Формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в образовательном процессе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Садовая, Людмила Васильевна

• Садовая, Людмила Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Садовая, Людмила Васильевна

Глава Этическая конвенциональность как социальная и психолого-педагогическая проблема

1.1 Теоретико-методологические подходы в исследовании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя

1.2.Содержание профессионально-этической конвенциональности как основы деятельности будущего учителя

Выводы по главе

Глава 2.Формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в образовательном процессе вуза

2.1. Актуализация нормативно-ценностной системы профессионально-этической конвенциональности в образовательной процессе вуза

2.2.Критерии и, уровни сформированности профессионально-этической конвенциональности будущего учителя \

Выводы по главе

Глава 3.Педагогические условия формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в вузе

3.1.Возможности образовательного процесса вуза в формировании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя

3.2.Анализ экспериментальной работы по формированию профессионально-этической конвенциональности будущего учителя

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в образовательном процессе вуза»

Актуальность исследования. В условиях реформирования высшей школы важной и недостаточно изученной является проблема развития профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в его образовательной деятельности, выбор мотивов поведения в конкретной социокультурной профессиональной среде. Именно от осмысления таких факторов, как детерминированность поведения всех участников образовательного процесса их ценностями и побуждениями, как множественность возможных интерпретаций взаимодействия, реализуемого в ходе воспитания и обучения личности, зависит результативность работы учителя. Одно из ведущих стержневых образований личности учителя, определяющее ее целостность, активную социальную позицию, приверженность гуманистическим идеалам и готовность к деятельности в соответствии с высокими духовными ориентирами, составляет профессионально-этическая конвенциональность. Она характеризуется как избирательное отношение педагога к своей профессиональной сфере, к личности воспитанника, к самому себе и формируется на основе широкого спектра всех духовных отношений личности, во всех видах деятельности. Работа над профессионально-этической конвенциональностью личности учителя активно формирует профессиональный стиль современного педагога, уникально влияет на эмоциональную составляющую профессии, развивает потенциальные возможности учительства как социальнойты.

В этой связи важно обратить внимание на теоретические позиции, среди которых едва ли не центральное место должны занимать идеи, определяющие цели, содержание и технологии развития образования, педагогические условия становления этики взаимоотношений в деятельности педагога, профессиональный рост работников этой сферы.

Существует немало исследований В.И. Андреева, В.И. Бакштановского, Д.А. Белухина, Н.В. Кузьминой, Т.В. Мишаткиной. Е.Г.Юдиной и др., в которых раскрываются основы педагогической этики, компоненты этой системы, ее уникальные характеристики. Мы же в своем исследовании решили обратиться к одному из компонентов педагогической этики — профессионально-этической конвенциональное™ будущего учителя.

Основываясь на размышлениях JI. Кольберга о возможности существования стадий развития нравственного сознания (преконвенциональная, конвенциональная и постконвенциональная) и проанализировав уровень этической развитости будущих специалистов, мы пришли к выводу о необходимости достижения конвенционального уровня в профессионально-этическом становлении студента, характеризующегося присвоением норм профессионального сообщества в контексте установившихся традиций. Причем, мы понимаем, что у будущего специалиста возможен и уровень постконвенционального этического развития, отличающийся наличием индивидуальных нравственных принципов, которые могут выходить за рамки общепринятых. Тем не менее, мы решили обратиться к образовательному этосу конвенционального уровня, исследуя его потенциал в условиях образовательного процесса высшей школы.

Поскольку профессиональная подготовка будущего учителя имеет личные, групповые, общественные целевые и ценностные установки, необходимо выявить, как их взаимосвязь отражается на взаимодействии субъектов образовательного процесса. В этом смысле их сопряженность может быть рассмотрена с позиции этоса конвенциональности (образовательного, педагогического, ученического, школьного, студенческого) как стратегии профессиональной деятельности и критерия индивидуального развития будущего учителя.

Философские аспекты природы профессиональной морали освещены в трудах Р.Г. Апресяна, С.И. Гессена, A.A. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, В.Г. Иванова, JI.B. Коноваловой, О.Н. Крутовой, Р.В. Петропавловского, Т.И. Поро-ховской, A.B. Разина, А. Риха, Ю.М. Смоленцева, В.М. Соколова, Ю. Хаберма-са, О.П. Целиковой, Ю.А. Шрейдера и др. Данные авторы теоретически обосновывают сущность морали как исторически сложившейся сферы согласования общественных и личных интересов, не акцентируя внимания, на конвенциональности.

Прикладные исследования в области профессиональной, в том числе педагогической, этики представлены в работах Д.С. Авраамова, Т.А. Алексиной, Ф. Бломе-Дрез, JI.A. Громовой, И.Л. Зеленковой, В.А. Канке, E.H. Красниковой, К.Н. Костюка, A.C. Кобликова, Г. Ленка, Г.П. Медведевой, Ю.Ю. Петрунина, В.Н. Сагатовского, Ю.В. Согомонова, Б. Сутора, Д. Фритцше, К. Хомана, В.Н. Ярской-Смирновой и др. Анализ процесса функционирования моральных норм в различных общественных сферах (экономической, политической, экологической, правовой, научной, управленческой, медицинской и других) даёт основание вышеназванным авторам утверждать, что в профессиональном взаимодействии происходит тотальная институализация. Образовательная сфера не составляет исключение. Этико-нормативная регуляция современного образовательного процесса активизирует усилия педагогического сообщества в решении задач по индивидуализации обучения и воспитания, нацеливая образовательную деятельность будущего учителя на значимость профессионально-этической конвенциональности.

Процесс личностного развития будущего учителя должен рассматриваться в связи с решением задач профессиональной интеграции и кооперации студентов и педагогов. Этому феномену соответствует понятие профессионально-этическая конвенциональность. Однако сущность данного феномена не нашла соответствующего отражения в понятийном аппарате педагогики, в определении целей, задач, принципов, содержания, активных технологий в формировании профессионально-этической конвенциональности будущего учителя. В этой связи актуальность предпринимаемого исследования не вызывает сомнения.

В научной литературе представлены различные аспекты этической согласованности педагогов и обучаемых. Я.С. Котигер, K.M. Левитан, Л.И. Неделя, В.И. Писаренко, И .Я. Писаренко, В.А. Ситаров, В.И. Чампер, Я.Г. Якубсон видят в ней личностное качество будущего учителя, развитие которого ориентировано на моральный авторитет.

В.И. Андреев, Э.А. Гришин, Г.Н. Гумницкий, В. Момов, И.И. Чернокозов, В.Н. Чернокозова, JI.JI. Шевченко характеризуют педагогическое взаимодействие как принцип самовоспитания субъективности будущего учителя.

М.Н. Дудина, Т.В. Мишаткина, В.Н. Наумчик, В.А. Сластенин, А.И. Шем-шурина, Н.Е. Щуркова рассматривают взаимодействие педагога и обучаемого как субъект-субъектные отношения, реализующие личностную направленность обучения и воспитания.

В.И. Бакштановский, Р. Демух, И.Ю. Добродеева, У. Норд, В.Н. Сагатов-ский, Э. Терхарт, H.A. Чулин, А. Шиле выводят активную роль педагогического согласия из институализации образования.

Д. Липман, Р. Лонг, В.А. Ситаров, М.Н. Углицкая, Е.Г. Юдина, Н.С. Юли-на делают акцент на нормативности учебно-педагогического взаимодействия как ведущем принципе реализации прав обучаемых и обучающих в достижении информированного согласия.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется противоречиями и этическими дилеммами в сфере современного образования:

- между объективным возрастанием роли согласованности субъектов в образовательном процессе и недостаточным вниманием к развитию этической г нормативности педагогического взаимодействия;

- между стремлением будущего учителя строить свои отношения на основе свободного самоопределения позиций и отсутствием умений конвенционально-этического профиля;

- между необходимостью формирования профессионально-этической конвенциональное™ у будущего специалиста и отсутствием научно-обоснованного содержания, форм, методов и технологий этого процесса.

С учётом данных противоречий была определена тема диссертационного исследования «Формирование профессионально-этической конвенционально-сти будущего учителя в образовательном процессе вуза», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие профессионально-этическое развитие будущего учителя.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса психолого-педагогических условий формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.

