Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шарова, Людмила Максимовна

• Шарова, Людмила Максимовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шарова, Людмила Максимовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования профессионально- 9 этической культуры учителя

1.1. Генезис представлений о профессионально-этической культуре 9 учителя

1.2. Сущность, структура и содержание профессионально-этической 23 культуры учителя

1.3. Профессионально-этическая модель личности современного учителя

1.4. Уровни сформированное™ профессионально-этической культуры 69 учителя в массовом опыте

ГЛАВА И. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в педагогическом общении

2.1.Основные характеристики педагогического общения как средства 86 формирования профессионально-этической культуры учителя

2.2.Профессиональная готовность будущего учителя к педагогическому 103 общению.

2.3. Педагогическая технология формирования профессионально- 125 этической культуры будущего учителя

2.4. Методика исследования и результаты опытно-экспериментальной 138 работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Эффективное и устойчивое функционирование системы образования в решающей степени зависит от уровня профессиональной подготовки и развития личности педагога, от его нравственных предпочтений и ориентации в сфере педагогического общения, выбора методов обучения. Сфера деятельности педагога - это зона доверия между людьми, поэтому педагог должен быть не только хорошим специалистом, профессионалом, но и обладать высоким уровнем профессионально-этической культуры.

Базовыми исследованиями для нашей работы явились труды авторитетных ученых, чье внимание было сосредоточено на данной проблеме. В работах И.Н. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, НФ, Масловой рассмотрены противоречия социальной действительности, обусловливающие негативные проявления в поведении молодежи, нестабильность социально-экономического положения молодого человека. Отмеченные работы раскрывают актуальность социально-педагогической деятельности в современных условиях и намечают ее направления. На основе этих исследований рядом ученых: Ю.К. Березкиным, В.Г. Бочаровой, А.В. Мудриком, Г.Г. Киселевой, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, И.В. Неретиным, Е.Г. Силяевой, М.Я. Виленским проанализированы разные стороны процесса профессиональной подготовки педагогов. Психологи А.А.Брудный, С.А. Беличева, И.А. Зимняя, И.С. Кон, JI.M. Митина, Б.Ю. Шапиро и др. обосновали и охарактеризовали личностно-ориентированный характер педагогической работы, ее гуманистический и культурологический аспект, И.Ф. Исаевым разработаны принципы и методы профессионального отбора педагогов. М.Я. Виленским, С.М. Шилковым определены гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. Н.А. Асташовой разработаны теоретические основы аксеологического образования современного учителя, типология ценностных ориентаций учителя, которая включает социальные, культурные, профессиональные и личностные ориентации учителя. В то же время, надо признать, что в научных работах еще не нашли своего ответа многие вопросы профессионально-этической культуры педагога. На сегодня нет научно обоснованного перечня профессионально значимых этических требований к учителю, универсальной и целостной профессионально-этической модели личности педагога. Большего внимания заслуживает также проблема педагогического общения. Необходимо исследовать его роль в формировании личности педагога, ибо общение присутствует в любом педагогическом действии.

В нашем взрывоопасном и эмоциональном мире возрастают требования к умению общаться, вести диалог. Знания и умения подобного рода оказываются весьма актуальными. Не случайно в последние годы ученые активно занимаются проблемой общения, пытаются ее решить на уровне конкретных рекомендаций. Многие исследователи внесли существенный вклад в изучение педагогического общения. Так, Т.С. Вуколова провела философско-социологический анализ общения в общеобразовательном процессе, определила специфику, структуру и функции общения в образовательной деятельности. М.И. Лисина описала особенности общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми. А.К. Марковой рассмотрены вопросы психологии труда учителя, B.C. Грехневым - вопросы культуры педагогического общения. М.Н. Миронова и Л.Ф. Спирин предприняли попытку комплексного подхода к построению модели личности учителя. Общие подходы для построения моделей труда учителя: его адаптивного поведения и профессионального развития - разработаны Л.М. Митиной. При этом основное внимание было уделено психологическим трудностям общения учителей с учащимися. Над подобной проблемой работали Т.А. Аржанаева, Е.С. Сухарева, Л.Б.Шиловская. Роль стиля общения в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса попытались раскрыть А.Ю.Колесников, Я.Л. Коломинский, ОЛ. Шабалина, Н.В.Щеголева. Коммуникативную культуру учителя исследовали А.В. Мудрик, Т.С. Вуколова, Н.Л. Карпова, Н.В. Кузьмина. Многие аспекты технологии и техники педагогического общения раскрыты В.А. Сластениным и А.И. Мищенко, Н.И. Шелиховой, В.Ю. Питюковым. В работах В.А. Кан-Калика, В.В. Кузнецова, А.А. Леонтьева профессионально - педагогический тренинг общения представляется как система специфических упражнений, выполнение которых позволяет сформировать коммуникативные умения, развить способности учителя.

