вайн, Б.С.Гершунский, В.А.Гусев, Ю.А.Кустов, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров, Б.А.Соколов, И.А.Сазонов, Е.В.Ткаченко, В:А.Федоров, П.С.Хейфец и др.).

Теория личностно-деятельностного, дифференцированного, системного, интегративно-модульного' подходов к изучению педагогических явлений, теории непрерывного образования, интенсификации обучения (С.Я:Батышев, А.П:Беляева, КЛ.Вазина, Б.С.Гершунский, Т.В.Горбунова, Н.В:Кузьмина, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В:В.Сериков, Е.В.Ткаченко, И.С.Якиманская и ДР-)

Теоретические основы профессионально-педагогической культуры (С.И. Архангельский, М.С.Бургин, З.Ф.Есарева, И.Ф; Исаев, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, В.Г. Максимов, В:А.Сластенин, Н.Н Тарасевич, Г.И.Хозяинов, Н.Е.Щуркова и др.).

Теоретические вопросы профессионального становления и воспитания педагога профшколы (В.С.Безрукова, Е.Н.Богданов, Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.Т.Маленко, Г.М.Романцев, К.Н.Свидлер, Н.М.Таланчук и др.).

Теория содержания профессионально-педагогического образования, взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин (В.Ф.Бессараб, Н.С.Глуханюк, Б.С.Гершунский, Н:М.Жукова, В.Г.Иванов, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, Х.Ш.Тенчурина, Н.Х.Чапаев и др.).

Теоретические основы профессиональной деятельности мастера производственного обучения (С.Я:Батышев, В.С.Безрукова, Н.И.Думченко, Н.Г.Жуков, В.А.Скакун, Н.М.Таланчук и др.);

Теоретические основы технологии! в образовании (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Т.В:Горбунова, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, И.ЯЛернер, В:Я.Ляудис, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур и др.).

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез философско-исторической, психолого-педагогической, научно-технической и методической литературы; систематизация и сравнительный анализ, нормативных и информационно-рекомендательных документов по НПО, СПО и ВПО; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент.

База исследования - Калужский, машиностроительный колледж, Сосенский радиотехнический колледж, ШГ 13, ПЛ 16 г.Калуги, инженерно-педагогический факультет Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Центр непрерывного образования специалистов профессионально-педагогического профиля». В исследовании приняло участие 179 студентов, 43 педагога профессионального обучения.

Исследование включало в себя несколько этапов:

1 этап (1999 - 2000 гг.). Теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы в массовой практике учреждений профессионального образования; изучение социального заказа общества на подготовку специалистов профессионально-педагогического профиля; выявление тенденций развития профессионально-педагогического образования. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, вопросов методологии педагогической деятельности. Определение целей и задач исследования, разработка методики эксперимента.

2 этап (2000 - 2001 гг.). Систематизация теоретической основы исследования. Разработка модели образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, экспериментальных преемственных программ обучения, подготовка методического обеспечения учебного; процесса. Проведение локальных экспериментов по проверке элементов модели. Корректировка модели и программ.

3 этап (2001 - 2004 гг.). Проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов. Подготовка научно-методических рекомендаций, формулировка выводов и обобщений. Окончательная работа по оформлению диссертации;

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

S система непрерывного многоступенчатого профессионально-педагогического образования в образовательном учреждении представлена в исследовании как совокупность двух подсистем: подсистемы профессиональной подготовки педагогов (студенты) и подсистемы дополнительного профессионально-педагогического образования (педагоги профессионального обучения), интеграция задач функционирования которых и взаимообусловленность результатов образовательной деятельности позволяют обеспечить реализацию главной цели образовательного учреждения - подготовка специалиста высокого уровня профессионально-педагогической культуры;

•S система непрерывного многоступенчатого образования в исследовании строится с учетом двух направлений: создание структуры взаимодействия образовательных учреждений на основе социального партнерства (подсистема формы) и опора на концепцию непрерывного образования как систему преемственных образовательных процессов: (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионально-педагогической культуры личности специалиста в соответствии с ее потребностями и социально-экономическими требованиями (подсистема содержания);

S профессионально-педагогическая культура определена как, интегральное качество личности педагога профессионального обучения, характеризующее результат его профессионального развития как профессионала, степень овладения стратегией и тактикой творческой деятельности, обеспечивающей ее эффективность, и как цель профессионального самосовершенствования. Выявлен технологический характер профессионально-педагогической культуры специалиста на современном этапе;

S определены состав, механизм взаимодействия и функциональные особенности деятельности социальных партнеров по обеспечению качества •профессионально-педагогического образования;

S определены концептуальные основы формирования профессионально-педагогической культуры специалиста, включающие в себя совокупность личностно-деятельностного, проектного и технологических подходов, социального партнерства и> формирования^ интеграционного мышления специалиста обоснована и. разработана модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного многоступенчатого, профессионально-педагогического образования, включающая в себя следующие ведущие взаимосвязанные элементы: диагностично заданные цели; интегрированное содержание, обеспечивающее преемственность образовательных программ; средства, формы и методы активного обучения; прогнозируемый результат Ф непрерывного образования, ориентированный на цели формирования профессионально-педагогической культуры специалиста. Специфичность этих элементов определяет технологический характер модели;

S определен комплекс организационно-педагогических условий эффективной образовательной деятельности колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные положения и выводы могут быть использованы при разработке программно-методических комплексов непрерывного многоступенчатого образования в любых интегративных образовательных структурах. Теоретические положения и практические рекомендации по организации образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного многоступенчатого профессионально-педагогического образования, преемственные программы обучения, комплект договоров с социальными партнерами о совместной деятельности по обеспечению качества профессионально-педагогического образования могут быть использованы в системе начального и среднего профессионального образования, в системе повышения квалификации профессионально-педагогических работников.