Объект исследования: профессионально-этическое развитие будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: формирование профессионально-этической кон-венциональности будущего учителя.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя будет эффективным, если:

- участники образовательного процесса будут ориентироваться на профессионально-этические нормы взаимодействия;

- определены и апробированы психолого-педагогические условия формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя: социальные (полноценная реализация прав обучающихся, стимулирование партнерства как этического принципа, тактики защиты, развитие нравственного нормотворчества); аксиолого-рефлексивные (ценностный плюрализм, включение механизмов интериоризации ценностей, разработка этического кодекса, развитие этической рефлексии); адаптивные (формирование этического пространства, выбор оригинальной траектории обучения, ориентация на авторитет, успех, доверие); коммуникативные (реализация обучающимся статуса соучастника образовательного процесса, наличие нравственной регуляции педагогического взаимодействия, развитие свободы выбора); технологические (использование этического дискурса, обучение в сотрудничестве, организация конструктивного педагогического взаимодействия);

- построена и реализована структурно-функциональная модель формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, включающая целевой, детерминирующий, содержательный, технологический, критериально-результативный блоки. 8

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.

2. Выявить возможности образовательного процесса в аспекте формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в вузе.

3. Разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя. Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированное™ профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в образовательном процессе вуза.

4. Апробировать в практике образовательного процесса вуза спецкурс «Педагогическая этика» и комплекс педагогических методов и средств формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют на философском уровне:

- деонтическая этика - этика прав человека, делающая акцент на моральных правах преподавателя и студента (И. Кант);

- коммуникативная этика (К. Апель, Ю. Хабермас), обосновывающая интерактивную природу нравственной коммуникации; на общенаучном уровне:

- структурно-функциональный подход, связанный с выявлением структуры как относительно устойчивой совокупности связей, обосновывающей приоритет отношений над элементами в системе (Т. Парсонс, А.Г. Здравомыслов, В.П. Кузьмин и др.); на конкретно-научном уровне:

- идеи свободоспособности как умения осуществлять свой собственный выбор отношений с миром (А.И. Адамский, О.С. Газман, А.Н. Тубельский, И.П. Иванов, М.П. Щетинин и др.);

- теории культурологической и гуманистической направленности обучения и воспитания (H.A. Асташова, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева,

A.П. Валицкая, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.С. Протанская,

B.А. Сластенин и др.);

- теория диалогической сущности обучения и воспитания (B.C. Библер, М.М. Бахтин, М.В. Кларин, A.M. Лобок и др.), утверждающая медийную роль культурных ценностей в интерактивном взаимодействии субъектов общения;

- теории развивающего обучения и конструктивного учебного взаимодействия как основы организации педагогического процесса (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кухарев, A.B. Мудрик, Ж. Пиаже, Р.Ш. Царева и др.);

- теории сотрудничества как коллективного способа решения учебных задач в процессе установления межсубъектных отношений (Ш.А. Амонашвили, Р. Джонсон, Д. Джонсон, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, A.C. Макаренко, Г.К.'. Селевко, В.А. Сухомлинский и др.);

- теории психологического исследования морали (O.A. Гулевич, Е.О. Го-,-, лынчик, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, Е.В. Сапогова и др.);

- интерактивные, имитационные, проблемные, диалогические, полилого-, вые, этико-рефлексивные, дискурсивные и другие методики, обеспечивающие этизацию образовательного процесса (В.Г. Бакштановский, E.H. Ильин, Д. Липман, H.A. Морева, М.И. Махмутов, В.Н. Сагатовский, Н.Е. Щуркова, Н.С. Юлина и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование;

• эмпирические: опрос студентов и учителей школ; анкетирование, включая ранжирование ценностных ориентаций; методы статистического анализа и проективных ситуаций; диагностические методики Л. Кольберга, Ю. Ха-бермаса, В. Лефевра; социально-педагогическое моделирование; решение этических дилемм; анализ проблемных ситуаций; коллективная и индивидуальная беседа; серия специальных заданий, направленных на определение ценностных ориентаций испытуемых и развития у них этической рефлексии; методика интерактивного обучения; тестирование и другие.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали педагогические факультеты (технологии и дизайна, филологический, психологии и естественно-географический) Брянского государственного университета имени акад. И.Г. Петровского, физического и математического факультетов Глазовского государственного педагогического института имени В.Г. Короленко, учителя школ г. Брянска и Брянской области. Всего к исследованию было привлечено: 52 педагога, 408 студентов.

Этапы исследования:

На первом этапе (1997-2002) было изучено состояние исследуемой проблемы в научной литературе и практике, определялись теоретико-, методологические подходы к ее решению, были разработаны программа и методика исследования, осуществлено накопление эмпирического материала, начата работа над спецкурсом по педагогической этике.

На втором этапе (2002-2004) уточнялись структурно-функциональная модель формирования профессионально-этической конвенциональности, содержание опытно-экспериментальной работы, определялась база констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проверялись средства обучения, оптимизирующие нормы профессионально-этической конвенциональности в процессе профильной подготовки учащихся и студентов, отрабатывались основные положения спецкурса по педагогической этике.

На третьем этапе (2004-2006) была проведена опытно-экспериментальная работа по апробации структурно-функциональной модели процесса формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя в плане ее реализации в условиях учебного процесса.

На четвертом этапе (2006-2009) систематизировались и анализировались результаты исследования, оценивалась эффективность выявленных условий, материалы оформлялись в виде диссертации. Осуществлялась разработка и внедрение спецкурса для студентов: "Педагогическая этика", учебно-методических рекомендаций. Подготовлено и издано учебно-методическое пособие "Педагогическая этика".

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

1.Определена сущность профессионально-этической конвенциональности будущего учителя как системы нормативной регуляции педагогических отношений и деятельности, базирующейся на гуманистических ценностях и усиливающей коммуникативно-ролевую позицию субъекта.

2.Выявлены и апробированы психолого-педагогические условия (социальные, аксиолого-рефлексивные, адаптивные, коммуникативные, технологические), обеспечивающие качественное формирование профессионально-этической конвенциональности у будущего учителя

3.С учетом положений системного подхода обоснована и эмпирическим путем проверена структурно-функциональная модель формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, ориентированная на развитие конвенциональности личности как способа саморегуляции и адаптации в учебном процессе.

4.На эмпирическом уровне показаны качественные характеристики нравственных оснований профессиональной деятельности будущего учителя, опосредующие развитие способностей к конвенции.

Теоретическая значимость исследования:

1. Введено и обосновано понятие «профессионально-этическая конвенцио-нальность», выражающее присвоение норм профессионального сообщества в контексте установившихся традиций как условие гуманизации профессионально-личностного развития будущего учителя. Определено содержание профессионально-этической конвенциональности, включающее знания о нравственности и нормах профессионального поведения, умения репродуктивного и творческого характера, эмоционально-ценностные отношения, реализуемые в таких личностных качествах будущего специалиста, как доверие, ненасилие, ответственность, справедливость, рассудительность и др.

2. Раскрыты педагогические критерии и показатели сформированности профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, отражающие этико-педагогические тенденции функционирования образовательного процесса, позволяющие регулировать систему деятельности и отношений будущего специалиста на основе параметров стратегии и тактики, роли и статуса, оценки и самооценки нравственного развития личности. Разработка проблемы формирования профессионально-этической конвенциональное™ вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования будущего учителя.

Практическая значимость исследования:

Разработанные автором специальные курсы «Педагогическая этика», «Профессиональная этика», «Этика и этикет» могут быть использованы в образовательном процессе современного вуза при подготовке будущих учителей с учетом реального потенциала конкретного образовательного пространства и ценностных ориентаций его участников:

2.Апробирован и внедрен в обучение комплекс педагогических методов и средств формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя, позволяющий управлять нормативностью взаимодействия субъектов образования и повышать уровень их профессиональной компетентности.

3.Апробирована система диагностических методик, определяющая уровень сформированности профессионально-этической конвенциональное™ будущего учителя в условиях обучения в вузе.