И всеже следует отметить, что недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования профессионально-этической культуры учителя и определение в этом процессе места и роли педагогического общения, как основного средства развития личности учителя, существенно сказывается на качестве подготовки педагогов. К тому же до сих пор наблюдается разноречивость в определении термина "педагогическое общение". Процесс формирования профессионально-этической культуры не рассматривается в контексте социокультурных связей объекта и субъекта педагогического действия и связи этого процесса с педагогическим общением. Сам процесс педагогического общения еще не стал предметом исследования в парадигме культурно-исторического подхода, во взаимосвязи педагогической культуры и культурно-образовательной ситуации. Нет единства взглядов относительно содержания и структуры профессионально-этической культуры учителя, не раскрыты критерии ее сформированности и уровни. Научные исследования, посвященные становлению и эволюции профессионально-этической культуры учителя немногочисленны и не отражают системного видения и решения этой проблемы в современных условиях. Не конкретизирована на уровне структурных составляющих профессионально-этическая модель развития личности современного педагога, уровни ее развития в соотношении с освоением общей и профессиональнойкультуры.

Проблема взаимодействия педагога и учащихся в свете деятельностной теории общения, методы развития коммуникативной компетенции в процессе общения, техника педагогического общения нуждаются в дополнительной разработке, как на уровне общетеоретических построений, так и на уровне конкретных практических рекомендаций. В связи с этим мы сочли необходимым представить в работе собственное понимание феномена профессионально-этической культуры педагога и его педагогической компетентности. Все это определило выбор темы диссертационного исследования, его проблему, цель, объект и предмет.

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионально-этической культуры будущего учителя и какова роль педагогического общения как основного средства ее формирования. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионально-этической культуры учителя в процессе педагогического общения.

В качестве объекта исследования обозначена система вузовской подготовки учителей.

Предметом исследования является процесс формирования профессионально- этической культуры учителя средством педагогического общения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие поэтапно-конкретные задачи:

-определить специфическую сущность, структуру и содержание профессионально-этической культуры учителя и представить ее модель,.

-обосновать оптимальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-этической культуры современного учителя,

-исследовать содержание педагогического общения, с целью выявления его функционально значимых в образовательном процессе атрибутов,

-разработать методику диагностирования подготовленности учителя к общению в образовательной сфере в современных условиях,

-определить резервные зоны и разработать методические рекомендации для улучшения подготовки учителя и ученика к процессу общения.

Согласно нашей гипотезе, процесс становления и развития профессионально-этической культуры учителя будет успешно проходить при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

-системного формирования у студентов убежденности, что профессионально-этическая культура обусловливает успешность их профессиональной деятельности;

-хорошего владения профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности;

-наличии широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия;

-организации неформального профессионально-педагогического общения, в том числе и комплексов тренинговых занятий как системы упражнений, направленных на формирование определенных умений и навыков в специально созданных условиях, информированности о методах самоконтроля и аутотренинга;

-создании возможностей для творческой самореализации и саморазвития студентов;

-приведении всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему этического образования будущего учителя в вузе.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи явлений, философско-психологические положения о деятельностной и творческой сущности человека, принцип социально-исторической обусловленности педагогической деятельности, культурологический, системный и аксиологический подход к анализу социальных явлений и педагогической практики.

Теоретическими источниками исследования явились труды известных ученых об общении и творческой деятельности личности - А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Бодалева. В диссертационном исследовании мы опирались также и на работы В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых и других исследователей, в которых рассматриваются проблемы профессиональной подготовки специалистов-педагогов. Изучая вопросы этики и роли нравственности в обществе, анализируя моральные качества личности, мы обращались к работам В.Ф. Асмуса, С.Ф. Анисимова, Л.Б. Волченко, А.А. Гусейнова, А.Ф. Лосева, В.В. Соколова, Ю.А. Шрейдера.

В диссертации использовались следующие общенаучные и специфические методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации; оценивание - рейтинг; анкетирование и интервьюирование; моделирование; педагогический эксперимент.

Базой исследования были выбраны Брянский государственный университет им. И.Г.Петровского, школы г. Брянска.

Научная новизна и теоретическое значение исследования, на наш взгляд, заключаются в том, что в работе:

-определены сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры педагога как одного из видов профессиональной культуры;

-определена зависимость успешности педагогического действия от уровня -профессионально-этической культуры;

-уточнены структурные составляющие, функции, виды и формы педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры, установлена роль психологического фактора в процессе педагогического общения;

-разработана методика определения уровня сформированности профессионально-этической культуры учителя;

-разработаны учебные курсы "Технология формирования профессионально-этической культуры современного педагога", "Культура общения", программа «Школы общения» учителя с детьми и родителями.

Практическое значение диссертационного исследования мы видим в следующем: теоретические положения диссертации могут быть использованы при изучении курсов "Педагогическая этика", "Педагогическая психология", "Педагогика", "Психология общения ", "Культура общения"; разработанный спецкурс может проводиться в целях повышения уровня профессиональной подготовки педагогов в их работе с детьми и родителями.

Достоверность полученных результатов предопределяется обращением к диалектико-материалистической методологии, научностью избранных методов исследования, авторитетностью теоретических источников, точностью статистических данных, полученных с использованием компьютерной техники при обработке результатов анкетирования и интервьюирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также сохранены способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных задач в процессе педагогического общения.