Эмпирические материалы исследования, а также созданный инструментарий для опросов студентов и преподавателей, могут быть использованы при решении практических задач по формированию профессионально-педагогической культуры педагогов профессионального обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система непрерывного профессионально-педагогического образования, включающая в себя с одной стороны подсистему профессиональной подготовки и подсистему дополнительного профессионально-педагогического образования, с другой стороны - подсистему формы на основе социального партнерства и подсистему содержания на основе преемственности образовательных процессов и программ.

2. Концептуальные основы формирования профессионально-педагогической, культуры специалиста, включающие в себя совокупность личностно-деятельностного, проектного и технологического подходов, социального партнерства и формирования интеграционного мышления специалиста.

3. Модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, направленная на создание целостной системы деятельности учебного заведения, основной целью которого является подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем профессионально-педагогической культуры.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целесообразным выбором исходных теоретических положений методов исследования; адекватных поставленным задачам; целенаправленной опытно-экспериментальной работой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения и, результаты исследования обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедрьг психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным педагогическим: образованием КГПУ им. К.Э.Циолковского, на совете факультета повышения квалификации Московского института проблем развития среднего профессионального образования; на Совете директоров средних специальных учебных заведений Калужской области, на конференциях «Эффективность управленческой деятельности в образовании» (Калуга, 14-16 октября, 2003г.), «Современное состояние и перспективы развития технологического образования. Опыт формирования технологической культуры в системе непрерывного многоуровневого образования (на примере Калужской области)» (Калуга, 910 января, 2003г., «Научно-практическая конференция, посвященная памяти Д.М.Гришина. (Калуга, 20-22 декабря 2001г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы Сосенского радиотехнического колледжа, профессиональных лицеев №№ 13, 16 г. Калуги, инженерно-педагогического факультета им. К.Э.Циолковского, ГОУ ДПО «Центр непрерывного образования специалистов профессионально-педагогического профиля». Методические материалы используются при реализации повышения квалификации учителей технологии в Калужском институте повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Фадеев, Сергей Алексеевич

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. Концептуальные основы непрерывного профессионально-педагогического образования включают в себя организационные, и научно-методические основы процесса формирования профессионально-педагогической культуры в общеобразовательной школе, колледже, педвузе, центре непрерывного образования специалистов профессионально-педагогического профиля. Основными концептуальными идеями построения образовательной; деятельности учебного заведения в системе непрерывного образования в нашем исследовании выступают: идея социального партнерства, формирование интеграционного мышления специалистов, личностно-деятельностный, проектный и технологический подходы.

2. Профессионально-педагогическая культура педагога профессионального обучения приобретает на современном этапе технологический характер. Это связано с особенностями профессионально-педагогической деятельности специалистов, интегрирующих производственно-технологическую и технолого-педагогическую составляющие. Осуществить задачу интеграции данных компонентов поможет целенаправленное формирование технологической культуры специалиста профессионально-педагогического профиля, которая на современном этапе развития техники и технологии, а соответственно и профессионального образования приобретает приоритетное значение.

3; Технологическая культура рассматривается нами как интегральное стратегическое качество личности педагога профессионального обучения, как условие и предпосылка его эффективной деятельности в ситуации динамичного рынка труда, как обобщенный показатель его профессиональной компетенции и как цель его профессионального самосовершенствования. С позиции методологических оснований модель профессионально-педагогической культуры состоит из следующих компонентов: инструментально-аппаратный и технологический — специальный блок, управленческий, проектировочный, социально-нравственный и научно-исследовательский - общепрофессиональный блок.

4. Субьектами социального партнерства в предлагаемой концепции являются: предприятия и учреждения» среднего специального-образования (СПО), координируемые Советом директоров учреждений СПО Калужской области, центр непрерывного образования специалистов профессионально-педагогического профиля, инженерно-педагогический факультет Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, общеобразовательная школа. Основу нормативно-правового взаимодействия всех социальных партнеров системы непрерывного профессионально-педагогического образования; в колледже составляют договора о сотрудничестве.

5. В связи с необходимостью реализации обучающей и проектировочной функций педагога интеграция в учебном процессе осуществляется на содержательном (использование закономерностей воспитания, развития и обучения в технико-технологической подготовке специалиста) и методическом (использование техники и технологии в построении учебного процесса) направлениях. Процесс непрерывного формирования интеграционного мышления соответствует следующим специфическим условиям: фундаментализация общенаучной подготовки; технико-технологическая деятельность специалиста — сквозная линия процесса подготовки специалистов; творчески-проектный подход к деятельности обучающихся; использование дифференцированного подхода к процессу обучения; модульный подход к построению программы подготовки специалистов; связь обучения с техническими проблемами реальной педагогической практики, направленность обучения на решение этих проблем.

6. Учет личностного фактора средствами дифференцированного обучения является основным моментом в создании стратегии личностно-ориентированного инновационного формирования технологической культуры специалистов. Дифференцированное обучение и связанная с ним педагогическая технология выступают в двух аспектах: как объект изучения педагогами; как технология обучения студентов, планирования и организации соответствующего процесса.