4.Результаты исследования могут использоваться на курсах повышения квалификации педагогических работников («Профессиональная этика современного педагога», «Нравственные ценности образовательного процесса», «Этические аспекты гуманизации образовательной среды средней и высшей школы», «Этикет педагога» и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-этическая конвенциональность — это личностное качество будущего учителя, выражающееся в направленности личности на согласование индивидуальных целей и ценностей с целями и ценностями всех участников образовательного процесса в контексте присвоения норм профессионального сообщества на основе установившихся традиций. Она характеризует целостность отношения, нормы и деятельности в совокупности когнитивного, аксиологического и коммуникативного компонентов.

2. Формирование профессионально-этической конвенциональности будущего учителя закономерно происходит в рамках следующих параметров образовательного процесса вуза: способа регуляции (отсутствие выбора / формальный выбор / демократический выбор); типа коммуникации (взаимодействие / воздействие) и ролевой позиции субъекта обучения (организатор / исполнитель / наблюдатель), влияющих на нравственное развитие личности и определяющих, права и обязанности студента. Наибольшее влияние на выбор норм профессионально-этической конвенциональности оказывают способ регуляции (выбор),, ролевые функции наблюдателя и организатора, взаимодействие субъектов как тип коммуникации и характер события (групповой / общественный).

3. Структурно-функциональная модель процесса формирования профессионально-этической конвенциональности будущего учителя является отражением структуры и разнообразных связей компонентов системы, включающей целевой, детерминирующий, содержательный, технологический, критериально-результативный блоки.

4. Эффективность формирования профессионально-этической конвенциональности обеспечивается совокупностью таких психолого-педагогических условий, как:

- социальные (полноценная реализация прав обучающихся, стимулирование партнерства как этического принципа, тактики защиты, развитие нравственного нормотворчества);

- аксиолого-рефлексивные (ценностный плюрализм, включение механизмов интериоризации ценностей, разработка этического кодекса, развитие этической рефлексии);

- адаптивные (формирование этического пространства, выбор оригинальной траектории обучения, ориентация на договорность, доверие);

- коммуникативные (реализация обучающимся статуса соучастника образовательного процесса, наличие нравственной регуляции педагогического взаимодействия, развитие свободы выбора);

- технологические (использование этического дискурса, обучение в сотрудничестве, организация конструктивного педагогического взаимодействия).

Развитие личности будущего учителя в образовательном процессе вуза реализуется с учетом преконвенционального, конвенционального и постконвенционального уровней этого процесса, показателей (когнитивный, аксиологический, коммуникативный) и критериев (авторитет, свои интересы, нормы группы, нормы этоса, нормы общества, универсальные принципы) сформированное™ профессионально-этической конвенциональности у студента.

5. Формирование профессионально-этической конвенциональности в образовательном процессе вуза достигается благодаря усилению педагогического потенциала социокультурного содержания основных и специальных курсов, включению ролевых форм организации обучения и использованию этико-рефлексивных, диалогических, имитационных технологий, позволяющих установить нравственные основы деятельности будущего учителя.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием современной психолого-педагогической методологии; психометрической диагностики; наличием методик, соответствующих задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа; внедрением результатов исследования в практику.

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась путем личного участия диссертанта в экспериментах. Материалы исследования нашли отражение в выступлениях на международных и региональных научнопрактических конференциях: «Современные технологии обучения: «СТО-2СЮ4» (Санкт-Петербург, 2004), «Актуальные проблемы развития современного образования» (Брянск, 2004, 2005, 2007, 2009), «Современные технологии обучения. Международный опыт и российские традиции: «СТО-2005» (Санкт-Петербург, 2005), «Мировоззренческая парадигма в философии: философия как теоретическое мировоззрение» (Нижний Новгород, 2004, 2006), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2006), «Актуальные проблемы профессионального образования «V Славянские педагогические чтения» (Москва, 2006), «Современное социально-экономическое развитие России: тенденции, перспективы, проекты» (Москва, 2006), «Этические основания гражданского общества и образование взрослых» (Санкт-Петербург, 2007), «Интеграция образования, науки и практики в системе подготовки и переподготовки специалистов кооперации» (Брянск, 2008), «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2009).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Садовая, Людмила Васильевна

Выводы по 3 главе

Проведенная экспериментальная работа подтвердила гипотезу автора о том, что формирование ПЭК будущих учителей проходит в русле социомо-ральной перспективы педагогической деятельности, которая обусловлена гуманизацией и этизацией образования. В основе этого процесса лежит культурологическая ориентированность преподавания и практика соблюдения прав студентов и педагогов в обучении.

Экспериментально доказано, что индивидуальная значимость ПЭК у студентов актуализируется в рамках учебно-педагогического этоса, регулирующего свободу выбора будущими учителями форм и методов образовательной деятельности. Поэтому исследование механизмов формирования ПЭК было ориентированно на выяснение роли и типов этических регуляти-вов в обучении и характера их влияния на оценку и самооценку будущего учителя. Профессионально-этическая конвенциональность выступает нормативно значимым критерием деятельности будущих учителей, если тактика образовательной коммуникации ориентирована на взаимодействие.

Констатирующий эксперимент позволил установить, что наличное состояние этико-нормативной регуляции в вузе, представляет следующий спектр ориентиров: авторитет, свои интересы, нормы группы и нормы этоса, социальные и универсальные ценности. Чаще других студенты выбирали свои интересы, нормы авторитета и нормы группы. Проблема, однако, заключается в том, что действенность этических норм генетически не связана с выбором именно данных, принятых в этой среде правил, то есть, не имеет прямую проекцию на личность будущего учителя. Формирование этических предпочтений будущих учителей автор рассматривает в пространстве между наличной нормативностью (сущее) образовательных отношений и их значимостью (должное) для студентов. Именно нормативная значимость ПЭК обеспечивает механизм соответствия между внутренним стремлением будущего учителя к неконфликтности своих действий и внешней нацеленностью образовательных структур на согласованность. Данный вектор выражает значимость аксиологических преференций будущих учителей, в основе которых лежит фактор социальной и личностной автономии участников образовательного процесса.

Полученные данные подтвердили идею автора о том, что использование методов демократической регуляции образовательного процесса способствует установлению значимости этических норм, которые выражают их инсти-туциональность для каждого участника обучения и выполняют функцию рамочного порядка, регулируя учебно-педагогическое взаимодействие. Выбор норм профессионально-этической конвенциональное™ происходит в пространстве дихотомии внутриучебного взаимодействия (оппонент/ пропонент; организатор /исполнитель; вопрошающий/ отвечающий; учитель/ученик, учитель младших классов/ учитель старших классов; учитель химии /учитель биологии; учитель литературы/ учитель физкультуры и т.д.), включая позицию наблюдателя. Такая дифференциация учебно-ролевой деятельности способствует более четкому усвоению обязанностей и одновременно актуализирует соблюдение своих прав и прав других. В ролевом взаимодействии гарантом их соблюдения выступает наблюдатель. Выполнение обязанностей роли предполагает не только представление о ее сущности, но и признание своей зависимости от другой стороны. А осознание целостности структуры становится целевой смыслообразующей стратегией учебно-педагогической коммуникации, мотивирующей будущего учителя на нормативность этической конвенциональное™ как мировоззренческий ориентир профессии учителя. Знание и понимание социоморальной перспективы своей деятельности явилось когнитивным основанием отношения к согласию как принципу личностного развития будущих учителей, учитывающего ценностные установки всех участников образовательного процесса.

Нормативная значимость ПЭК в виде норм, правил, рекомендаций, памяток - выступает аксиологическим «гарантом» регуляции симметрии прав и обязанностей будущих учителей. Нормы ПЭК оказывают ключевое воздей-* ствие на характер учебных и межличностных отношений между преподавателем и студентом, студентом и студентом, а также студента к самому себе. Использование технологий этического дискурса и этической рационализации усилило утверждение нормативной значимости этоса согласия в процессе обучения.