2. Профессионально-этическая культура педагога представляет собой систему профессионально-этических качеств и профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями профессионально сформированной личности. Профессионально-этическая культура педагога в педагогическом общении выполняет аксиологическую, регулятивную, нормативную, воспитательно-трансляционную функции, что определяет ее функциональные компоненты и значимость в реализации образовательно-воспитательных задач. Структурными компонентами выступают: аксиологический (раскрывает профессионально-этическую культуру педагога как совокупность педагогических ценностей), технологический (как способ социально-педагогической деятельности), творческий (как проявление и направленность педагогического творчества) и личностный (профессионально-этическая культура как специфический способ реализации сущностных сил конкретного индивида).

3. Критериями оценки уровня профессионально-этической культуры являются: степень близости личной иерархии ценностей педагога по содержанию и приоритетам к профессионально-этическому кодексу; наличие у профессионала качеств, являющихся показателями профессионально-этической культуры педагога, которые проявляются в его профессиональном взаимодействии с обучаемыми. Качества, конституирующие профессионально-этическую культуру, - это общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого, самосовершенствование; согласованность поведения педагога в профессиональном взаимодействии со стандартами поведения, вытекающими из этического кодекса; высокая степень творчества в реализации проф ессионально-этических ценностей.

Нами выделяются 3 поведенческо-качественных уровня развития профессионально-этической культуры личности: приспособительный, осознанный, творческий.

4. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально-этической культуры педагога, включает в себя:

-овладение профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности; -гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения в целях достижения педагогической компетентности;

-наличие широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия; -наличие возможности неформального педагогического общения; -создание условий для творческой самореализации и саморазвития студентов; -приведение всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему воспитания будущих педагогов в вузе.

5. Профессионально-этическая модель современного педагога на наш взгляд, объединяет ряд блоков: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Понятие "педагогическая компетентность" включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, позиции, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности.

Данное понимание дает возможность вычленить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: а) деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности), б) коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

6. Средством профессионального формирования и развития учителя является педагогическое общение. Педагогическое общение имеет полиобъектную направленность: на взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, организацию освоения учебных знаний и формирование творческих умений. Инструментальный характер педагогического общения раскрывается через его основные функции: информационную, перцептивную, самопрезентации, интерактивную, аффективную.

Главнейшим психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения общечеловеческой и специальной культуры и умение организовать педагогическое общение.

Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя - сложную психическую реальность - в виде единства трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности, педагогического общения. При этом интегральные характеристики личности учителя - педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость -обусловливают эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя. Основополагающим условием профессионального развития учителя является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. В качестве движущей силы профессионального развития выступают внутриличностные противоречия учителя, противоречивое единство рефлексивных "Я" учителя.

Результаты диссертационного исследования апробированы в дискуссионных обсуждениях на научно-теоретических и практических конференциях, в процессе преподавания курсов "Технология формирования профессионально-этической культуры педагога", "Культура общения", в редакционно-одобренных публикациях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шарова, Людмила Максимовна

Заключение

В своей работе мы исходим из того, что формирование профессионально-этической культуры педагога является одной из важнейших проблем современной педагогики, психологии, этики и других гуманитарных наук, которые предопределяют успешность в решении задач, стоящих перед российской системой образования.

Во все культурологические эпохи личности воспитателя и учителя придавалось большое значение, а к нравственным качествам педагога всегда предъявлялись особые требования. Поскольку в условиях становления гражданского общества еще не выработан общественно одобренный нравственный эталон современного учителя, в диссертации сделана попытка историко-этического анализа педагогической деятельности и модели личности педагога. В частности, обобщены наблюдения и выводы таких мыслителей, как Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Эразм Роттердамский, Ян Амос Коменский, Френсис Бекон, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иоган Генрих Песталоцци, Иммануил Кант и др., а также учтены достижения отечественной педагогики. На этой основе определен реестр вневременных профессионально значимых качеств, к которым мы в первую очередь отнесли коммуникативно значимые, например, общительность, тактичность, толерантность, стремление понять другого, а также обусловливающие процесс самосовершенствования и творческой реализации, а именно: критичность, адекватность самооценки, активность, профессиональную компетентность.

История становления специальности «профессиональный педагог» в России относительно недолгая, профессиональная педагогика и, соответственно, профессионально-этическая культура педагога находятся в центре внимания многих ученых-педагогов и моралистов, таких, как Бочарова В.Г., Мудрик А.В., Писаренко В.И., Сластенин В.А., Чернокозов И.И., Исаев Н.Ф. и др. Ими, в частности, разработаны вопросы профессиональной этики педагога, определены основные направления профессиональной подготовки специалистов в области профессиональной педагогики. Принимая во внимание выводы перечисленных авторов, мы определили профессионально-этическую культуру как систему профессионально-этических ценностей и качеств, регулирующих социально-педагогические отношения в профессиональном взаимодействии. Профессионально-этическая культура имеет сложную структуру и включает ряд компонентов (аксиологический, технологический, творческий, личностный). По отношению к каждому из них определены области и аспекты совершенствования, разработаны конкретные педагогические условия их формирования. Системное представление о профессионально-этической культуре отражает построенная нами структурная модель (см. схему 2, с. 47).