7. Системообразующим элементом процесса подготовки специалиста профессионально-педагогического профиля является деятельность. Одним из основных видов профессионально-педагогической деятельности является проектировочная деятельность. В этом плане проектная: культура специалиста становится сквозным звеном профессионально-педагогической культуры. Проектная культура формируется с помощью - проектной технологии обучения - гибкой модели организации учебного процесса, ориентированной на творческую самореализацию: развивающейся личности специалиста, развитие его творческих способностей в процессе выполнения определенной последовательности проектов.

8. В контексте решения задач нашего исследования мы считаем, что эффективность формирования профессионально-педагогической культуры в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий. С позиции5 общей теории управления технология в образовании: обладает четырьмя существенными признаками: диагностично заданной целью, интегрированным содержанием, совокупностью активных способов и средств ее реализации, фактом1 достижения цели — прогнозируемым результатом. Взаимосвязь и взаимообусловленность целей и результата деятельности является ключевым в понимании * технологического подхода в образовании.

9. Модель образовательной деятельности колледжа направлена на создание целостной системы деятельности учебного заведения, основной целью которой является качественная подготовка- мастеров производственного обучения. Ведущими взаимосвязанными элементами модели выступают: цели, содержание, средства, формы и методы, результат непрерывного формирования профессионально-педагогической культуры специалиста. Компонентами, определяющими образовательную деятельность колледжа, будут: внешние и внутренние факторы, социальная; экономическая, научно-техническая и культурологическая функции, общие принципы организации учебного процесса и принципы непрерывного образования.

10. Функционирование и развитие образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования зависит от создания целого ряда различных условий: наличие крнцепции образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования; моделирование процесса управления колледжем как системы, способствующей профессиональному развитию субъектов; образовательного процесса; проведение образовательным- учреждением инновационной, опытно-экспериментальной работы; создание системы эффективной; учебно-исследовательской; научно-исследовательской; и научно-методической деятельности; организация оптимальной системы соуправления на основе принципов социального партнерства; создание системы ресурсного обеспечения оптимальной5 профессионально-педагогической образовательной среды.

11. Проведенное исследование показало, что образовательная деятельность колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования характеризуется целым рядом особенностей, позволяющих естественным образом осуществлять непрерывный процесс профессионально-педагогического образования в соответствии с выделенными концептуальными основами. К таким особенностям относятся: - связь содержания теоретического и практического обучения по вертикалям и горизонталям среднего,, высшего и послевузовского профессионального образования, обеспечение преемственности программ; - реализация личностно-развивающей и профессионально-педагогической функции обучения посредством проектно-творческой технологии; - связь управленческой деятельности руководителей всех уровней непрерывного профессионально-педагогического образования, деятельность педагогического коллектива и деятельность студентов; - создание атмосферы непрерывного профессионального продвижения коллектива педагогов и студентов и развития его творческого потенциала.

12. По результатам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что разработанная модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, построенная на концептуальных основах социального партнерства, развития интеграционного мышления, личностно-деятельностном, проектном и технологическом подходах позволяет получить положительную динамику формирования профессионально-педагогической культуры студентов и педагогов профессионального обучения по всем показателям в целемотивационном, содержательном и процессуальном компонентах. Это дает основания считать, что предложенный в исследовании процесс является эффективным и результативным средством формирования у студентов и педагогов профессионального обучения профессионально-педагогической культуры. ,

Заключение

На современном этапе развития профессионального; образования актуальным является переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь», т.е к непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации, рационального чередования различных форм и методов, восхождения человека ко все более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям.

В результате диссертационного исследования определены основные признаки разрабатываемой системы, ее поэлементный состав и структура. Выявлено, что системообразующим элементом новой системы является цели ее создания, соответствующие переходу от "знаниевой" к личностно-ориентированной парадигме образования, ориентированной на формирование специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной культуры.

В представленной диссертационной работе исследована проблема разработки и обоснования процесса формирования профессионально-педагогической культуры специалиста в: системе непрерывного, многоуровневого профессионально-педагогического образования.

В результате проведенного исследования решены поставленные задачи, а именно:

S на основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены современные тенденции подготовки специалиста в системе непрерывного многоуровневого профессионально-педагогического образования; определены концептуальные основы формирования профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного образования;

S обоснована и разработана модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования;

S экспериментальным путем проверена эффективность процесса формирования профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного образования.

Решение указанных выше задач позволило сформулировать следующие выводы:

1. В результате быстрого приращения научных знаний происходит их моральное старение, поэтому каждому специалисту необходимо непрерывно поддерживать и повышать свою квалификацию в любых приемлемых формах. Сегодняшние условия жизнедеятельности? человека таковы,, что часто период подготовки специалиста становится соизмеримым со временем разработки- и внедрения; новых технологий. Эти обстоятельства* обуславливают необходимость разработки и осуществления концепции непрерывного многоуровневого профессионального образования, предусматривающего учет требований технологической эпохи, достижений современной; науки, тенденций развития общества и технологии. Это позволит обеспечить взаимосвязь всех факторов, определяющих качество формирования профессиональной культуры специалистов.

Система непрерывного профессионально-педагогического образования в этой - связи в образовательном=учреждении представляется как совокупность двух подсистем: подсистемы профессиональной подготовки педагогов; (студенты) и подсистемы дополнительного профессионально-педагогического образования (педагоги профессионального обучения), интеграция задач функционирования которых и взаимообусловленность результатов образовательной деятельности позволяют обеспечить реализацию главной цели образовательного- учреждения - подготовка конкурентоспособного и профессионально-мобильного специалиста на рынке труда;

2. В ходе сравнительного анализа научных публикаций, а также практики развития профессионального образования за рубежом и в России установлено, что современные отношения между системой подготовки кадров и рынком труда, работодателями характеризуются рядом противоречий: между спросом и предложением рабочей силы, между профессионально важными в условиях рыночной экономики качествами личности и отсутствием их у молодежи, между необходимостью рационального распределения трудовых ресурсов и отсутствием механизма; связи с работодателями и другие. Разрешить данные противоречия; на современном этапе позволяет механизм социального партнерства, развитие которого в системе профессионально-педагогического образования является ведущей тенденцией ее реформирования.