Для актуализации ценностного отношения к обучению автором была создана ситуация выбора: учебных функций, ролей, проблем, ситуаций, организационных форм, методов учения и т.д. Выбор, как способ социокультурной регуляции учебно-педагогического взаимодействия в условиях наличных норм конвенциональности, сделал интерес студентов к своим правам предметным и личностным. Соблюдение прав зависит от того, какие ценностные ориентиры находятся в ментальной сфере поликультурного пространства преподавателей и студентов. Духовно-практическое взаимодействие с другими субъектами обучения делает значимость их оценки фактором развития самооценки, что и приводит к корреляции и изменению ценностных предпочтений будущих учителей.

Степень персональной ориентированности на профессионально-этическую согласованность обусловлена так же тактикой конструктивного взаимодействия. Экспериментально созданное этико-образовательное пространство обучения, как симметрия нормативно-ценностных стратегий общества, этоса и группы, позволило студентам приобрести навыки выработки достижения согласия в различных учебно-педагогических ситуациях. Нормативная значимость ПЭК стала действенным фактором реализации студентами личностного выбора, ориентируя их на этическую рефлексию и саморефлексию. Организация интерактивного учебно-педагогического взаимодействия способствовала утверждению статуса со-участника как нормативно значимого морального критерия внутригруппового поведения. Признание персональной ценности ПЭК для будущего учителя формируется в процессе осознания симметрии своего статуса и своей роли, соотнесенных с этосом группы.

Таким образом, деонтологическую ориентацию образовательной авторитарности и эгоизма доэкспериментального состояния сознания и поведения будущих учителей удалось в значительной мере переориентировать в конвенциональную. Если до эксперимента студенческие предпочтения имели такую иерархическую последовательность: свои интересы, нормы авторитета и нормы группы, то после эксперимента выбор норм группы вышел на первое место, свои интересы - на второе, нормы авторитета на четвертое место, уступив этосу профессии.

Можно с уверенностью сказать, что содержание ПЭК будущими учителями в своем большинстве осмыслено как ориентация на ненасилие и стремление достигать консенсуса в решении глобальных и конкретных образовательных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогических условий формирования ПЭК будущего учителя позволяет сделать следующие выводы.

1. ПЭК будущего учителя представляет собой феномен, который, с одной стороны, выражает институциональные основания взаимодействия преподавателя и студента, студента и студента, а, с другой стороны, характеризует индивидуальную установку на неконфликтность и умение совмещать свои цели с целями других участников учебного процесса в решении локальных и глобальных проблем. ПЭК является аксиологической парадигмой современного личностно-ориентированного образования и критерием профессиональной деятельности и морального развития будущего учителя.

Формирование ПЭК будущего учителя имеет теоретические и социокультурные аспекты. Теоретическое решение проблемы зависит от того, какое место отводят специалисты профессиональной морали в образовании, что, по мнению автора, и определяет роль и значение этической конвенцио-нальности в профессиональной деятельности будущего учителя. Автором были выявлены и описаны два основных подхода в изучении природы профессиональной морали: гносеологический и онтологический, которые методологически обосновывают деонтологическую и деонтическую этику. Деон-тологическая этика трактует сущность педагогической морали как идеологическую форму долженствования принципов и правил, направляющих профессиональную деятельность педагога. А деонтическая этика исходит из интерактивной природы образования, которое мотивирует деятельность настоящих и будущих педагогов на соблюдение их прав в процессе обучения и воспитания.

Основное отличие деонтологической этики от деонтической в том, что педагогическая мораль выносится за рамки образования, выполняя функцию внешнего надобразовательного ориентира, задающего цели развития. А с точки зрения деонтической этики, мораль является внутренним, структурным компонентом образования, детерминированного общественными потребностями обучения и воспитания, которому отводится роль системообразующего фактора. Деонтологическая и деонтическая этика по-разному обосновывают роль морали в деятельности педагога. С точки зрения деонтологической этики критерием моральности поведения выступает авторитет учителя как непосредственный фактор воздействия на учащегося. А деонтическая, наоборот, критерием моральности выдвигает принцип соблюдения моральных прав обучаемых. Моральные права образуют социокультурный контекст для оправдания образа действия педагогов и этической защиты обучающихся.

ПЭК в деонтологической этике трактуется как подчинение обучаемого целям обучения, а в деонтической этике является морально-правовой основой соблюдения в образовании интересов обучаемых и обучающих.

Исследуя функционирование педагогической морали на теоретическом и феноменальном уровне, автор пришел к выводу, что проблема ее формирования заключается в установлении симметрии социоморальной перспективы, индивидуального развития будущего учителя и профессионального образования. В'этом случае педагогическая мораль приобретает конвенциональное' содержание, индивидуальную направленность и личностную значимость в поведении и сознании будущих учителей, делая их субъектами образования.

Автор приходит к выводу, что конвенциональная этика представляет собой феномен, включающий доминантный и дополнительные принципы, нормы,, правила и механизмы регуляции, учитывающие социокультурный контекст взаимодействия в образовании (цели участников, насущные проблемы, отдаленные перспективы и т.д.). Содержание. ПЭК выражает духовно-практическое единство всех субъектов образования, которое реализуется через доверие, справедливость, ненасилие, толерантность, ответственность, благоразумие и др.

Роль ПЭК в деятельности будущих учителей состоит в мировоззренческой ориентированности на достижение согласованности при выборе стратегии и тактики образовательной коммуникации. Выступая, как принцип, кон-венциональность выражает социоморальную перспективу профессиональноличностного развития будущего педагога. Понимание сущности профессиональной согласованности определяет характер и масштаб образовательной деятельности будущего педагога, становится критерием развития личности, если способствует профессиональной интеграции в обществе.

Аксиологическая функция профессиональной согласованности, которую провозглашает конвенциональная этика, способствует симметричному развитию личности будущего учителя, которому не придется выбирать между индивидуальной стратегией и образовательной тактикой, ролью и статусом, оценкой и самооценкой.

Коммуникативная функция ПЭК проявляется в роли норм, регулирующих персональный выбор будущего учителя, создавая социокультурный контекст его деятельности. Предпочтение тех или иных норм опосредовано сопричастностью с ценностями своего этоса. Наличие правил, кодексов, договоров, стандартов и т.д., утверждающих ценность информированного согласия, делает конвенциональность эффективным ре1улятором учебно-педагогической деятельности. Он включает такие способы достижения согласия, как консенсус, диалог, полилог, переговоры и др., которые позволяют учитывать мнение каждого участника образовательного процесса и успешно решать поставленные проблемы.

2.Формирование ПЭК будущего учителя обусловлено автономностью образовательного этоса и внутри интеграционными процессами самоорганизации. Этической ее делает актуализация свободы выбора обучаемых, которая реализует образовательные права студента. Образовательный этос выполняет роль посредника между социоморальной перспективой развития будущего учителя и образовательной средой вуза. Было установлено, что соотношение прав преподавателей и студентов в сторону их симметричности позволяет проследить зависимость целей, средств и результатов деятельности каждого и всех вместе. Этосное признание нормативности ПЭК становится условием мотивации сознания и поведения будущего учителя.

Мотивация будущего учителя на ПЭК зависит от его способности к социальной, профессиональной и культурной идентификации и самоидентификации. Важным шагом на этом пути является установление типов коммуникации в образовательном процессе вуза и их значимости в системе ценностей будущего учителя. Автор считает, что если это соотношение (соответствие/ несоответствие) носит симметричный характер, то обусловливает равноценность профессиональных и личностных преференций, а если нет, то следует установить их диспропорцию или даже антагонизм. Поэтому суть формирования этической конвенциональное™ будущего учителя заключается в поиске связи личных мотивов поведения (целей и ценностей) с целями и ценностями группы, коллектива, этоса, санкционированными общественной моралью. Преодоление их дистантности может быть рассмотрено с позиции формирования этоса конвенциональное™ (профессионального, образовательного, корпоративного) как стратегии и тактики обучения, воспитания, педагогического общения.

Субъектом и носителем этико-конвенциональных ценностей в «образовании является педагогическое и студенческое сообщество: Оно выполняет роль социокультурного института, который регулирует уровень автономности и соблюдение прав в образовании. Равноправность предпочтений студента и преподавателя, учащегося и учителя стимулирует образовательную активность и учебную самостоятельность. Созданное таким образом единое учебно-педагогическое пространство становится условием формирования личностных предпочтений будущих учителей, мотивируя их сознание и поведение на согласованность.