Показателями наличия профессионально-этической культуры служат определенные моральные качества личности, объективированные в ее поведении, согласованным с требованиями профессионально-этического кодекса. С целью выявления профессионально-этической культуры педагогов экспериментальных групп мы разработали методику установления уровня (степени) ее сформированное™.

Процесс формирования профессионально-этической культуры определяется не только целенаправленным педагогическим воздействием, но и многими внешними факторами: социально-экономическими условиями общественной жизни, уровнем развития образования, состоянием общей культуры людей, наличием высокой общественной нравственности и т.д.

В этом процессе мы выделили три уровня развития профессионально-этической культуры: приспособительный, осознанный и творческий.

Приспособительный уровень характеризуется тем, что ценности профессии не являются для человека, выполняющего педагогическую работу (или готовящегося стать учителем) личными нравственными принципами. В таком случае человек, если и следует требованиям профессионально-этического кодекса, то только под влиянием внешнего контроля коллег и руководства, приспосабливаясь к требованиям, указанным в квалификационном стандарте. И даже, когда такие качества, как общительность, доброжелательность, тактичность, в какой-то мере от предшествующего воспитания имеются у человека, они не будут реализованы и использованы в той степени, в какой это необходимо для эффективной работы учителя.

При объективной самооценке соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» будет характеризоваться значительной разностью показателей, что говорит о низком уровне профессионально-личностного развития. Поведение учителя, имеющего приспособительный уровень профессионально-этической культуры, характеризуется шаблонным, стереотипным, негибким и нетворческим соответствием стандартам поведения, вытекающим из профессионально-этического кодекса педагога.

Следование профессионально-этическим нормам, под давлением внешних причин и вытекающее из приспособления к ним, само по себе нельзя оценить только отрицательно, поскольку все же реализуется главная цель профессиональной этики - регуляция профессиональных взаимоотношений. Другое дело, что такой уровень развития профессионально-этической культуры учителя можно оценить как низкий, так как нетворческое отношение к педагогической деятельности дает малоэффективные результаты, которые могут оказаться еще хуже при изменении внешних обстоятельств, например, ослабления контроля за деятельностью педагога.

Более высокий осознанный уровень развития профессионально-этической культуры учителя характеризуется осмысленной и убежденной работой над собой. Учитель (или будущий педагог) приходит к осознанию необходимости добровольно следовать в своем поведении определенным нормам и правилам, что происходит вследствие понимания им целей, задач и ценностей профессии, убежденности в целесообразности этического поведения для решения педагогических задач. Исходя из осознанной необходимости,

148 человек без внешних стимулов начинает стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональном и личностном планах, постепенно приближаясь по своим качествам к требуемой профессионально-этической модели педагога, а в своей системе нравственных ценностных ориентации - к профессионально-этическим ценностям.

Данный уровень может характеризоваться обострением соотношения «Я-реального» и «Я-идеального», часто не в положительную сторону, вследствие повышенной критичности самооценки.

Поведение учителя в профессиональном взаимодействии становится более согласованным со стандартами этического кодекса и идеалом, но в то же время в основе подобного повведения лежит внутренняя мотивация и интерес к творческому осмыслению и реализации профессиональных норм.

Творческий уровень профессионально-этической культуры учителя характеризуется высокой степенью сходства личной иерархии ценностей учителя по содержанию и приоритетам с нормативной системой профессионально-этических ценностей. Но это соответствие не является прямым отражением идеальной профессионально-этической модели педагога, оно окрашено личной индивидуальностью конкретного человека, выполняющего педагогическую работу, взаимодействующего с конкретными коллегами и конкретными ситуациями. Поскольку не может быть стандартных людей и стандартных ситуаций, учитель, находящийся на творческом уровне развития профессионально-этической культуры, работает и живет, используя профессионально-этические нормы в качестве своего нравственного фундамента, направляющего ориентира в профессиональной деятельности, а не сковывающей его творческую инициативу догмы.

Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» характеризуется в данном случае высокой степенью близости, что говорит о хорошем уровне профессионально-личностного развития.

Применительно к разным уровням развития профессионально-этической культуры мы разработали дифференцированные условия педагогической коррекции и акцентации нужных параметров и качеств. Квалифицируя педагогическое общение как один из видов профессионального общения, мы доказали его определяющую роль в процессе формирования профессионально-этической культуры учителя. Эта роль обусловлена спецификой педагогического общения. Она порождается его полиобъектной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся, на освоение предмета), тройной ориентированностью (личностной, социальной и предметной), а также тем, что педагогическое общение одновременно реализует обучающую и воспитательную функцию. Педагогическое общение -категория полифункциональная, но его основными функциями являются: информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная,

Интерактивная, аффективная, а в роли ведущей выступает инструментальная функция, на чем сходятся многие исследователи (JI.M. Митина, А.Н.Леонтьев, А.А.Брудный и др.). В процессе педагогического общения ставятся и

149 реализуются коммуникативные задачи, цель которых - передать знания и побудить учащихся к соответствующим действиям. Существует мнение, что многие учителя не всегда правильно определяют и решают коммуникативные задачи, поскольку подобные умения не формируются во время учебы в вузе. Это подтверждается исследованиями Л.Н.Никипеловой, а также нашими наблюдениями.Поэтому мы считаем, что при формировании педагогической культуры эта ее составляющая заслуживает особого внимания.