3. Современное профессиональное образование ориентировано на «человека профессиональной культуры». В этой связи в качестве глобальной цели профессионально-педагогического образования выделяется, формирование профессиональной культуры и профессионализма личности специалиста.

4. Ориентация системы профессионального образования на заказ потребителей и на формирование профессионально-педагогической культуры определяет построение системы непрерывного образования в нашем исследовании: с учетом- двух направлений: создание структуры взаимодействия образовательных учреждений на основе социального партнерства (подсистема формы) и опора на концепцию непрерывного образования как систему преемственных образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионально-педагогической культуры личности специалиста в соответствии с ее потребностями и социально-экономическими требованиями (подсистема содержания)

5. Проведенное исследование позволяет определить профессионально-педагогическое образование как многоуровневую непрерывную систему, представляющую собой: совокупность преемственных профессиональных образовательных программ среднего, высшего и послевузовского профессионально-педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского профессионально-педагогического образования; федерально-региональную систему управления профессионально-педагогическим образованием.

6. Профессионально-педагогическую культуру педагога можно характеризовать как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельности (педагогической, научной,, методической, креативной, коммуникативной, проектной и др.). С учетом специфики современной технологической эпохи профессионально-педагогическая культура приобретает технологический характер. Особое место при этом в составе профессионально-педагогической культуры занимает проектная культура специалиста.

7. Субъектами социального партнерства в предлагаемой концепции являются: предприятия и учреждения СПО, координируемые Советом директоров учреждений СПО Калужской области, центр непрерывного образования специалистов профессионально-педагогического профиля, инженерно-педагогический факультет Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, общеобразовательная школа. Основополагающим принципом управления учебным заведением социальными партнерами; является разграничение уровней управления при одновременном осуществлении единой образовательной политики непрерывной профессиональной подготовки.

8. В разработанных в нашем исследовании концептуальных основах формирования профессионально-педагогической культуры специалиста личностно-деятельностный подход к формированию профессионально-педагогической культуры специалиста обусловлен необходимостью реализации гуманистического характера современного образования. Проектный подход необходим для создания атмосферы «погружения» в деятельность. Формирование интеграционного мышления специалиста профессионально-педагогического профиля является объективной потребностью повседневной профессиональной деятельности, носящий синтетический, обобщенный характер. Технологический подход позволяет обеспечить целесообразную последовательность педагогических шагов по формированию профессиональной культуры и добиваться эффективного результата в соответствии с поставленной целью.

9. Модель образовательной деятельности колледжа в; системе непрерывного профессионально-педагогического образования включает в себя следующие ведущие взаимосвязанные элементы: диагностично заданные цели; интегрированное содержание, обеспечивающее преемственность образовательных программ, средства, формы и методы активного обучения, прогнозируемый результат непрерывного образования, ориентированный на цели формирования профессионально-педагогической культуры специалиста. Специфичность этих элементов определяет технологический характер модели. Компонентами, определяющими образовательную деятельность колледжа являются: внешние-и внутренние факторы, социальная, экономическая, научно-техническая и культурологическая функции, общие принципы организации учебного процесса и принципы непрерывного образования.

10. Комплекс организационно-педагогических условий эффективной образовательной деятельности колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры специалистов включает в себя: -наличие концепции образовательной деятельности: колледжа в, системе непрерывного профессионально-педагогического образования; моделирование процесса управления колледжем как системы, способствующей профессиональному развитию субъектов образовательного процесса; - проведение образовательным учреждением инновационной, опытно-экспериментальной работы; создание системы эффективной учебно-исследовательской, научно-исследовательской и научно-методической деятельности; - организация оптимальной системы соуправления на основе принципов социального партнерства; - создание системы ресурсного обеспечения оптимальной профессионально-педагогической образовательной среды.

11. Разработанная модель образовательной деятельности колледжа в системе непрерывного профессионально-педагогического образования строится на предложенных нами концептуальных основах, а ее реализация на практике полностью подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

12. Проведенное исследование не исчерпало полностью проблемы формирования профессионально-педагогической культуры специалистов в системе непрерывного образования. Данная проблема имеет большие перспективы развития. В частности, нуждаются в изучении другие факторы, влияющие на процесс формирования профессионально-педагогической культуры, возможен поиск новых средств, форм и условий решения данной задачи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фадеев, Сергей Алексеевич, 2004 год

1. Абдуллаев Ш. Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, не имеющих базовогопедагогического образования: Автореф. дис------канд.пед. наук: 13.00.01./

2. Душанб. гос.пед.ин-т им.Т.Г.Шевченко.- Душанбе, 1990.-15с.

3. Актуальные проблемы культуры 20 века: Уч.пос./Под ред. В.И.Добрынина. М.: Знание России, 1993. - 190с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. 216 с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развития стран // Советская педагогика -1990.- N8.- с. 131-156.

6. Англиканов К.А. Инженерная педагогика: методы проектирования // М-лы междунар. конф. "Современные технологии обучения", т.1.- СПб.: СПбГЭУ, 1998.- с.41-42.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Mi: Высш. шк., 1980.-386 с.