Исследование педагогической морали как института регуляции образовательной коммуникации и ценностей его участников привело автора к идее, что гуманизация современного обучения и воспитания обеспечивается нормативной значимостью конвенциональное™. Нормативность образовательного процесса имеет как внешние причины (современное образование стало объектом общественного внимания и контроля), так и внутренние, она есть результат внутри интеграционных процессов самоорганизации. Для изучения природы этого феномена была использована дефиниция «этика образования», которая позволяет выявить этический аспект институализации - зависимость целей и результатов деятельности от уровня автономности образовательного субъекта.

Этизация образования выражает степень независимости субъектов образования и одновременно демонстрирует меру контролируемости (прозрачности) этих процессов для педагогов, учащихся и общества. Она характеризует процесс роста коллективной ответственности за реализацию своих целей и задач. Этизация утверждает нормативность как структурный компонент образования, который придает направленность профессиональной деятельности настоящего и будущего педагога, регулируя его права и обязанности в сторону их симметричности.

Образовательный этос выполняет роль медиатора между социомораль-ной перспективой развития будущего учителя и выбором соответствующих ей образовательных средств обучения и воспитания. Этическая конвенцио-нальность, таким образом, приобретает статус социального регулятива и культурной ценности.

Более детальный анализ позволил автору установить, что процесс институализации охватил и локальные структурно-функциональные сферы образования: обучение (преподавание и учение), воспитание и общение. Этизация обучения характеризует нормативность процесса обучения с точки зрения соответствия целей обучения ценностям ее участников, формирующего пространство свободного выбора для достижения информированного согласия. Этизация воспитания характеризует нормативность межсубъектной коммуникации на основе взаимного уважения и ценностного плюрализма. Этизация педагогического общения регулирует нормативность партнерства, соответствие статуса, роли и взаимной ответственности.

3. Индивидуально-личностный аспект исследования формирования ПЭК будущего учителя характеризует проблему актуализации саморазвития в процессе обучения и воспитания и способов его измерения. Поэтому обоснование критериев и выявление уровней сформированности ПЭК будущего учителя становится следующим этапом исследования.

Выделенные уровни (преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный), критерии (когнитивный, аксиологический, коммуникативный) и показатели интериоризации ПЭК будущего учителя характеризуют профессионально-личностное развитие студента в сторону его свободы. А осознание будущим учителем этической конвенциональности как нормативно-ценностной основы ненасилия, доверия, ответственности, рассудительности, благоразумия и т.д. становится реальным инструментом самостоятельной координации профессиональных и личностных оценок своего духовного становления.

Существенным условием мотивации ПЭК для будущего учителя является свобода выбора, наличие или отсутствие которой определяет личностное отношение к содержанию и методам обучения и воспитания. Этический выбор будущего учителя актуализируется в условиях конструктивной учебной деятельности в ситуации столкновении идей, интересов, ценностей. Он имеет ментальные и нормативные параметры - целеполагание, ценности, средства и ожидаемый результат, оценку и самооценку. Уровни ПЭК будущего учителя определяются в зависимости от типов образовательной коммуникации, установившейся в вузе. Преконвенциональный уровень — нормы авторитета, свои интересы, конвенциональный уровень — нормы группы, нормы коллектива, нормы этоса и постконвенциональный - это нормы общества и универсальные нормы.

Автор считает, что феноменология морального сознания будущего учителя имеет преконвенциональные (деонтологические) и конвенциональные этосные ориентиры, этот факт еще больше обостряет вопрос о механизмах интериоризации. Для решения данной проблемы были использованы идеи коммуникативной этики Ю.Хабермаса, который связывает нормативность морали с личностным выбором. Термины «действенность норм» и «нормативная значимость» характеризуют тактическую (регулятивную) и стратегическую (ориентирующую) функции межсубъектного взаимодействия, которые только в симметрии обеспечивают результативность деятельности. Действенность этических норм фиксирует реальную востребованность их в профессиональной практике учителя, а нормативная значимость выражает социально-профессиональную ориентированность образования. Указанные параметры нормативности педагогической морали имеют собственные векторы развития и не связаны генетически. При формировании индивидуальных предпочтений будущего учителя следует иметь в виду, что они мотивируются и по вертикали «должное-сущее» (человек-общество), и по горизонтали, во взаимодействии с партнерами по цеху.

Векторная разнонаправленность профессионально-личностного развития будущего педагога снимается в пространстве, которое выражает функциональное равенство таких параметров образовательной деятельности, как стратегия и тактика, роль и статус, оценка и самооценка. Нормативная значимость этоса конвенциональности переводит эти переменные в ценностную основу ненасилия, доверия, ответственности, рассудительности, благоразумия и т.д. ПЭК становится очевидным и реальным инструментом, позволяющим будущему педагогу координировать тактические (профессиональные) и стратегические (развитие личности) задачи. Она является тем механизмом, который регулирует ценностное единство образовательных структур и самоорганизованность профессионально-личностного бытия будущего учителя.

4. В ходе экспериментальной работы выявлена действенность как деон-тологических, так и конвенциональных этических регулятивов. Было установлено, что доля норм, ориентированных на авторитет, подчинение, дисциплинированность, обязательность и представление студентов о своих правах, имеет скорее ассиметричные пропорции, поэтому процесс их уравнивания благотворно сказался на востребованности морально-правового регулирования в обучении и воспитании.

Предпочтение деонтологическим нормативам студенты отдают в индивидуальной и общественной сферах, а конвенциональным - в учебном и групповом взаимодействии.

На этапе констатирующего эксперимента было установлено, что доля деонтологических норм значительно превосходила конвенциональную, то есть содержательно доминировали ориентации на авторитет, подчинение, дисциплинированность, обязательность и т.д. Представление студентов о своих правах имеет скорее значение должного, чем сущего, поэтому потребность ими пользоваться не получила практического применения. Учебная роль "учиться" оценивается ассиметрично роли "преподавать".

В результате исследования индивидуальных предпочтений будущих учителей первое место заняли ориентации на собственные интересы, второе -ориентации на группу, далее на универсальные принципы и последними стали нормы профессионального этоса. Таким образом, можно констатировать,. что большинству студентов, будущих учителей, присущ деонтологический, то есть преконвециональный уровень ПЭК.

Проведенная экспериментальная работа позволила установить зависимость предпочтения профессионально-этических ориентаций от следующих факторов: способа регуляции (отсутствие выбора / формальный выбор / демократический выбор); типа коммуникации (взаимодействие / воздействие) и ролевой позиции субъекта обучения (организатор / исполнитель / наблюдатель), определяющих права и обязанности студента. Наибольшее влияние на выбор норм ПЭК оказали способ регуляции (выбор), ролевые функции наблюдателя, исполнителя, организатора, взаимодействие как тип коммуникации и характер события (групповой / общественный).

В итоге проведенного формирующего эксперимента автором была установлена зависимость предпочтения профессионально-этических ориентаций от следующих факторов: способа регуляции (отсутствие выбора / формальный выбор / демократический выбор); типа коммуникации (взаимодействие / воздействие) и ролевой позиции субъекта обучения (организатор / исполнитель / наблюдатель), определяющей их права и обязанности. Наибольшее влияние на выбор норм профессионально-этической конвенциональности оказали способ регуляции (выбор), ролевые функции наблюдателя, исполнителя, организатора, взаимодействие как тип коммуникации и характер события (групповой / общественный).

В ходе формирующего эксперимента автором было доказано, что влияние указанных факторов привело к предпочтению будущими учителями конвенциональных ориентаций. Иерархия этико-профессиональных ценностей стала выглядеть таким образом - первое место заняли ориентации на группу, на втором - ориентации на универсальные принципы, на третьем - ориентации на свои интересы. Таким образом, полученные данные подтверждают перспективность избранных путей формирования этической конвенциональности будущих учителей и доказывают справедливость выдвинутой гипотезы.