Важное значение в педагогической деятельности имеет стиль общения учителя с учащимися. Мы использовали классификацию стилей педагогического общения, предложенную в свое время В.А.Кан-Каликом. Он выделяет стиль педагогического общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, стиль общения на основе дружеского расположения, стили - «общение-дистанция», «общение-устрашение» и «общение-заигрывание». Стили общения, предлагаемые рядом авторов (Я.А.Коломинский, Е.А.Пасько и др.) мы тоже принимаем во внимание, хотя они являются, в конечном счете, вариациями стилей общения (автократического, демократического и либерального), предложенных немецким (американским) психологом Куртом Левиным. В настоящем исследовании мы различали стили педагогического общения, стили руководства учителя, стили отношений между учителями и учащимися.

Процесс педагогического общения включает ряд стадий (этапов). Синтезировав рассмотренные точки зрения на периодизацию педагогического общения, можно говорить о четырех его стадиях: моделировании, организации непосредственного общения, управлении общением и анализе хода и результатов осуществления психологии педагогического общения. Четвертая стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Мы пришли к выводу, что представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть свергнутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Поэтапная структура и темповая характеристика зависит от условий коммуникации, ее целей, задач, индивидуально-психологических и профессионально-этических показателей инициатора общения. Поэтому и структура и темповые показатели общения находятся в зоне формирования профессионально-этической культуры учителя.

Тип общения учителя существенно зависит от его идентичности. Последняя определяется возрастом и социально-экономическими условиями жизни учителя. Сегодня открытая стабильная идентичность больше распространена у учителя спецшкол и гимназий, а также частных школ, в которых выше уровень оплаты труда учителей и более комфортные условия работы.

В педагогическом общении очень ярко выражен психологический аспект. Чтобы сделать общение воспитательно-эффективным учитель должен

150 разбираться в психологии учащихся, адекватно эмоционально реагировать на поведение учеников и их психическое состояние, учитывать при выборе способа общения их индивидуальные особенности. Поэтому психологическая составляющая аксиологического компонента модели структуры профессионально-этической культуры должна обязательно включать психологические составляющие, которые в процессе формирования профессионально-этической культуры конкретной личности должны коррелироваться с психотипическими особенностями будущего учителя и предлагать возможность их определенной коррекции. Мы опирались на классификацию психотипов общения, предложенную Г.А.Ковалевым. Нельзя не согласиться с ним, что максимальная степень успеха педагогической деятельности обеспечивается диалогическим и доверительным типами общения. При этом надо не забывать и этическую сторону общения, обязательное обращение к таким моральным ценностям, как доброта, справедливость, совесть, честность, вежливость, корректность и т.д. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в классе -результат правильного общения учителя с детьми. Грубость, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его обращении сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована. Следовательно, отмеченные качества и определяют зону педагогического воздействия в процессе формирования профессионально-этической культуры в той ее части, которая соотносится с морально-этической стороной общения.

Исследования уровня сформированности профессионально-этической культуры в массовом опыте показало неоднозначность отношения людей, занятых в сфере педагогической деятельности, к моральным ценностям. Наиболее высокий уровень сформированности профессионально-этической культуры отмечается у педагогов со стажем выше 15 лет практической работы. Что же касается студентов, то у них наблюдается следующая динамика ценностных ориентаций. На младших курсах преобладает скорее альтруистическое отношение к объекту будущей профессиональной деятельности, что же касается старших курсов (4-й и, особенно 5-й), то у них отмечается индивидуализация и эгоизация системы ценностных ориентаций. Скорее всего, это связано с внешними факторами - с утратой социального престижа профессии педагога и низкой заработной платой воспитателей, учителей, преподавателей, работников системы образования в целом.

Мы считаем необходимым системно и целенаправленно воздействовать на негативные факторы, сказывающиеся на состоянии профессионально-этической культуры учителя. Одним из условий успешного формирования профессионально-этической культуры учителя мы считаем обеспечение непрерывности процесса формирования профессионально-этической культуры. Так, нами разработан и апробован спецкурс «Технология формирования профессионально-этической культуры педагога», который

151 включает теоретическую часть и тренинг. Апробация этого курса показала наличие положительной динамики в развитии профессионально-этических качеств у студентов, что отражено графиками, представленными в приложении.

Таким образом, в ходе экспериментальной проверки гипотеза, сформулированная во вводной части диссертации, в целом подтверждена. Концептуальные психолого-педагогические условия, а именно: различные формы ознакомления студентов с профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности; наличие широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия; организация неформального профессионального общения; создание возможностей для творческой самореализации и саморазвития студентов; приведение всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную действенную систему воспитания будущих педагогов; оказались не только обоснованными, но и реализованными в предложенном нами спецкурсе, который следует рассматривать как конкретную апробацию, давшую положительный результат.