8. Асриров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Автореф.дис. . канд. пед. наук: 13.00.01./ Душанб. гос. пед. ин-т им. К.Ш.Джураева. Душанбе, 1991.-24 с.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М: Политиздат, 1980. - 386 с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

11. Батышев С.Я: Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высш. шк., 1975. 448 с.

12. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная //ф Профессионально-техническое образование. 1976. - № 3. - С.52-53.

13. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования: Монография. Тольятти: Центр мелиа-образования, 2000. - 205 с.

14. Бахарев Н.П., Гордеев А.В. Колледж и вуз: опыт интеграции. // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С.69 - 70.

15. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации: Интеграционные; процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: 1990; С.68 - 79.

16. П.Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом. 1997. - 225 с.

17. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Сов. Педагогика. 1989. - №1. - С. 86-89.

18. Беляева А.П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в профессиональных учебных заведениях / В сб. «Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведений». СПб., 1995. — С. 6-28.

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального ф обучения в профтехучилищах: Теорет.-методол. аспект. Томск: Изд-во1. Том. ун-та, 1998.-221с.

20. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высш. школы.- 1988.-N1.- с. 3-8.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

22. Беюл И.О. Образование взрослых в США: история и современное состояние: Автореф.дис. пед.наук:13.00.01-М., 1980.

23. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

25. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Издание второе. -Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. 145 с.

26. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993. -25 с.

27. Болотов В:А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания// Педагогика, 1995. № 5 - С. 12-15.

29. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

30. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

31. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология управления непрерывным развитием профессиональных коллективов. Н. Новгород: Изд-во ВИЛИ, 1995.-88с.

32. Ведерникова JI.B. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Автореф. дис. . канд.пед.наук: 13.00.01.1. Ф Одесса, 1992.-17 с.

33. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М. :Педагогика, 1987.-183с.

34. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности СПб: Ин-т образ, взрослых РАО, 1992.- 126 с.

35. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования реальность и перспективы. - Ташкент: Ташк.ун-т, 1983.-196 с.

36. Галаган А.И., Соколова И.Г. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. М.:Педагогика, 1981.-180с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1993. - №7. - С. 57-65.

38. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.

39. Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища шк. Изд-во при Киев, ун-те, 1979. - 240 с.

40. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

41. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-219 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с

43. Горбункова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф.дис. . канд. пед. наук: 13.00.01./АПН СССР, НИИ общ.образования взрослых.- JL, 1988. 17с.

44. Горбунова Т.В. Проектирование технологии дифференцированного обучения учащихся. Учебное пособие. Калуга, КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2000. - 96с.

45. Горностаев П.В. Развитие теории общего? образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 г.г.): Автореф.дис.докт. пед.наук: 13.00.01/ АПН СССР, НИИ общ.педагогики. М:,1989:-34с.

46. Горохов В1А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред. В.Г.Онушкина.- М.:Высшая школа; 1987.-383 с.

47. Грибова JI.H. Непрерывное профессионально-педагогическое образование # студентов колледжа в структуре вуза. Н. Новгород: Изд-во ВГИПА,2002.-65 с.

48. Гринько B.C. Начальное профессиональное образование Российской Федерации: Статистический сборник основных показателей: состояния развития на 1 января 2003 года. М.: издательский центр НОУ ИСОМ,2003.-78с.

49. Давыдов В.В. О понятии развивающегося обучения // Педагогика. 1995. -Ш.-С. 29-39.

50. Даринский А.В. Психолого-педагогические проблемы образования If} взрослых в условиях НТР 7/ Современная НТР и пропаганда политическихи научных знаний.- М.,1977.- с.28.

51. Демин В.М. Среднее профессиональное образование России состояние, проблемы, перспективы развития.// Специалист, 2001. - № 5. - С. 2-7.

52. Демчук B.C. Педагогические основы повышения эффективности учебного процесса на ФПКП организаторов народного образования: Автореф.дис. .канд.пед.наук: 13.00.01.- Киев,1986.

53. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

54. Евладова Е.Б.,Николаева Л.А. Допонительное образование: содержание и V перспективы развития // Педагогика.-1995.-N5.-C.39-44.

55. Жуков В. А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие по специальности "Педагогика и психология",- СПб.: СПб.ГТУ, 1996.- 33с.

56. Жученко А. А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

57. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992.76.3уев В.М., Яценко В.Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития7 Под ред. А.Я.Савельева. М.:НИИВШ, 1988. - 52 с.

58. Искусство и наука системной практики: Материалы международного круглого стола (Австрия). М.: НИИ ВШ, 1989.

59. Коптяев А.М. Система организационно-педагогических условий жизнедеятельности профессионального колледжа в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования: Дис.канд. пед. наук / Институт профтехобразования РАО. СПб., 1994. -272 с.

60. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика.- 1970.-N9.-C.1 OS-llS.

61. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Педагогика, 1977.

62. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л., 1967.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1989.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

66. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Спб.: Рыбинск, 1993;

67. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин Н.В. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти: Изд-во Тольят. Политехи. Ин-та Волдж. Ун-та. 1999. - 220 с.

68. Кучинский В .И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Автореф.дис.канд.пед.наук: 13.00.01 .-Л., 1987.

69. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике -Таллин: Валгус, 1980. 334с.

70. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

71. Леднев B.G. Непрерывное образование: структура и содержание.-М.: Педагогика, 1988.-282с.

72. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие: — М.: Педагогика, 1989. 360с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976.-304с.

74. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

75. Маркелова В.А. и др. Деятельность мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1993.