Разработанная автором концептуальная модель формирования ПЭК будущих учителей содержит основные положения, обосновывающие целесообразность ее использования в образовательной практике. Это позволит будущему учителю контролировать процесс обучения и воспитания (соответствие прав обучаемых и обучающих) и влиять на его результаты. Навыки достижения конвенциональности позволят будущему учителю реализоваться профессионально и личностно. Понимание того, что образовательное пространство не является локальной сферой «хозяйствования» педагога, а должно быть прозрачно для всех его участников и создается совместными усилиями во имя общего блага - является важным итоговым результатом экспериментальной работы. Ценность конвенциональности осознается не на уровне внешнего надпрофессионального фактора, а как признание личностных усилий в реализации достижения поставленных целей. Необходимость приобретения навыков учебно-педагогической коммуникации получает этическую ориентацию и регуляцию.

Технология формирования этической конвенциональности была реализована в методологическом, содержательном и процессуальном планах. В работе использовались различные методы этического освоения образовательной коммуникации, реализующие конвенциональное содержание профессионально-этических норм обучения. Для формирования нормативной значимости ПЭК применялись интерактивные педагогические и образовательные технологии. В первую очередь, это этическая рефлексия, диалог, полилог, критическое мышление, ролевая игра, моральные дилеммы и другие имитационные методики учебно-педагогического конструктивного взаимодействия.

Содержательный аспект эксперимента предусматривал непрерывную ориентированность сознания и поведения студентов на социокультурный смысл профессионально-этической конвенциональное™.

Процессуальная сторона проделанной работы была нацелена на прикладное использование этических принципов и норм (ненасилие, благоразумие, доверие, ответственность и др.) как способов достижения согласия в обучении, воспитании и общении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Садовая, Людмила Васильевна, 2009 год

1. Авраамов Д.С. Профессиональная этика журналиста. М.: Изд-во Моск. ун-та; 1999. 224 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания //Вопросы философии. 1998. № 6. С. 56-67.

3. Агапова И.И. Экономика и этика: аспекты взаимодействия. М.: Юрист. 2002. 190 с.

4. Алексина Т.А. Прикладная этика. М.: Изд-во РУДН. 2004. 210 с.

5. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. 1994.76 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение. 1987. 208 с.

7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-педагогического анализа//Педагогика. 2005. № 4. С. 23-32.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань. 2000. 360 с.

9. Андреев В.И. Педагогическая этика. Казань: центр инновационных технологий. 2003. 272 с.

10. Андреева Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: дисс. канд. пед. наук. Орел. 1999. 227 с.

11. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль. 1985. 158 с.

12. Анисимов С.Ф. О крайней необходимости этического образования студентов в университете //Вестник МГУ. Серия. Философия. 1996. № 2. С. 2836.

13. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. М.: ИФРАН. 1995. 353 с.

14. Аристотель. Сочинения.: В 4-х т. М.: Мысль. 1984, т.4. 830 с. ,

15. Архангельский Л.М. Марксистская этика. М.: Мысль. 1985. 240 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М. Высшая школа. 1974. 384 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М. Высшая школа. 1976. 200 с.

18. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. М. 2000. 146 с.

19. Асташенкова Э.П. Вопросы теории и практики профессиональной этики: дисс. канд. филос. наук. М. 1981. 172 с.

20. Афанасьева О.В., Пищелко, A.B. Этика и психология профессиональной деятельности юриста. М.: Издательский центр «Академия».; Мастерство. 2001. 224 с.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. 208 с.

22. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная этика: опыт университетского словаря. Тюмень. 2001. 268 с.

23. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М.: Политиздат. 1983. 224 с.

24. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная этика на краю исследовательской ойкумены //Этика: новые старые проблемы. М.: 1999. 348 с.

25. Бакштановский В.И. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень. 2002. 256 с.

26. Баллестрем К. Власть и мораль //Философские науки. 1991. № 8. С.83-94.

27. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука. 1989. 272 с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1986. 445 с.

29. Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами //Педагогика. 2005. № 3. С.23-31.

30. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности. Дисс. док. пед. наук. Екатеринбург. 1994. 438 с.

31. Белухин Д.А. Педагогическая этика: желаемое и действительное. -М.: МПСИ, 2007. 128 с.

32. Бербешкина З.А. Совесть как этическая, категория. М.: Высшая школа; 1986. 103 с.

33. Блюмкин В:А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание. Издательство Воронежского университета. 1990. 144 с.

34. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. MI 1995. 164 с.37'. Богданов E.H. Нравственные чувства: содержание и функции. //Советская педагогика. 1986: № 4. С.56-64.

35. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность //Педагогика. 1999. № 3. С.45-56.39: Борисова Н.В: Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Дисс. канд. пед. наук. М. 2000. 146 с.

36. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Дисс. док. пед. наук. Челябинск. 1996. 422 с.

37. Бочарова Е.П: Дидактические основы обучению будущих специалистов самоконтролю знаний. Автореферат док. пед. наук. СПб. 1996. 40 с.

38. Бохорский Е.М. Формирование самостоятельности у младшего школьника //Психология в школе. 2006. № 1. 0.9-13.

39. Братусь Б.С. Психологические аспекты, нравственного развития личности. М.: Издательство «Знание». 1977. 64 с.

40. Братусь Б.С. Нравственное сознание в культуре уходящего века. //Вопросы философии. 1993. № 6. С.43-52.

41. Василенко Л.И. Поиски оснований и источников экологической этики //Вопросы философии. 1986. № 2. С. 112-123.

42. Введение в биоэтику. М.: «Прогресс-традиция». 1998. 384 с.

43. Велижанина А.О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института. Дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород. 2001. 148 с.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. 207 с.

45. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России. 2004. 192 с.

46. Газман О.С. Гуманизм и свобода //Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО. 1995. С.3-13.

47. Гегель, В.Ф. Энциклопедия философских наук //Соч. в 3 т. М. 1977. т.З. 471 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта. 1998. 432 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс». 1995. 448 с.

50. Глассер У. Школа без неудачников. Пер с англ. М.: Прогресс. 1991. 184 с.

51. Голик Н.В. На пути к этосу ответственности //Философия образования. Шуя, 2001. С.56-63.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: 2000. 32 с.

53. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе педагогического образования. Автореферат дисс. докт. филос. наук. М. 1981. 424 с.

54. Граупнер Р., Граупнер Э. Человек между современной техникой и моралью: права человека, мораль и профессия инженера //Вестник МГУ, серия 7, философия. 1995. № 6. С.68-75.

55. Григорьева И.Н. Проектирование содержания и технологии реализации совокупности спецкурсов «Деловая педагогика». Дисс. канд. пед. наук. Тольятти. 2000. 160 с.

56. Громова JI.A. Этические модели экономического поведения. Дисс. док. филос. наук. СПб. 1999. 256 с.

57. Гулевич O.A., Голынчик Е.О. Условия выбора норм дистрибутивной справедливости //Психологический журнал. 2004. том 25. № 3. С. 53-60.

58. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М. Политиздат. 1985. 192 с.

59. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика. М. Гардарика. 1998. 472 с.

60. Гусейнов A.A. Введение в этику. М. Изд-во Моск. Ун-та. 1985. 208с.

61. Гусейнов A.A. Об идее абсолютной морали. //Вопросы философии. 2003. № 3. С.23-36.

62. Гусейнов A.A. Возможно ли моральное обоснование насилия? //Вопросы философии. 2004. № 3. С. 19-27.

63. Гущина Т.И. Развитие концепции ученика у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Белгород. 2001. 140 с.

64. Де Джордж Р.Т. Деловая этика. В 2-х т. Санкт-Петербург-Москва: «Прогресс». 2001. 1048 с.

65. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб.: Издательство "Речь". 2002. 176 с.

66. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве /пер. с англ. СПб.: Экономическая школа. 2001. 256 с.

67. Диденко В.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Смоленск: Универсум, 2005. - 384 с.

68. Дмитриев В.Г. Педагогические условия технологической подготовки будущих учителей. Дисс. док. пед. наук. Уфа. 2001. 456 с.

69. Дробницкий О.Г. Моральная философия. М.: Гардарика. 2002. 523с.

70. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации //Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 73-78.