Как и любое серьезное изыскание, наше диссертационное исследование оставляет возможность уточнения, развития и рассмотрения в новом аспекте структурных и функциональных компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры будущего учителя при осуществлении педагогического общения. Так, например, мы не принимали во внимание возможности педагогического общения в виртуальном режиме, что может оказаться чрезвычайно актуальным в недалеком будущем в связи с развитием дистанционного обучения.

Кроме того, полученные нами данные не есть исчерпывающее решение проблемы в ее современном состоянии. Она нуждается в дальнейших исследованиях, направления которых мы в какой-то степени обозначили. Это приоритетные направления исследования профессионально-этической, коммуникативной, интеллектуальной, эстетической, инновационной культуры молодого преподавателя вуза, проблема оценки качества профессионально-педагогической деятельности и моделирование личности преподавателя высшей школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шарова, Людмила Максимовна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М.: Просвещение. 1990.

2. Абульханова-Славская К. А. Российский менталитет: Кросс-культурный и типологический подходы. Вопросы психологической теории и практики.— М., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания. Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

4. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М., Просвещение. 1996.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983.

7. Ангел Е. Этос и история,- М.: Мысль, 1988.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов,- Казань, 1992.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология,- М., 1996.

11. П.Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении одна из важнейших задач формирования личности // Формирование потребности личности в общении. -Новосибирск, 1981.

12. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентаций. Социология образования.-М., 1993.

13. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "Модек", 2000.

14. Н.Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Брянск., 2001.

15. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с детьми. (Учебное пособие по технологии воспитательной работы для студентов педагогов и учителей). - М., 1997.

16. Бахтин М.М. Проблемы текста. Собр. соч. в 7 т. М.:Педагогика, 1996.

17. Бахтин Н.М. Эстетика словесного творчества. М., 1997.

18. Безносов В.Г. Общение как искусство. Л.: Знание, 1990.

19. Белякова Г.И. Профессиональная этика. М.: Знание, 1975.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди, психология человеческих отношений; люди, которые играют в игры, психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб., 1992.

21. В.С.Библер. От наукоучения к логике культуры,- М.: Мысль,1991.

22. Библер B.C. Культура. Диалог культур. Вопросы философии. 1989, № 6.

23. Библер. Смысл творчества.- М.: Искусство, 1994.

24. Бойко В.В., Ковалев А.Г. Социально-психологический климат коллектива и личность,- М.: Мысль, 1983.

25. Бодалев А.А., Ковалев А.Г. Психология и педагогика самовоспитания. -ЛГУ, 1958.

26. Бодалев А.А., Столина В.П. Общая психодиагностика,- М., МГУ, 1987.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. труды. М.: Педагогика, 1983.

28. Бодалев А.А. Кричевский Р.Л. Общение и формирование личности школьника,- М.: Педагогика, 1987.

29. Бодалев А.А., Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

30. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., 1970.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., АО "Светоч", 1994.

32. Бороздина Г. В. Психология делового общения. — М., 1998.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1969.

34. Бондаренко Ю.Я. У истоков современной морали: очерки этико-философских воззрений Эпиктета, Марка Аврелия, Конфуция,- М.: Знание, 1991.

35. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. Вопр. психол. 1990, № 6.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности,- М., Мысль, 1999.

37. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. Московский психотерапевтический журнал. 1992, № 1.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления различных критических ситуаций. М.: изд-во МГУ, 1984.

39. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

40. Вопросы истории этической мысли в преподавании этики: учебное пособие /под ред. Ю.М. Смоленцева. М.: изд-во МГУ, 1992.

41. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи. Вопросы психологии. 1995, № 2.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология./под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

43. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.,1968

44. Вуколова Т.С. Общение в общеобразовательном процессе. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. Москва, 1998 г.

45. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком — как? — М., 1997.

46. Григорьева Т.Д. Основы конструктивного общения. — Новосибирск; 1997.

47. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных оношений,- М.: изд-во МГУ, 1987.

48. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977.

49. Груздова И.Н. Механизм формирования ценностных ориентаций студентов. Опыт социологического исследования. Минск, 1987.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1990.

51. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Совершенство, 1997.

52. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск: Совершенство, 1997.

53. Гусейнов А.А. Великие моралисты. -М.: Республика, 1995.

54. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. Л.:ЛГИК, 1989.

55. Данилова В. Л. Как стать собой: Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. — М., 1994.

56. Добрович А.Б. Общение: наука и исскуство. М.: Просвещение, 1980.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

58. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих способностей студентов. -М.: Знамя, 1974.

59. Дорохов А. В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Красноярск, 1998.

60. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск.1976. с.2061 .Ефремцева С. А. Тренинг общения для старшеклассников. — Киев, 1994.

61. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Учебник для студентов психологических факультетов университетов. Изд. 2-е, переработанное. -М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.

62. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М. МГУ, 1991.

63. Забродин 10. М., Попова М. В. Психология в школе: Экспериментальный учебный курс для подростков: Учебно-методическое пособие для учителя. — М„ 1994.65.3еленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: учебное пособие и практикум. Минск: НТООО "Тетра Системе", 1997.