76. Маркова С. М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999.

77. Маркова G.M. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого образования: Дис.канд. пед. наук, ИПТО. СПб, 1997-192 с.

78. Матушанский Г.У. Разработка системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы -проблема актуальная. // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 1998. - N 3. - с.77-79.

79. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-267 с.

80. Машкова И.Н., Малов C.J1. Психология производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 206 с.

81. Маянова М.В. Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1994.

82. Меськов В. ЮНЕСКО Россия: новые рубежи сотрудничества // Высшее образование в России.-1996.-Ш.-с. 141-1441

83. Мехедов В.В; Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации директоров общеобразовательных школ: Автореф.дис. .канд.пед.наук:13.00.01.- М.,1986.

84. Милейка Л.Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. / АПН СССР, НИИ общ.образования взрослых.- Л., 1988.-21с.

85. МО. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./Под ред. Е.Э. Смирновой.- Л.: ЛГУ, 1984.-177 с.

86. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации: Автореф.дис. .канд.пед.наук: 13100.01 .-Л., 19831

87. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. -202с.

88. Начальное профессиональное образование: проблемы развития и принципы модернизации. Рабочие материалы для Всероссийской конференции. -М.: Изд. Отдел НОУ ИСОМ; 2004. 60с.

89. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист.-1996.-N 4.- с.2-3.

90. Никитин М.В. Модернизация управления развитием; образовательных организаций. -М.: Изд-во центр АПО, 2001. 221 с.

91. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. 272с.

92. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.-Ереван: АН Арм.ССР, 1989.-218с.

93. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 302 с.

94. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования // Сб. научн.тр. / АПН СССР, НИИ общ.педагогики / Под ред.Б.С.Гершунского. М.:АПН СССР, 1987.-182с.

95. Петров Ю.Н., Маркова С.М. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н. Новгород, ВГИГШ, 1999. 172 с.

96. Петров Ю.Н. Модель непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. - 354 с.

97. Петрова Н.П. Реализация профессиональной направленности при построение содержания образования инженера-педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01./ АПН СССР, НИИ профтехпедагогики.- Казань, 1987.- 22 с.

98. Практика социального партнерства регионов России. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 50с.

99. Проблемы взаимодействия среднего профессионального образования и производства (Материалы Всероссийской научно-практической конференции). М.: Изд-во ИПР СПО, 2001. - 133с.

100. Программа развития системы педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2000. - №3. - С. 10-22.

101. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. М., 2000. - 26 с.

102. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по. педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.

103. Профессиональное образование в 21 веке. Материалы Второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г. М.: ЦИСН, 2000, 84с.

104. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессионально-технических заведениях / А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.Ф. Золотухина, И.А. Ивлиева, Л.Л. Юрова и др. СПб., 1995.

105. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайн, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 16 с.

106. Профессионально-педагогическое образование России. Общие сведения. Екатеринбург: УМО по ППО, 2002. - 27 с.

107. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана — СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2001. - 656 с.

108. Рабицкий А.И. Экономические, технические и социальные предпосылки интеграции профессионально-технического образования и производства / В Сбн Проблемы интеграции профтехобразования и производства. НИИ профтехобразования АПН СССР, 1991. - С. 5-17

109. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие.- СПб.: СПбГТУ, 1996.-140с.

110. Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования. Коллективная монография / научный руководитель И.П.Кузьмин; Науч. Ред. И.П.Смирнов. М: - ИРПО, 2001. - 232с

111. Разработка второго поколения стандартов НПО в условиях социального партнерства. — М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. — 64с.

112. Романцев F.M. Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы7/ Профессиональное образование. 2002. - № 6. -С.8-9.

113. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии: В 2 т. М: Педагогика, 1989.-Т1. -488с.

114. Салий С.И. Пути обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя общеобразовательной школы : Автореф.дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Киев.гос.пед.ин-т им.А.М.Горького.- Киев, 1991.-25с.

115. Сергеев Н.К.Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя //Дис. в виде научн. доклада. докт. пед. наук,- Волгоград, 1998,- 79с.

116. Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. 14-16 окт. 1996 г. / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1996. - 95

117. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

118. Скворцов В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывногообразования. Автореферат дис д.экон.н. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ,1999.-43с.

119. Скакун В.А. Методика производственного обучения: В 2 ч. Ч. 2. М. Ассоц. "Проф. образование", 1992. - 163с.

120. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высш.шк., 1968.-321с.

121. Сластёнин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 1991. - 142с.

122. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования.- М.: ООО «Аспект», 2004. 32с.

123. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 31с.

124. Советский энциклопедический словарь / Под ред.А.М.Прохорова. М.: Сов.энциклопедия, 1981.- 1600 с.

125. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога: Материалы конференции / Сост. А.Е. Марон, JI.JI. Горбунова, Л.И. Рожко. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1992. - 147 с.

126. Соколов А.Г. Теория и практика управления среднимщ, профтехучилищем. М.: Высш. шк., 1988. - 183 с.

127. Соломко Л.И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1998.-171 с.

128. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя: Материалы н. конф. Спб., 1992.

129. Тенчурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.

130. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред.

131. Щ В.Г.Онушкина.-М.:Педагогика, 1987.-207 с.

132. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров/ Профтехобразования России: Итоги XX в. и прогнозы. В 2-х т. М.: Изд-во ИР-ПО, 1999.-Т. 1.-С. 135-155.

133. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М.,1983.-е.1-28.

134. Ухин Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов: Автореф.дис. . докт. пед.наук: 13.00.01. / ВНИИ межотрасл. информ. М., 1991.-75с.