71. Дубко E.JL, Титов В.А. Идеал, справедливость, счастье. М.: Изд-во МГУ. 1989. 191 с.

72. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург. 1998. 356 с.

73. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессиональной коммуникативной подготовки будущих учителей в условиях педагогического университета. Дисс. канд. пед. наук. СПб. 2001. 156 с.

74. Ефимов В.Т. Социальный детерминизм и мораль. М.: Высшая школа. 1974. 192 с.

75. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе. Воронеж. 1999. 124 с.

76. Желбанова Р.И., Фомин Н.В. Авторские педагогические технологии. Брянск. БГУ. 2001. 98 с.

77. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия». 2001. 192 с.

78. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия». 2001. 208 с.

79. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 2000. 397 с.

80. Зеленкова И.Л. Прикладная этика. Минск: Тетра-Системс. 2002. 208с.

81. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика. М.: ИКЦ «МарТ». Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ». 2003. 416 с.

82. Зосимовскии A.B. Критерии нравственной воспитанности //Педагогика. 1992, № 11. С. 22-26.

83. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение. 1990. 160 с.

84. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика. 1991. 110 с.

85. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика. 1990. 240 с.

86. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Изд. центр «Академия». 2002. 208 с.

87. Кавелин К.Д. Задачи этики. Учение о нравственности при современных условиях знания //Философские науки. 1990. № 11. С.93-112.

88. Казанина Т.В. Формирование умений профессионального общения как условие успешной профессиональной деятельности юриста. Дисс. канд. пед. наук. Владивосток. 2001. 152 с.

89. Кайнова Э.Б. Методология и методика научного исследования в педагогике. Нижний Новгород: Издательство TAJIAM. 2002. 104 с.

90. Калинина Н.В., Лукьянова М;И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса //Педагогическая диагностика. 2004. № 1. С.56-63.

91. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос. 2003. 352 с.

92. Канке В.А.Этизация образования: теория и рекомендации. Обнинск. 1996. 112с.

93. Кант И. Трактаты и письма. М. Издательство «Наука». 1980. 710 с.

94. Кирюхин А.Ю. Формирование профессиональной готовности будущего учителя технологии (на примере создания и использования учебно-методических комплексов). Дисс. канд. пед. наук. Уфа. 2000. 168 с.

95. Кобликов A.C. Юридическая этика. М.: Изд-во НОРМА-ИНФА. 2002. 168 с.

96. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах запада //Психологический журнал. 1989. том 10. № 1. С.127-135.

97. Кодекс профессиональной этики педагогов ДОУ. Екатеринбург. 1996. 28 с.

98. Колесникова Е.М. Культурные модели образовательного процесса: теоретический анализ и опыт применения репертуарных решеток Дж. Келли. М.: Дисс. док. пед. наук. М. 2000. 386 с.

99. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., Т. 2. М.: «Педагогика». 1982. 576 с.

100. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании». М.: Юрист. 1998.-558 с.

101. Котигер Я.С., Чамлер В.И. Педагогическая этика. Кишинев: Штин-ца. 1984. 147 с.

102. Кондрашов В.А., Чичина Е.А. Этика. Эстетика. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс». 2000. 512 с.

103. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. 1996. № 10. С.68-86.

104. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа //Гуманизация образования. 1994. № 1. С. 24-39.

105. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М.: ФОРУМ: ИНФА-М. 2003. 208 с.

106. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М. 1999. 340 с.

107. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике. //Педагогика. 2003. № 2. С. 11-17.

108. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. М.: Издательский центр «Академия». 2001. 120 с.

109. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Воронеж: Издательство «Учитель». 2001. 160 с.

110. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов-на-Дону. Издательство "Феникс". 1995. 416 с.

111. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. 2000. № 3. с.27-34.

112. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999. № 5, С. 12-18.

113. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука. 1994. 190 с.

114. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2001. 256 с.

115. Ленк Г. Трудовая этика: неизбежность перемен? //Человек. 1998. № 5. С. 36-41.

116. Ленк Г. Проблемы ответственности в этике, экономики и технологии //Вопросы философии. 1998, №11. С.30-41.

117. Леонтьева Г.А. Гуманистические перспективы образования. //Высшее образование в России. 1999. № 4. с. 88-99.

118. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души. //Вопросы философии. 1990. № 7. С. 25-32.

119. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия//Вопросы философии. 1995. № 2. С.110-121.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: «Юрайт-М», 2001. 607с.

121. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием //Педагогика. 1998. №4. С. 18-23.

122. Лосев А.Ф. Этика как наука //Человек. 1995. № 2. С. 87-96.

123. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Издательская группа «Прогресс». 1992. 272 с.

124. Лурье Л., Лебедева И. Моделирование социально-педагогических систем //Вестник высшей школы. 2005. № 1. С.36-43.

125. Лыгина М.А. Социокультурная детерминация воспитания: традиция и инновация. Дисс. док. пед. наук. М.1998. 246 с.

126. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение. 1988. 304 с.

127. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. № 6. С. 53-63.

128. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс. 1994. 96 с.

129. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь: РИФ «Белый ветер». 2000. 286 с.

130. Методологические проблемы исследования социалистической морали и нравственного воспитания. М.: Издательство Московского университета. 1987. 240 с.

131. Методы педагогических исследований. М.: Просвещение. 1972. 159с.

132. Мишаткина Т.В.Педагогическая этика. Ростов н/Д: Феникс. Мн.: Тетра Системе. 2004. 304 с.

133. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов //Педагогика. 2005. № 5. С. 64-71.

134. Мораль и этическая теория. М.: Издательство «Наука». 1974. 296 с.

135. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М. 1999. 248 с.

136. Мур Дж. Принципы этики. М.: «Прогресс». 1984. 328 с.

137. Мяготин A.B. Современная профессиональная этика офицера-пограничника: Дисс. канд. филос. наук. М. 2000. 168 с.

138. Наука и нравственность. М.: Политиздат. 1971. 440 с.

139. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб.-метод. пособие. Мн.: Университетская, 1999. 216 с.

140. Неделя Л.И. Этика студента. Минск, 1999. 186 с.

141. Нечаева Т.П. Педагогические условия формирования профессионально-значимых свойств личности студентов инженерных специальностей в дидактических информационных средах. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. 180 с.

142. Никитин, А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека //Педагогика. 1992. № 1. С. 46-52.

143. Николаева, О.Н. Исследование этнопсихологических различий морально-правовых суждений //Психологический журнал. 1995. № 4. С.80-88.

144. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика. 1989. 280 с.

145. Ноздрина Т.Н. Психология ненасильственного взаимодействия //Гуманизм и духовность в образовании. Н.Новгород. 2001. С. 285-287.

146. Нравственное воспитание: поиски новых подходов. М.: Издательство «Знание», 1989. 64 с.

147. Образование в XXI веке: этика, религиоведение, педагогика. СПб. -Шуя, 2003. 250 с.

148. Образование в конце XX века: материалы круглого стола //Вопросы философии. 1992. № 6. С.4-52.

149. Опалев A.C. Нравственно ли нравственно допустимое поведение //Философские науки. 1992. № 3. С. 167-174.

150. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. № 6. С. 63-68.

151. Основы этических знаний. СПб.: Изд-во «Лань», 2002. 224 с.

152. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 288 с.

153. Островская P.A. Пути реализации принципа свободы выбора будущим учителем траектории своего образования //Вестник Брянского государственного университета. 2004. № 1. С. 60-63.

154. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. № 12. С. 30-35.

155. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. 528 с.

156. Панов В.И., Богатырева JI.M., Шумакова Н.Б., Лебедева В.П., Иво-шина Т.Г. Взаимодействие науки и практики в реализации развивающего образования //Известия Российской академии образования. 2001. № 2. С. 59-72.

157. Педагогика //под. ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

158. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. п. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений //С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

159. Педагогическая этика. /Сост. И.В.Тимонина/. Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2000. 135 с.

160. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. 560 с.

161. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению //Педагогика. 2004. № 1. С. 78-85.

162. Петропавловская Н.Д. «В нас входят другие, и мы входим в других.». М.: Издательство «Знание», 1988. 64 с.