64. Иванова Е. Н. Эффективное общение и конфликты. — СПб.; Рига, 1997.

65. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-^ педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М.: Знание, 1996.

66. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

68. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения.-Грозный, 1979.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

70. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.- Грозный, 1988.

71. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. пед. • соч.-М., 1982.

72. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: перевод с английского, М., 1990.

73. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: некоторые философские и психологические проблемы. М.: Политиздат, 1984.

74. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. Педагогика. 1998, № 1.

75. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд. М.,1990.

76. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях,- М., 1995.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М. Academa. 2000.ф 82.Козлов Н.Ф., Коротов В.М., Лихачев Б.Г., Гордин Л.Ю. Методика воспитательной работы. Лекции по педагогике. М., 1969.

78. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. Педагогика, 1995. № 6.

79. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника. Вопросы психологии. 1999. №1.

80. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.

81. Кон И.С. Социология личности.- М.: Мысль, 1967.

82. Конфликты: сущность и преодоление. Метод, материалы и рекомендации. -М., 1990.ф 88.Конюхов П. И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996.

83. Корнелиус Хелена, Фейр Шошана. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты,- М., АО Стингер, 1992.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя,- Самара: ГПИ, 1994.

85. Краевский ВВ. Преподавание как творческая деятельность учителя в дидактике средней школы.- М.: Просвещение, 1982.0 92.Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента.-Киев.: Ваша школа, 1984.

86. Краковский А.П. О подростках. М.: Владос, 1971.

87. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М., 1997.

88. Крутецкий В.Н. Психология обучения и воспитания школьников,- М. 1976.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Ленинград, 1970.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

91. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.

92. Культура и мироотношение: Межвузовск. сб. научн. ст. / Петрозаводск, 1990.

93. Культура и развитие человека: Очерк философско-методологических проблем. / В.П. Иванов, В.П. Козловский, Е.К. Быстрицкий., Киев, 1989.

94. Культура общения. Активные формы обучения,- Киев.: Знание, 1990.

95. Леви В. Искусство быть другим,- М., 1980.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение,- М., Нальчик, 1979.

97. Леонтьев А.А. Психология общения // Тарту, 1974.

98. Леонтьев А.А. Общение как проблема психологического иследования. / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

99. Леонтьев А.А. Языкознание и психология.- М.: Наука, 1966.

100. Лосев А.Ф. Этика как наука. //Человек. -1995.

101. Лу Куань Юй Лаосская Йога: алхимия и бессмертие: пер. с англ. / ТОО "Аста-пресс 1ТД", 1991.

102. Макарская Т.А. Роль русской культуры в нравственном воспитании современной молодежи. М.: "Знание", 1988.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.

105. Матковская И.Я. Проблемы развития прогрессивной этической мысли, домарксистский период,- М.: Высшая школа, 1990.

106. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тесты. М., 1982.

107. Материалы научной конференции "Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации". Санкт-Петербург, 1994.

108. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа "Я" в ситуации социального перелома // Вопросы психологии. — 1995, —№5.

109. М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури: Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

110. Микешина Л.А. Стиль научного мышления.// Вестник высшей школы. 1986. №5.

111. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

112. Митина Л.М. Учитель как личность и професссионал. М.: Дело,1994.

113. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореферат докторской диссертации М. 1995.

114. Москвина JI. Энциклопедия психологических тестов. — Саратов, 1996.

115. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория. В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М.: АПН СССР, 1979.

116. Мудрик А.В. Опыт организации коллективного исследования общения. В кн.: Общение как педагогическая проблема. М.: АПН ССР, 1974.

117. Мудрик А.В. Педагогические возможности общения. В кн.: Проблемы теории воспитания. 4.1. М.: Педагогика, 1974.

118. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников,- М.: Педагогика. 1984.

119. Мясищев В.Н. Личности и неврозы,- Ленинград, 1960.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж; НПО "МОДЕК", 1995.

121. Небылицин Е.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1997.

122. Неделя Л.И. Этика студента: теоретико-прикладное исследование. -Минск, 1988.

123. Немидовская Л.З. Этико-деловые отношения: лекции,- М.; ВСХИЗО, 1991.

124. Обозов Н.Н. Психологическое консультирование.- СПб., 1993.

125. Обозов Н. Н., Щекин Г. В. Психология работы с людьми. — Киев, 1990.

126. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. М.: Знание, 1987.

127. Педагогика и психология развития личности: программа курса / А.В. Мудрик. -М.: "Прометей", 1992.

128. Пиз А. Язык телодвижений Новгород, 1992.

129. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика.- М., 1973.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии М.:"Тандем", 1997.

131. Платонов К.К. Способности и характер. М.: Мысль, 1974.

132. Поздняя греческая проза. М.: Владос, 1960.

133. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект,-Казань, 1989.

134. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества.- М.: Наука, 1987.

135. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

136. Пороховская Т.И. Ценность и оценка в морали. М.: МГУ, 1989.

137. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.

138. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1990.

139. Прихожан А. Психологический справочник для неудачника, или как обрести уверенность в себе. — М., 1994.