135. Фадеев С.А.Модернизация СПО в ссузах Калужской области // Среднее специальное образование, 2004, №7, с.2 -4.

136. Фадеев С.А. О чем болит голова у директора техникума // Весть, 19 февраля 2004, №46, с.7.

137. Фадеев С.А. Страницы истории Калужского машиностроительного техникума-колледжа // Среднее профессиональное образование, 2002, №2, с. 18-21.

138. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

139. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально

140. Ц; педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.образоват. центра РАО. 2000. - №2 (4). - С. 60-71

141. Федорова А.А. Повышение квалификации в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01.- М.,1989.-21с.

142. V 172. Худоминский Т.В. Развитие системы повышения квалификациипедагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1980): Автореф.дис. . канд.пед.наук: 13.00.01./ОПН: Образование. Пед.науки. Дидактика. М., 1986.-182с.

143. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992.-13 6с.

144. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения- квалификации педагогическихкадров: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Спб, 1991.

145. Черненко Л.И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами анализа педагогической деятельности: (В курсе педагогики высшей школы на ФПК): Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1984.

146. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология; обучения в высшей школе. — М.: Экспедитор, 1996 . 123с.

147. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис.культурап.н. — Белгород: 1997.-c.24.

148. Щербаков А. И. Психолого педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. — М.: МГПИ,1988.- 168 с.

149. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. Педагогика, 1990.-№ 1 .-С.55-60.

150. Dave R.H. Foundations of lifelong education. Oxford: 1976, - 328p.

151. Filipovic D. Permanent Educatuin and Reform of the Educational Sistem in Yogoslavia // Convergence, 1968,v. 1 ,N4.

152. Gelpi E. Storia dell Educazuine. Milan:Francesco Vallardi, 1967.

153. Jacks M.L. Total Education: A Pica for. Synthesis. London, Paul, Trench.Trubner, 1946.

154. Kallen D., Bengtsson J., Dalin A. Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning. P.:OFCD/CERl, 1973.-P.7

155. Knapper K.,Gropley A. Lifelong Laming and Higher Education.-Wash.,London:Groon Heln,1985. -198 p.

156. Lengrand P. Intoduction a' l'education permanente. P.: UNESCO, 197.-100р.

157. Malglaive G. Enseigner a'des adultes travail et pedagogie. P.:PUF,1990.-320p.

158. Moss Т., Edwards A. // Psichosom. Med. 19647 - 26. - p. 267-274.

159. Pain A. Education informelle: les effets formateurs dans le quotidien. -P.:L'Harmattan, 1990.-316p.

160. Тематический план курса «Технология профессионального обучения»

161. Тема программы Кол-во часов лекций Кол-во часов практик1. Введение

162. Модель содержания технологической подготовки г профессионального обучения 2

163. Предмет технологии профессионального обучения. 2

164. Современная концепция профессиональной подготовки специалистов НПО и СПО11 .Содержание профессионального образования. 2

165. Дидактические принципы обучения профессии. 2*

166. Системы профессиональной подготовки учащихся. 2

167. ААнализ трудовой деятельности специалиста — основа определения содержания профессионального обучения. 215 . Анализ действующих программ профессионального обучения. . 2*

168. Процесс профессионального обучения.

169. Сущность процесса обучения. 2

170. Функции процесса обучения. 1

171. Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы, ее технологический характер 12!4.Средства профессионального обучения. 3 4(2*)

172. З^Методы профессионального обучения.

173. Г.Выбор методов обучения на уроке профессионального обучения. 1

174. Методы устного изложения учебного материала: 1

175. З.З.Наглядные методы обучения. Учебная демонстрация. 3 4

176. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. 43:5.Упражнения — основной метод учения учащихся. 3

177. Характеристика технологической деятельности педагога профессионального обучения на уроке 12 (4*) 443.Экскурсии. 2

178. Практикум в учебных мастерских (лабораториях). 1

179. Производственная практика. 2

180. Дидактическое проектирование профессионального обучения.

181. Предварительная подготовка педагога к учебному году. Перспективно-тематическое проектирование учебного процесса. Сетевое планирование. 2 4(2*)

182. Текущее проектирование учебного процесса. 2 4(2*)

183. Оптимизация форм, методов и средств в ходе реализации педагогических проектов. 2 4б.Организация учебных мастерских. 61.Учебные мастерские. 2*

184. Планирование учебно-производственной деятельности учащихся. 2*

185. Производственное обучение на предприятиях. 2

186. Учет производственного обучения и отчетность в деятельности мастера.71.Учет учебной работы. 172.0тчетность в деятельности мастера. 1

187. Практикум по технологии профессионального обучения. 12(10*)

188. Итого: 108 часов, из них: 70 38часы, планируемые на курсовую работу (30 часов)

189. Тематический план изучения курса «Педагогическое проектированиеобразовательных систем»темы Наименование раздела и темы программы Теоретич еские занятия Всего/в т.ч. Практичес кие занятия Всего/ в т.ч. Самостоят ельная работа1. Введение 2/

190. Научно-методологические основы проектирования 4/

191. Современная концепция проектирования /2

192. Проектирование и творчество. /1

193. Методологические подходы к проектированию /1

194. Технологическая модель образовательной системы как объект педагогического проектирования 4/

195. Образовательная система /2

196. Компоненты технологической модели образовательной системы /2

197. Технология проектирования образовательных систем 6/ 2/

198. Взаимосвязь понятий проектирования, моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования /1