163. Петров А.Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории //Вестник высшей школы. 2005. № 2. С. 18-24.

164. Петрунин Ю.Ю., Борисов В.К. Этика бизнеса. М.: Издательство «Дело», 2001. 280 с.

165. Пивкин С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе. Дисс. канд. пед. наук. Казань, 2000. 140 с.

166. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 212 с.

167. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах//Педагогика. 2005. № 3. С.47-52.

168. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск «Народная Асвета», 1986. 240 с.

169. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта//Психологический журнал. 2004. Том 25, № 3. С. 62-69.

170. Подласый И.П. Педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001. 576 с.

171. Покуленко Т.А. Принцип информированного согласия: вызов патернализму //Вопросы философии. 1990. № 6. С. 56-63.

172. Политическая и экономическая этика /пер. с нем. С.Курбатовой, К.Костюка. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. 368 с.

173. Попов JI.A. Десять лекций по этике. М.: Изд-во «Ось», 2001. 192 с.

174. Попов JLA. Динамика изменения нравственных оценок студентов //Педагогика. 1998. № 6. С. 45-56.

175. Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. Брянск: Изд-во БГПУ, 1995. 194 с.

176. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры. Автореферат. СПб. 1994. 40 с.

177. Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов. М. 1997.386 с.

178. Разин A.B. Этика: история и теория. М.: Академический Проект,2002. 496 с.

179. Рассказов Ф.Д. Теория и практика формирования морально-психологических качеств курсантов военного вуза. Дисс. канд. филос: наук. Курган. 2000. 140 с.

180. Ретивых М.В., Фомин Н.В. Педагогические технологии авторских-школ: Учебное пособие. Брянск: БИБКРО; 2000. 53 с.

181. Рих А. Хозяйственная этика. М.: «Посев». 1996. 810 с.

182. Савченко Е.А. Образовательная, деятельность как социокультурный феномен. Брянск: Изд-во БГУ, 2005. 216 с.

183. Сагатовский В.Н. Нравственность и управление социальными процессами //Актуальные проблемы нравственного развития личности. Томск, 1975. 286 с.

184. Сапогова Е.А. Концепты и ориентиры современного психологического образования //Альма-матер. 2003. № 10. С.8-13.

185. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты. Брянск: Издательство Брянского педагогического университета, НМЦ «Технология», 1999. 232 с.

186. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. № 5. С.45-51.

187. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

188. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 308 с.

189. Сластенин В. А. Профессиональное саморазвитие учителя //Известия Российской академии образования. 2000. №5. С. 80-89.

190. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школьная пресса, 2002. 512 с.

191. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1989. 447 с.

192. Собкии B.C. Учительство как социально-профессиональная группа. М. 1996. 344 с.

193. Современные технологии обучения. Санкт-Петербург: Издательство СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2004. 254 с.

194. Согомонов Ю.В. Этика воспитания: история и современность. М.: Издательство «Знание», 1988. 64 с.

195. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат. 1986. 240 с.

196. Сотирова С., Попова Л. Прикладная этика. //Человек. 1996. № 1. С.83-90.

197. Суворов A.B., Ганжин В.Т. Этика общения слепоглухонемых и зря-чеслышащих//Вопросы философии. 1994. № 3. С.69-81.

198. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: ИФРАН. 1998.242 с.

199. Сухомлинский, В.А. О воспитании. М. Политиздат, 1975. 272 с.

200. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. М.: Педагогика. 1990. 304 с.

201. Тамарская Н. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога //Вестник высшей школы. 2003. № 7. С.55-62.

202. Тищенко П.Д. Право на помощь и право на жизнь. //Человек. 1992. №6. С.41-53.

203. Толстых A.B. Морально-этические проблемы психологической практики. М.: Издательство "Знание", 1988. 64 с.

204. Трофимова Г.П. Ответственность как категория культуры. Дисс. канд. филос. наук. Челябинск. 1998. 188 с.

205. Трудовая этика //Вопросы философии. 1992. № 1. С. 29-42.

206. Тюников Ю., Мазниченко М. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии. //Педагогическая техника. 2004. № 2. С. 89-98.

207. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М. МИ-РОС, 2001.-224 с.

208. Углицкая М., Карпова И., Ягненкова А. Как воспитать у школьников навыки ненасильственного общения //Народное образование. 2004. № 4. С. 56-62.

209. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1989. 368 с.

210. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Ленинград, 1983. 88 с.

211. Формирование профессиональной нравственности студентов педагогического института. Владимир, 1980. 122 с.

212. Фредерике Р., Петри Э. Деловая этика и философия прагматизма //Вопросы философии. 1996. № 3, С. 69-78.

213. Фритцше, Д. Этика бизнеса. Глобальная и управленческая перспектива /пер. с англ. А.Калинина. М.: ЗАО "Олимп-Бизнес", 2002. 336 с.

214. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Санкт-Петербург "Наука", 2001. 384 с.

215. Харчев А.Г. Мораль как предмет социологического исследования //Вопросы философии. 1982. № 10. С. 45-55.

216. Хвостов В.М. Этика человеческого достоинства. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 176 с.

217. Царева Р.Ш., Царев С.А., Дубовицкая Т.Д., Линецкая JI.M. Этико-психологические аспекты обучения в современных учебных заведениях. Уфа: Восточный университет, 2003. 116 с.

218. Цикало Е.С. Перспективы проектирования культурологического биологического образования //Педагогика. 2005. № 1. С. 57-68.

219. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе эколого-мировоззренческого развития старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. М. 1996.210 с.

220. Чернокозов И.И.Профессиональная этика учителя. Киев, 1988. 223с.

221. Что должны знать учителя? Пер. с англ. М.: Изд-во "Прогресс-Традиция", 2001. 348 с.

222. Чулин H.A. Нравственность управления: благо или необходимость? //Педагогика. 1992. № 1. С. 112-117.

223. Шварцман К.А. Проблемы нравственного воспитания. М.: Издательство "Знание", 1988. 64 с.

224. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. 208 с.

225. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. 576 с.

226. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.512 с.

227. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. М., 1997. 653 с.

228. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 112 с.

229. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: 1998. 271 с.

230. Щербаков Р.Н. Нравственное измерение физического образования //Педагогика. 2003. № 1. С. 31-35.

231. Щетинин В.П. Что и как производится в сфере образования? //Педагогика. 1998. № 4. С. 23-30.

232. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. 192 с.

233. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

234. Этика: Новые старые проблемы. М. Гардарика, 1999.255 с.

235. Этическая мысль. М.: Политиздат, 1990. 324 с.

236. Этическая мысль. М.: Политиздат, 1988.356 с.

237. Юдина Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов//Человек. 1998. № 4. С.57-66.

238. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "Философии для детей". //Вопросы философии. 1996. № 10. С.32-45.

239. Яковлев Ю.В. Ваши права, дети. М.: Международные отношения. 1992. 248 с.

240. Якубсон Я.Г. Союз этики и педагогики в воспитании личности. М.: «Знание», 1976. 64 с.

241. Ячин С., Орлова М. Диалог как коммуникативный режим. //Человек. 2001. С. 142-165.

242. Kadish, M.R. Toward an etic of higher edication Stanford univ. press, 1991.-XI, 203-205 p.

243. Long, E.L. Higher education as moral enterprise-Wash.: Georgetown univ. press, 1992. XV, 221-234 p.

244. Richardson, M., White K. Ethics applied St.Petersbourg Iunior College USA. Mc Graw-Hill, 1993? 123-133 p.

245. Shils, E. The calling of edication: The acad. Ethic a. other essays on higher education // Ed., a. with an introd. By Grosby S.; Forew. By Epstein J. Chca-go; L.: Univ. Of Cicago press, 1997/-XIV, 291-294 p.

246. Terhart, E. Formalised Codes of Ethics for Teachers: between professional autonomy and administrative control. //European Jounal of Education, Vol. 33, No. 4, 1998, 433-444 p.

247. Williams, M.L. Approaching effectiveness: learning to manage competing values. Austin. Texas: Texas University, 1994? 245-257 p.75