140. Проблемы профессиональной социализации личности./ Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

141. Проект кодекса этических принципов психолога // Психологический журнал 1987. №5.

142. Профессиональный кодекс этики для психологов // Вопросы психологии.1990, №4.

143. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: Знание, 1991.

144. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга,- М., 1993.

145. Прутченков А. С. Наедине с собой: Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. — М., 1996.

146. Психодиагностика. Теория и практика / ред. Н.В. Талызина.- М., 1986.

147. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976.

148. Психология воспитания./ Под ред. В.А.Петровского. М., 1995

149. Психология личности. Тесты, опросники, методики. Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. М.: Геликон, 1995.

150. Психология личности. Тесты.- М.: МГУ, 1982.

151. Психология. Словарь / под общ. ред. А. А. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд-е. -М.: Политиздат, 1990г.

152. Психологические тесты. / Сост. В. Д. Коновалов. — М., 1996.

153. Рейнуотер Джанетт. Это в ваших силах. Пер. с англ. / 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993.

154. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.ф 162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1946.

155. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии,- М.: АПН РСФСР, 1959.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии,- М.: Мысль, 1973.

157. Рудестам Кьелл Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /- 2-е изд. М.: Прогресс, 1993.

158. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

159. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения икоррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

160. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М.,1996.

161. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. .Прометей.

162. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технология образования школьников. Теоретико-методологические аспекты. / В.Д. Симоненко.j Брянск: НМУ "Технология". 1999.

163. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя.1. М.: Вента Граф, 1998.

164. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований -М„ 1986.

165. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов:- Киев, 1991.

166. Сластенин В.А., Шутейко А.И. Профессиональное самосознание учителя. -Магистр. №3, 1995.

167. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста.// Магистр. 1991.№ 1.

168. Сластенин В.А., А.И. Мищенко. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., Прометей, 1977.

169. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в свете профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

170. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М., Школа-пресс., 1995.

171. Ситаров В.А., Маранов В.Г. Педагогика ненасилия,- М.: Магистр, 1994.

172. Словарь по психологии., Политиздат, 1990.

173. Словарь по этике. / Под ред. И.С. Кона. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.

174. Соколов В.В. Средневековая философия. М.: Высшая школа, 1979.

175. Соловьев B.C. Сочинения. М., Мысль, 1990.

176. Сортрам Г. Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. — М., 1992.

177. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.; "Российское педагогическое агентство", 1997.

178. Л.Ф. Спирин. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

179. Стресс жизни: понять, противостоять, управлять им. СПб., 1994.

180. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

181. Теплов Б.М. Способности и одаренность,- М., 1941.

182. Теплов В.М., Психология. М., 1951.

183. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий./Вопросы психологии. 1963, № 5.

184. Теплов Б.М.,Избранные труды, в 2 томах/ М., 1985.

185. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси. 1901

186. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения.:В 6-ти томах. М., 1988-90.

187. Философский словарь. М., Политиздат. 1986.

188. Формирование профессиональной культуры учителя. Под ред. В.А. Сластенина. -М.: "Прометей", 1993.

189. Франк С.Л. Смысл жизни.// Вопросы философии. 1990, № 6.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер.с англ. и нем.- М.: Прогресс, 1990. (Б-ка зарубежной психологии).

191. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993

192. Халилов Г.В. Роль знаний и образования в моральном развитии личности Баку: ЭЛМ, 1990.

193. Хасан Б.И. Тесты, игры, процедуры по исследованию конфликта и конфликтного тренинга. Метод. Пособие. Красноярск, 1992.

194. Б. И. Хасан, А. В. Дорохова. Интересы, ценности, нормы Красноярск, 1993.

195. Хобкин B.C., Писарский П.С.,Коломиец Ю.О. Учительство каксоциально-профессиональная группа.- М., 1996

196. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

197. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1997.

198. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Книга для учителей. -Киев, 1988.

199. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2 изд.,-M.:Academa, 1996.

200. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов -на-Дону, 1993.

201. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. — М., 1995.

202. Е.М. Шиянов. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. Сборник "Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование",- М.,1996.

203. Шрейдер Ю.А. Этика. Введение в предмет М. Текст, 1998.

204. Щуркова Н.Е., Рогозина Л.Д., Савченко А.П. Программа воспитания школьника.- Белгород, 1994.

205. Этика: Словарь афоризмов и изречений. / Сост. Назаров В.Н., Мелешко "Аспект ПРЕСС", 1995.

206. Этика и мораль: Философско-этические проблемы воспитания. / Философское общество СССР. М.: Б. И. 1990.

207. Этика Канта и современность. / Сост. П.Лайдас; Рига, 1989.

208. Этика практическая философия: Учебное пособие по философии морали: базовый курс. /МЭИ-М., 1993.

209. Этика стоицизма: традиции и современность: ред. А.А. Гусейнов. М.: ИФАН., 1991.

210. Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: Наука, 1988.

211. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Логос, 1997.

212. Е.А.Ямбург. Школа для всех. М., 1996.

213. Ядвиршис Л.А. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в микросоциуме. Брянск: БГПУ, 2000.