199. Проектирование как вид педагогической деятельности /1

200. Технологическая цепочка проектирования образовательной системы /4 /2

201. Проектировочная культура специалиста педагогического профиля 2/ 2/

202. Проектирование системы внутришкольного управления 10 (2)/ 6(0)/ 16/

203. Технология проектирования системы управления /2

204. Предпроектное исследование систем управления /2

205. Создание концептуальной модели /2 /4новой системы управления

206. Проектирование систем управления персоналом в школе (по выбору) /2

207. Проектирование системы внутришкольного контроля и оценки (по выбору) /2 /2

208. Проектирование системы управления методической работой в школе (по выбору) /(2) •

209. Проектирование системы управления школьными инновациями (по выбору) /(2)

210. Проектирование образовательной технологии 2 (10)/ 0(6)/ (16)/

211. Построение алгоритмов проектирования образовательных технологий. /2 . /(4) ■

212. Образовательная технология как объект проектирования /(2)

213. Авторские образовательные технологии. Индивидуально-творческий стиль проектирования образовательной системы педагогом. /(2)

214. Проектирование технологии дифференцированного обучения. /(2)

215. Проектирование технологии модульного обучения (по выбору). /(2)

216. Проектирование технологии проектного обучения (по выбору). /((2))

217. Проектирование игровой технологии (по выбору). /((2))

218. Проектирование технологии обучения в профильной школе (по выбору). /((2))

219. Проектирование технологии интегрированного обучения (по выбору). /((2)) /(2) 1

220. Индивидуальные консультации 10/

221. Защита индивидуальных проектов образовательных систем. 4/1. Итого: 30 10 30

222. Всего по курсу 70 часов. Часы в скобках - часы по выбору.

223. Положение о совете директоров ССУЗ г. Калуги и Калужской области

224. Основными направлениями деятельности совета директоров являются:

225. S выработка рекомендаций для определения общих подходов и политики среднего профессионального образования, направленных на дальнейшее совершенствование учебного процесса, развитие щр науки и улучшение материально технической базы учебныхзаведений;

226. S координация деятельности средних профессиональных учебных заведений в развитии и укреплении материальной базы, объектов питания, спорта, здравоохранения, культуры;

227. S содействие укреплению и развитию прямых международных связей специальных учебных заведений;

228. S реализация и защита гражданских, социальных, экономических, профессиональных прав и свобод членов Союза директоров средних специальных учебных заведений России и других работников среднего профессионального образования;

229. S содействие повышению социального статуса директоров и других категорий руководящих работников средних специальных учебных заведений.

230. Решение совета директоров принимается простым большинством голосов присутствующих. Заседание совета директоров правомочно, если в нем принимают участие не менее 2/3 членов совета директоров.

231. Для выполнения возложенных на совет директоров задач он можетсоздавать рабочие органы:

232. S президиум совета директоров;•S комиссии по основным направлениям деятельности;•S научно методические советы и др.

233. Их состав, функции и порядок деятельности определяются советомдиректоров.

234. Положение принято на Совете директоров ССУЗ г.

235. Калуги и Калужской области. 30.01.02г.

236. Проект от Совета директоров ССУЗов Калужской области1. ПЛАНреализации основных мероприятий ио модернизации среднего профессионального образования согласно национальной доктрине на 2004-2005 учебный год в г. Калуге и Калужской области.

237. Для выполнения данного плана предлагается; целевая программа развития СПО в Калужском регионе «Программа развития среднего профессионального образования в Калужской области на 2004-2008г.»

238. Цель программы: реализация государственного заказа на подготовку кадров специалистов среднего звена ССУЗами Калужской области для промышленности и малого предпринимательства.1. Задачи программы:

239. Обеспечение кадрами специалистов начального и среднего звенапромышленности и малого предпринимательства Калужской области.

240. Организация обучения по совместным программам и учебнымпланам.

241. Заключение договоров между ССУЗами и социальными партнерами.

242. Трудоустройство выпускников.

243. Принятие закона «О СПО в Калужской области».

244. Основанием для разработки; и последующей реализации программы является:

245. Федеральный закон «Об образовании».

246. Национальная доктрина развития образования в РФ.

247. Федеральная программа развития образования.

248. Концепция модернизации российского образования до 2010

249. Государственный' заказчик Программы: администрация Калужскойобласти.

250. Разработчик Программы: Совет директоров ССУЗов Калужской области (рабочая группа от Министерства промышленности и науки, малого предпринимательства, Министерства образования, культуры и спорта, Совета директоров ССУЗов Калужской области).

251. Сроки реализации Программы: с 2004г по 2008г.

252. Ожидаемые результаты реализации Программы:

253. Финансовая устойчивость развития СПО в г. Калуге и Калужскойобласти.

254. Наращивание образовательного потенциала модернизации СПО в г. Калуге и Калужской области.

255. Укрепление материально технической базы СПО в г. Калуге и Калужской области.

256. Повышение качества образования в системе СПО.

257. Оптимизация структуры системы СПО в г. Калуге и Калужской области.

258. Совершенствование организации и управления функционированием системы СПО в г. Калуге и Калужской области.

259. Реализация кадровой и социальной политики в системе СПО. Контроль за исполнением Программы: осуществляет администрация1. Калужской области.1. План мероприятийп\п Наименование мероприятия Ожидаемые результаты в ходе выполнения мероприятия

260. Совершенствование организации и управления функционированием СПО в г.Калуге и Калужской области

261. Разработка и реализация проектов оптимизации системы СПО. Создание многоуровневых образовательных комплексов, интеграция образовательных учреждений для реализации: