Формирование познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Балтыков Арслан Константинович

• Балтыков Арслан Константинович
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Балтыков Арслан Константинович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций

1.1. Сущность и содержание познавательной активности обучающихся

1.2. Основные факторы моделирования образовательных ситуаций для формирования познавательной активности обучающихся

1.3 Обоснование педагогических условий формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций и структурно-функциональная

модель их реализации

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Реализация опытно-экспериментальной работы по

формированию познавательной активности обучающихся в

процессе решения образовательных ситуаций

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования познавательной активности обучающихся

2.2. Апробация педагогических условий и модели формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по II главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Цифровизация современного общества создаёт динамично изменяющиеся условия, детерминирующие высокую интеллектуальную активность специалистов, направленность на самостоятельное разрешение возникающих ситуаций, стимулирование познавательной активности обучающихся, являющейся наиболее важной социально-педагогической задачей развития. Обучающийся сталкивается с изменяющимися образовательными ситуациями, готовящими его к решению современных проблем и преодолению сложностей, возникающих в процессе обучения и взаимодействия с окружающей реальностью, необходимостью получения новых знаний для решения актуальных задач своей деятельности.

В связи со стремительным ростом и постоянным обновлением информации повышается потребность в формировании личности, нацеленной на непрерывное саморазвитие, развитие познавательной активности в процессе решения образовательных ситуаций, является востребованной для удовлетворения научных и практических потребностей общества и определяется с двух сторон: недостаточной разработанностью проблемы в педагогике и потребностями общественной практики. Познавательная активность - это комплексный процесс приращения научного знания, создания научных основ решения прикладных проблем, но при этом и личностное свойство. А потому необходимо, чтобы мотивации познавательной активности в образовательном процессе уделялось больше внимания, в соответствии приоритетными направлениями Стратегии развития Российской Федерации.

В настоящее время наблюдается снижение социальных навыков и самостоятельности обучающихся, что подчеркивает необходимость их подготовки в соответствии образовательным стандартом высшего образования, предусматривающего активное участие студентов в учебном процессе и создание условий для развития познающего сознания и способности к принятию

самостоятельных решений, необходимого не только для развития познавательной активности обучающихся в процессе образования, но и осуществляющих эти изменения в рамках реализации цифровых технологий, разрешения противоречий между наукой и практикой.

Анализ работ ученых, диссертационных исследований в области познавательной активности обучающихся в рамках вузовского образования (С.М. Абрамов, С.Н. Вахрушева, Е.В. Дмитриева, Т.Г. Квач, Г.Н. Кулагина, Ю.М. Насонова, И.М. Степанова, Л.В. Сухова), в процессе профессиональной подготовки (А.В. Суворова) не дает однозначного ответа на вопрос о том, в каких образовательных ситуациях студенты будут наиболее активны и заинтересованы в процессе приобретения знаний, какие индивидуальные особенности следует учитывать в первую очередь, какие из разнообразных методов и подходов к обучению будут наиболее эффективными для поддержания мотивации к обучению и т.д.

«Результаты констатирующего эксперимента, данного исследования также показали недостаточный уровень познавательной активности обучающихся: знания обучающихся поверхностные и несистематизированные; они не осведомлены о методах и технологиях формирования познавательной активности; не готовы к решению образовательных ситуаций в условиях нарастающего потока информации» [14, с. 17]. Всё это подчёркивает актуальность проведённого исследования.

Недостаточный уровень сформированности познавательной активности обучающихся мы объясняем научно-педагогической и методической не разработанностью данной проблемы, актуализирующей задачу формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций, необходимость дальнейшей научной проработки педагогических условий реализации модели формирования познавательной активности.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Понятие «познавательная активность» рассматривали В.С. Безрукова, С.М.

Вишнякова, Т.В. Сясина и др.; понятие «образовательная ситуация» Л.П. Аристова, Е.Н. Землянская, И.Я. Лернер, К.Н. Поливанова, Н.А. Половникова, М.И. Скаткин, Г.А. Цукерман, А.В. Хуторской, но малоизученным остаётся вопрос о формировании познавательной активности посредством реализации образовательных ситуаций.

Целый ряд исследователей, таких как О.О. Денина, Е.С. Красножонова, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, внесли свой вклад в изучение познавательной активности как педагогического феномена.

Исследования, посвященные вопросам формирования познавательной активности, были проведены такими учеными, как: П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Т.И. Ильина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан, Л.И. Рувинский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. В.А. Якушин.

Исследователями, которые отдают самостоятельности решающее значение в определении познавательной активности, были: А.С. Бароненко, Л.Н. Клименко, Н.В. Муханова, Е.С. Полат.

А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский изучали познавательную активность с позиций деятельностного подхода. Особое внимание личностному аспекту познавательной активности уделяли: В.А. Далингер, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина.

Теми, кто делал упор на связывании познавательной активности с учебной деятельностью, были: Л.П. Аристова, И.А. Боброва, Е.Б. Коробий, А.В. Пашкевич. Изучением познавательной активности обучающихся занимались: Т.А. Агишева, Е.А. Барахсанова, К.М. Егоров, Т.И. Маслова, С.И. Мелехина, С.И. Осипова, Л.Д. Панов, А.Б. Панькин, В.В. Слепушкин, H.C. Яникова. Проблемами познавательной активности в области высшего образования занимались такие исследователи: М.А. Алтухова, И.Б. Кабыткина, А.А. Мелентьева, Л.В. Сергеева.

В проведенных исследованиях проанализированы: понятия «познавательная активность» и «образовательная ситуация»; познавательная активность как педагогический феномен; личностный аспект познавательной активности;

познавательная активность с позиций деятельностного подхода; формирование познавательной активности; влияние познавательной активности на результаты учебной деятельности; проблемы формирования познавательной активности обучающихся. Несмотря на исследования различных аспектов формирования познавательной активности, многие проблемы в области высшего образования, всё ещё остаются малоизученными. В частности: уточнение понятийного аппарата; педагогические условия эффективности, диагностика и оценка уровней сформированности; коммуникативный аспект формирования познавательной активности обучающихся.

Сказанное позволяет выделить объективно существующие противоречия между:

- возросшими требованиями государства к уровню развития познавательной активности обучающихся, определяющей результативность учебной деятельности и способность к непрерывному образованию и зафиксированных в ФГОС ВО, и недостаточным вниманием традиционной системы образования к удовлетворению этих требований;

- необходимостью развивать познавательную активность обучающихся и неразработанностью педагогических условий и модели формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций;

- необходимостью повышения эффективности реализации требований ФГОС ВО в части развития познавательной активности обучающихся и недостаточной готовностью преподавателей к этой деятельности, требующей повышения уровня их компетентности.

Выше представленные противоречия актуализировали проблему исследования - поиск методов, средств и теоретически обоснованных педагогических условий формирования познавательной активности обучающихся в образовательном процессе вуза.

Недостаточная разработанность проблемы формирования познавательной

активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций, актуальность современных тенденций стали основой определения темы исследования «Формирование познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций».

Объект исследования - процесс формирования познавательной активности обучающихся.

Предмет исследования - педагогические условия формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций.

Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать педагогические условия формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций и проверить их результативность в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования - формирование познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций будет результативным, если: на основе выявленной сущности и компонентного состава познавательной активности разработан диагностический инструментарий её оценки; на основе определения механизма и факторов процесса моделирования образовательных ситуаций для формирования познавательной активности обучающихся обоснованы педагогические условия (когнитивно-содержательное, личностно-деятельностное, системно-методическое); способом их реализации выступает авторская программа по моделированию образовательных ситуаций.

Задачи исследования:

1. Выявить содержание понятия «познавательная активность» и компонентный состав познавательной активности, разработать диагностический инструментарий, оценивающий уровень сформированности познавательной активности обучающихся.

2. Определить основные факторы моделирования образовательных ситуаций для формирования познавательной активности обучающихся.

3. Теоретически обосновать педагогические условия формирования познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций.

4. Разработать структурно-функциональную модель формирования познавательной активности обучающихся, реализующую обоснованные педагогические условия, и проверить её результативность в опытно-экспериментальной работе.

Методологическая основа представлена:

- системно-деятельностным подходом (H.C. Агишева, А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, Ван Мэнчжу, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, К.М. Егоров, А.Н. Леонтьев, Т.И. Маслова, С.И. Мелехина, С.И. Осипова, Л.Д. Панова, В.В. Рубцов, В.В. Слепушкин, Д.Б. Эльконин, Т.А. Яникова), позволившим обосновать процесс формирования познавательной активности обучающихся;

- функциональным подходом (Э. Дюркгейм, Р. Мертон), обосновавшим разделение функций обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций;

- игровым подходом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), позволившим процесс формирования познавательной активности (H.C. Агишева, Ван Мэнчжу, К.М. Егоров, Т.И. Маслова, С.И. Мелехина, С.И. Осипова, В.В. Панова, Л.Д. Слепушкин, Т.А. Яникова) реализовать средствами игровых технологий;

- коммуникативным подходом (А.Ю. Уваров, Ю. Хабермас, Г. Хазагеров), учитывающим специфику культуры общения в процессе решения образовательных ситуаций (Ю.А. Антохина, Г.С. Петриченко).

Теоретические основы исследования представлены:

- теоретическими положениями по использованию активных методов обучения в образовательных ситуациях, стимулирующих познавательную активность и проявление соответствующих личностных качеств обучающихся (Л.С. Выготский, Ю.А. Жданова, И.С. Каргополов, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн);

- исследования индивидуальных качеств обучающихся в процессе обучения через образовательные ситуации (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.В. Мудрик,

A.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская);

- концепции использования самоорганизационных свойств элементов учебного процесса в условиях образовательных ситуаций (Н.В. Бордовская, В.Г. Виненко, А.В. Вовкула, А.В. Гаврилин, Ю.А. Данилов, С.П. Капица, Л.В. Лесков,

B.А. Плешаков).

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ педагогической, психологической, философской и другой литературы; определение педагогических условий; анализ научных исследований; педагогическое моделирование;

- эмпирические: наблюдения, беседы, опросы и тестирования (тесты Г. Айзенка и Ф. Гальтона), педагогический эксперимент;

- статистические: обработка данных (критерий Пирсона /2), построение графиков.

База исследования - инженерно-технологический факультет ФГБОУ ВО «Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова». Экспериментальные группы направлений «Строительство» («Промышленное и гражданское строительство»), «Природообустройство и водопользование», «Техносферная безопасность», «Землеустройство и кадастры» - 380 студентов, контрольные группы «Природообустройство и водопользование», «Строительство», «Агроинженерия», «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» - 234 студента, а также 6 преподавателей кафедры природообустройства и охраны окружающей среды, кафедры педагогики. Всего приняло участие 619 чел.

Организация и этапы исследования.

1-й этап (2014-2016 гг.): разработка методологического аппарата исследования; уточнение понятий «познавательная активность», «образовательная

ситуация»; определение критериев и уровней формирования познавательной активности, экспериментальной базы исследования и проведение констатирующего эксперимента.

2-й этап (2016-2019 гг.): разработка модели и условий формирования познавательной активности обучающихся; конкретизация диагностического аппарата, подготовка и организация формирующего эксперимента, а также его проведение с апробированием технологического процесса формирования познавательной активности обучающихся.

3-й этап (2020-2024 гг.): систематизация и анализ собранной информации, осуществление оценки полученных результатов статистическими методами; приведение диагностического аппарата исследования к уточненному виду, публикация основных результатов в научных журналах, уточнение содержания диссертационной работы и ее автореферата, защищённых по окончании аспирантуры ФГБОУ ВО «КалмГУ имени Б.Б. Городовикова».

Научная новизна результатов исследования.

1. Конкретизированы понятия «познавательная активность» обучающегося и «образовательная ситуация». Познавательная активность - это личностное качество обучающегося, проявляющееся в деятельном отношении к непознанному, как к «задаче, требующей решения на основе анализа её структуры, принципов действия, в стремлении к саморазвитию благодаря использованию образного и логического мышления, в готовности к формулированию новой задачи на основе предыдущего опыта практической деятельности, умения сопоставлять полученные результаты с известными с точки зрения эффективности» [13, с. 46]. Образовательная ситуация - это единица образовательного процесса, моделируемая педагогом, направленная на развитие обучающегося, определяющая деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса. Образовательная ситуация, формирующая познавательную активность, моделирует процесс обучения для получения личностного эмоционально-ценностного опыта и опыта творческой деятельности,

получаемых посредством преодоления трудностей, структурирования и анализа информации, активной коммуникации, оценке деятельности, освоения способов действия, выстраивания алгоритма решения в условиях конкуренции, недостатка информации, организации и времени.

Предложена научная идея о результативном формировании познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций посредством реализации научно-обоснованных педагогических условий на основе применения предложенной авторской программы по моделированию образовательных ситуаций, формирующих познавательную активность. Сформирован и охарактеризован диагностический аппарат, отслеживающий уровень сформированности познавательной активности обучающихся решением образовательных ситуаций.

2. Определены основные факторы моделирования образовательных ситуаций и реализованы образовательные ситуации, направленные на: преодоление трудностей и опыт творческой деятельности; усвоение предметных и метапредметных понятий, структурирование и анализ информации; личностный эмоционально-ценностный опыт, получаемый посредством активной коммуникации в условиях конкуренции, недостатка информации, организации и времени; оценку деятельности, освоение способов действия, выстраивание алгоритма решения.

3. Разработаны и обоснованы педагогические условия формирования познавательной активности обучающихся:

- когнитивно-содержательное, направленное на обогащение содержания образования и развитие профессиональных навыков с включением в содержание образования специально подобранных образовательных ситуаций;

- личностно-деятельностное, направленное на активизацию деятельности обучающихся посредством преимущественного использования активных методов обучения в процессе разрешения образовательных ситуаций;

- системно-методическое, направленное на расширение компетентности

преподавателей для формирования познавательной активности обучающихся.

4. Теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования познавательной активности обучающихся и технология по моделированию образовательных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении проблемного поля формирования познавательной активности с учетом потенциала образовательных ситуаций. Результаты исследования обогащают теорию общей педагогики в части научно-педагогических обоснований трансформации образовательного процесса формирования познавательной активности решением образовательных ситуаций посредством конкретизации в содержательном плане понятия «познавательная активность», определения структуры этого феномена, теоретического обоснования педагогических условий и структурно -функциональной модели формирования познавательной активности обучающихся как востребованной в условиях современной действительности функциональной грамотности.

Практическая значимость:

- предложенный диагностический инструментарий, критерии и комплекс показателей оценки деятельности может быть использованы в массовой практике преподавателей учреждений образования;

- разработанные методические указания по учебным дисциплинам, помогут преподавателям в реализации познавательной активности студентов; основные результаты, опубликованные в монографиях, научных статьях, актах о внедрении в практику, могут быть использованы в качестве научного обоснования «процессов совершенствования педагогических условий и повышения эффективности педагогических процессов» [13, с. 47];

- разработанные авторская программа, учебное пособие, монография по формированию у обучающихся познавательной активности решением образовательных ситуаций могут найти применение в практической деятельности преподавателей для формирования познавательной активности, а также в системе

повышения квалификации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная активность - это личностное качество обучающегося, проявляющееся в деятельном отношении к непознанному, как к «задаче, требующей решения на основе анализа её структуры, принципов действия, в стремлении к саморазвитию благодаря использованию образного и логического мышления, в готовности к формулированию новой задачи на основе предыдущего опыта практической деятельности, умения сопоставлять полученные результаты с известными с точки зрения эффективности» [13, с. 46]. Диагностический аппарат сформированности познавательной активности включает: мотивационно-волевой (ответственность деятельности, преодоление затруднений, мотивация студентов к самореализации в учебной среде), когнитивный (анализ, синтез, аналогия в области познавательной активности), организационно-деятельностный (самостоятельность работы с графической информацией сформированность взаимодействий и сформированность взаимодействия студентов) и рефлексивный (обработка опыта, классификация) критерии и опрос, анкетирование, тренинг и тест.

2. Образовательная ситуация, формирующая познавательную активность, моделирует процесс обучения для получения личностного эмоционально-ценностного опыта и опыта творческой деятельности, получаемых посредством преодоления трудностей, структурирования и анализа информации, активной коммуникации, оценке деятельности, освоения способов действия, выстраивания алгоритма решения в условиях конкуренции, недостатка информации, организации и времени. Эти ситуации соотносятся с компонентами познавательной активности (мотивационно-волевым, когнитивным, организационно-деятельностным, рефлексивным). Образовательные ситуации моделируются посредством: построения учебного процесса вокруг действия, выполняемого студентом, необходимого для перехода к следующему блоку (деятельностный подход); выделения выполняемых процессов и учёта большего

количества показателей деятельности для адаптации учебного процесса под индивидуальные особенности (личностный подход); создания нелинейных и неопределенных ситуаций увеличением субъектных взаимодействий, их вариативности, разнообразия выполняемых процессов, а также построением связей между блоками для запуска самоорганизационных свойств (синергетический подход).

3. Педагогические условия формирования познавательной активности:

- когнитивно-содержательное - обогащение содержания образования по средством включения проблемно-профессионального контента слабо структурированных проблем в системе информатизации, развитие профессиональных навыков структурно-системного моделирования действий и задач, оперирования большим количеством данных и работы с ними (идентификация, получение, оценка) с включением в содержание образования специально подобранных образовательных ситуаций;

- личностно-деятельностное - активизацию деятельности обучающихся в решении задач посредством преимущественного использования активных методов обучения в процессе разрешения образовательных ситуаций;

- системно-методическое - расширение компетентности преподавателей и повышение их методического уровня для формирования познавательной активности обучающихся, повышение качества создаваемого ими материала и эффективности подготовки к занятиям, создание условий для увеличения разнообразия выполняемых студентом процессов.

4. Структурно-функциональная модель процесса формирования познавательной активности студентов, реализуется следующими блоками: целевым (требований ФГОС ВО, Закон об образовании, требования заказчиков); методологическим (определение подходов и теоретических основ исследования); содержательным (обогащение образовательными ситуациями); процессуально-деятельностным (применение технологий формирования познавательной активности к содержанию образования в процессе реализация констатирующего и

формирующего экспериментов); диагностико-результативным (обработка и анализ полученных конечных результатов по критериям, показателям и уровневым характеристикам сформированности познавательной активности студентов в процессе итогового эксперимента). Структурно-функциональная модель раскрывает закономерности формирования познавательной активности студентов в следующих условиях, способствующих личностному развитию: ввести обучающегося в реальную образовательную деятельность, требующую максимального напряжения сил; создать обстановку опережающего развития; предоставить личности большую свободу в активизации познавательной деятельности.

Личный вклад автора состоит в: выдвижении и реализации научной идеи формирования познавательной активности, конкретизации базовых понятий исследования, обосновании и апробации педагогических условий в ходе проведения занятий со студентами с использованием образовательных ситуаций; разработке и реализации модели формирования познавательной активности обучающихся и программы курса по моделированию образовательных ситуаций; разработки диагностического инструментария оценки уровня сформированности познавательной активности; распространении идей и результатов исследования на конференциях, семинарах, конкурсах; публикациях в научных изданиях, в сборниках материалов научно-педагогических конференций.

Достоверность результатов исследования обоснована реализацией как теоретических, так и эмпирических методов исследования, определяется теоретической базой, логикой исследований в задачах и гипотезе. Проведение эксперимента соответствовало предъявляемым требованиям репрезентативности выборки, воспроизводимости эксперимента для разных групп студентов.

Формирование структуры модели формирования познавательной активности опиралось на проверку экспериментальным путем. Все эксперименты разрабатывались и проводились с опорой на широкую базу рассмотренных психолого-педагогических источников, использовалось сочетание количественных

и качественных методов исследования. Рабочий статус применяемых положений подтверждает и то, что они достигли реализации в каждой задействованной в исследовании дисциплине. Произведено внедрение результатов исследования в практику подготовки студентов. Выборка экспериментальной базы инженерно -технологического факультета ФГБОУ «КалмГУ» соотносится с темой работы. Все данные можно считать репрезентативными. В работе использовались методы математического анализа, включающие в себя проверки однородности выборки и различимость данных с применением критерия Пирсона.

Диссертация соответствует следующим пунктам Паспорта научной специальности 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования: п. 3 Научно-педагогические основания трансформаций в образовании в условиях изменяющегося социума, инновации в образовании; п. 22 Научно-педагогические основы формирования функциональной грамотности; п. 38 Образовательный процесс как целостное педагогическое явление. Структура, компоненты образовательного процесса. Взаимодействие участников образовательных отношений.

Апробация результатов исследования проводилась в рамках участия в международных научно-практических конференциях: «Педагогика и психология: современный взгляд на изучение актуальных проблем», г. Астрахань, 2016 г.; «Методология научного исследования в педагогике», к 90-летию В.В. Краевского, 2016 г.; V Всероссийская молодежная конференция «Педагог-профессионал в школе будущего», Элиста, 2022 г.; VII Международная конференция «Теория и практика современной науки», г. Пенза, 2022 г.; Всероссийская конференция «Актуальные вопросы педагогической науки и образования», 2022 г.; XXII Международная конференция «Актуальные проблемы науки и образования в условиях современных вызовов», Москва, 2023 г.; статьи в журналах ВАК и в коллективных монографиях; защита научного доклада на заседании ГАК ФГБОУ ВО «КалмГУ им. Б.Б. Городовикова» (2019 г.), на заседании межвузовского методологического семинара академика В.В. Серикова «Доказательная

педагогика» как важнейший ресурс реализации приоритетного национального проекта «Образование» (2024 г.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, 299 библиографических источников, содержит 208 страниц, 23 иллюстрации и 20 таблиц.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СИТУАЦИЙ

1.1. Сущность и содержание познавательной активности обучающихся

На сегодняшний день в философии, педагогики, психологии нет единого определения понятия «познавательная активность», потому как нет однозначного понимания определений, из которых оно слагается («познание» и «активность»).

Сами понятия «активность» и «деятельность» («activity») в английском языке тождественны.

Так, в психологическом словаре (Л.А. Карпенко, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского) активность отождествляется с деятельностью («деятельное состояние») [130]. Также и в словаре под редакцией С.Ю. Головина, в котором активность предстаёт способностью «производить движения» и изменяться [215]. Подобного мнения придерживаются М.И. Лисина, у которой активность — это вид деятельности, предполагающий инициативность [166], А.Н. Леонтьев и В.А. Петровский с их понимаем активности, как источника и меры деятельности [64]. С.И. Осипова, H.C. Агишева трактуют активность как «деятельностную характеристику личности», стремящейся к познанию [166]. В свою очередь само понятие «деятельности» многие исследователи связывают с активностью: А.В. Брушлинский понимает под деятельностью одну из форм активности, направленную на реализацию в познании, обучении [39]; В.А. Лекторский -«всеобщую форму активности человека» [135]. По мнению С.Л. Рубинштейна понятия «активности» и «деятельности» не следует отождествлять, потому как активность - это потребность человека, мышление, а не деятельность [166].

В словаре Азимова Э.Г. и Щукина А.Н. активность предстаёт как дидактический принцип усвоения знаний [160]. По мнению К. Левина активность

- формируемое личностное качество, зависящее от окружающей среды [287]. Для Б.Г. Ананьева активность служит показателем индивидуальности [166].

Из словаря под редакцией С.Ю. Головина можно узнать, что познание - это «приобретение знаний о чем-либо» [215]. Это понятие можно дополнить определением, имеющемся в словаре С.М. Вишнякова, в котором познание - это «процесс анализа и воспроизведения действительности посредством мышления» [46]. Информацию о том, что познание это процесс «воспроизведения действительности в мышлении субъекта», также можно найти и в Большом Энциклопедическом словаре [37]. Отдельно стоит выделить определение из педагогического словаря, в котором сознание предстаёт как организованная «деятельность обучающегося, которая реализуется с целью приобретения истинных представлений и знаний» [170].

В познавательной активности Я.А. Коменский подчёркивает естественную природу («естественное начало в человеке») «горячего стремления к знанию и к учению», которое способно дать обучающимся «истинное понимание». Поэтому для него познавательная активность является «самостоятельной и самодвижущей силой» [168].

Рассмотрев различные определения понятия «познавательная активность», найденные в различных словарях можно отметить как сходства, к примеру, в стремлении к обучению и познанию, так и отличия. В словаре В.С. Безрукова познавательная активность - это вид социальной активности [32], в другом педагогическом словаре - деятельное состояние личности, а в словаре С.М. Вишнякова - такой показатель как «качество учебной деятельности учащегося» [46].

Для Е.С. Красножоновой познавательная активность является крайне важным формирующим фактором, потому что как деятельность обеспечивает интеллектуальное развитие обучающегося, как личностная характеристика даёт и развивает личностно-нравственные качества, а также служит целью, средством и результатом деятельности [128]. О.О. Денина отмечает, что познавательная

активность объединяет в себе не только цель и результат деятельности, но и служит средством для их достижения [72]. Также считает и Т.И. Шамова, выделяя отношение обучающегося «к содержанию и процессу деятельности» [264], его нравственно-волевые усилия, приложенные для овладения знаниями. По мнению И.А. Чернышева познавательная активность обучающегося характеризуется его отношением к обучению, выражающегося в «мобилизации волевых усилий на достижение цели», в освоении способов познания [262].

Некоторые исследователи в определении познавательной активности ведущую роль отдают личностному аспекту. Для Г.И. Щукиной это проявляется в «устойчивом проявлении стремления к познанию» [268], для В.В. Щетининой - «в интенсивном изучении действительности» [267] (поисковой деятельности) с целью последующего использования приобретенных умений и знаний, для В.А. Далингера - «в пытливости, любознательности, активности» [69] (в личностных свойствах).

Т.В. Сясина особо подчеркивает значение мотивации, устойчивого интереса, удовлетворения от решения задачи и позитивного отношения к обучению, его содержанию и материалам, потому что результаты её исследования в области познавательной активности студентов вуза были получены при изучении, такой технической дисциплины как математика [232].

По мнению Е.П. Грибовой проблема, которая требует решения, при недостаточности знаний, средств решения и опыта, ведёт к развитию познавательной активности. Она рассматривает познавательную активность как качество «субъекта познания, проявляющееся в его осмысленном отношении к усвоению и переработке новых знаний» («инициативность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость»), так и как саму деятельность субъекта по достижению результатов с использованием средств и способов познания [64].

Многие исследователи в определении познавательной активности решающее значение отдают самостоятельности. Так для А.С. Бароненко познавательная активность представляется как «черта личности, которая

проявляется в инициативности и самостоятельности» [31]. Для Н.В. Мухановой -«свойство личности, побуждающее к самостоятельному» [152] освоению знаний. Как и для Е.С. Полата, для которого «познавательная активность проявляется в стремлении к самообразованию, самостоятельному получению знаний» [214]. По мнению Ж.-Ж. Руссо то, что изучил самостоятельно «позволяет получить более глубокие и правдивые понятия» [168]. К.Д. Ушинский считал, что в обучении необходимо развивать в обучающемся желание приобретать самостоятельно без наставника новые знания [168]. Л.Н. Клименко, М.И. Лисина также выделяли в познавательной активности «самостоятельную, инициативную деятельность» [166], которая выполняется с целью познания окружающей действительности путём поиска решений, вычленения проблем и добывания нужной информации.

В.С. Данюшенков в определении познавательной активности уделяет внимание процессу мышления (который служит вектором активности, направленной на развитие), тем самым делая личность таким же источником активности, как и внешнюю среду [71].

Е.Б. Коробий в познавательной деятельности выделяет «учебно-познавательную деятельность», в которой студент в ходе этого процесса совершенствуется, приобретая новые знания и умения [118]. И.А. Боброва акцентирует внимание на отношении студента к содержанию учебно-познавательной деятельности, потому что в этом проявляется его личность, формируются устойчивые интересы и мотивы [35]. Схожие рассуждения можно заметить у Л.П. Аристовой, которая познавательную активность видит деятельностью «в учебно-познавательной работе», направленной на становление личностных характеристик [64]. А.В. Пашкевич видит познавательную активность как форму по организации учебной деятельности студентов, создаваемую преподавателем [232].

Рассмотрев различные определения «познавательная активность» и посчитав их недостаточно конкретизированными, мы предлагаем своё определение: «познавательная активность» - это личностное качество

обучающегося, проявляющееся в деятельном отношении к непознанному, как к «задаче, требующей решения на основе анализа её структуры, принципов действия, в стремлении к саморазвитию благодаря использованию образного и логического мышления, в готовности к формулированию новой задачи на основе предыдущего опыта практической деятельности, умения сопоставлять полученные результаты с известными с точки зрения эффективности» [13, с. 46].

Наиболее важные аспекты познавательной активности. Когнитивным аспектом активности является познавательный интеллект, представляющий собой динамично развивающуюся в процессе обучения и самообразования «способность успешно реагировать на любую, особенно новую ситуацию путем надлежащих корректировок поведения, действий, ведущих к достижению поставленной цели», гибкость и адаптивность мышления. По мнению С.Ф. Фролова аспектом принятия решений является педагогическое сотрудничество, представленное как совместная развивающая деятельность педагогов и обучающихся, происходящая на основе коллективного обсуждения, взаимопонимания, обмена деятельностью, пронизанная идеями социального взаимодействия, направленная на достижение общих целей [6].

«Важное значение в области познавательной активности имеет коммуникация, потому что является способом для получения информации, а также можем выступать внешним стимулом к деятельности. К такому типу деятельности относятся: анализ ситуации и «применение методов разработки, принятия и контроля реализации решений», работа в команде в диалоге, в сотрудничестве, эффективное коллективное обсуждение, убеждение, учет иных мнений, опыт, ценности, командность, сотрудничество, взаимоответственность» [13, с. 46].

Вопросами разработки теоретической основы познавательной активности в процессе технологии игровой деятельности занимались такие деятели как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин [147], Л.С. Выготский [48].

Определяя структуру познавательной активности, исследователи выделяют различное количество часто отличающихся друг от друга компонентов. 5 компонентов в структуре познавательной активности по мнению Т.А. Яниковой: мотивационный, ориентационный, содержательно-организационный,

эмоциональный и оценочный компоненты [166]. Т.И. Маслова выделяет 3 компонента познавательной активности: мотивационный, конструктивный, рефлексивный [143]. Также 3 компонента выделяет В.В. Слепушкин (мотивационный, когнитивный, деятельностный) [214]. 4 компонента выделяют Л.Д. Панова, Ван Мэнчжу: мотивационно-волевой, практико-ориентированный, содержательно-методический и рефлексивный компоненты [168]. Также 4 компонента в структуре познавательной активности у С.И. Осиповой и Н.С. Агишевой (мотивационно-ценностный когнитивный деятельностный рефлексивно-оценочный компонент) [166]. К.М. Егоров выделяет 3 компонента познавательной активности: мотивационный, эмоционально-волевой и поведенческий [82]. К этим трём С.И. Мелехина добавляет ещё один -когнитивный компонент [145]. По мнению И.А. Боброва в структуре познавательной активности необходимо выделять рефлексивно-оценочный компонент [35]. Ю.П. Прокудин уделяет особое внимание психолого-педагогическому компоненту [188].

Но, несмотря на различия, в структуре некоторых компонентов можно увидеть схожие моменты и выделить их. Наиболее часто среди выделяемых компонентов встречается мотивационный (мотивационно-ценностный, мотивационно-волевой) компонент, потому что в нём находится источник активности, побуждение к деятельности. Этот компонент отвечает за формирование у обучающегося стремления к целенаправленной познавательной деятельности, самостоятельности, интереса к обучению, самообразованию и т.д. Когнитивный (содержательно-методический) компонент направлен на усвоение знаний, развитость мышления, знания способов организации деятельности. Деятельностный (практико-ориентированный, конструктивный) компонент

проявляется в способности реализовывать познавательную активность, организовывать деятельность, конструктивно взаимодействуя с объектами и средой. Рефлексивный (рефлексивно-оценочный) компонент направлен на умение контролировать процесс усвоения знаний, оценивать результаты своей деятельности.

Из имеющейся информации можно составить структуру познавательной активности, включающую компоненты (рис. 1.1):

Мотивационно-волевой компонент: Мотивация, ценности, нормы, взаимоответственность

Организационно-деятельностный

компонент: Самостоятельность, организация, коммуникация, командная работа, самоорганизация

О

Когнитивный компонент: знания, концепции, мышление, решение профессиональных задач

Рефлексивный компонент: опыт, оценка, структурность мышления, упорядочение, способ осуществления деятельности

Рис. 1.1. Структура познавательной активности.

Поставив целью формирование познавательной активности, нужно чётко представлять, из чего будет складываться итоговый результат. Для того чтобы углубиться в процесс формирования познавательной активности, необходимо рассмотреть подходы, которые применялись в изучении познавательной активности, и выделить те подходы, которые нужны для её формирования.

В качестве основы методологии исследования была принята следующая система подходов, составляющих методологию нашего исследования, определяющих возможность рассмотрения особенностей разработки и реализации педагогических условий формирования познавательной активности.

Такую основу составляет совокупность деятельностного, личностного и синергетического подходов. Каждый из них рассматривает все компоненты педагогической системы в тесной взаимосвязи друг с другом, выявляет общие свойства и характеристики отдельных компонентов, предполагает ориентирование личности обучающегося на организацию познавательной активности в процессе образовательной деятельности; направлен на учёт интеллектуальных особенностей личности.

«Деятельностный подход (Р. Мертон) рассматривает познавательную активность с точки зрения социальной функции, которую она несёт (источник для деятельности, социальный статус, общественно значимое поручение, средство социальной интеграции и т.д.)» [13, с. 46; 43].

«Главное в деятельностном методе - это деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Главная задача нового стандарта образования, который предполагает изменение системы образования, -переход от объяснения к деятельности. В основу нового образовательного стандарта был положен системно-деятельностный подход» [90]. А потому важно изменить роль преподавателя с указывающего на выполнение деятельности на выполняющего преимущественно организаторские функции, тем самым создавая ощущение самостоятельности каждого. Структура формирования занятия во многом отдаётся несубъектной модели образовательной ситуации, который не является сдерживающим фактором для студента. Всё это позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, отстаивать свою позицию во взаимодействии, выработать навыки критического анализа, создать ситуацию успеха и т.д.

Главным преимуществом деятельностного подхода является то, что обучающиеся сами проявляют стремление к обучению. Педагог координирует работу студентов, основная учебная нагрузка является зоной ответственности самих обучающихся. Основой такой организации является обучение через

деятельность обучающихся, которая может быть представлена как система процессов решения разнообразных задач.

Личностный подход состоит в понимании того, что обучаемый человек обладает индивидуальными качествами, которые должны учитываться в процессе обучения. К принципам личностного подхода относятся: знать индивидуальные особенности воспитанника, предпочтения, интересы; знать его взгляды на важные аспекты жизни, мнения по существенным вопросам; обеспечивать студента деятельностью, которая будет развивать его и положительно на него влиять; выявлять и устранять причины, мешающие развитию и достижению целей; научить самостоятельно справляться с этими задачами; создать условия для развития его самовоспитания, самостоятельности, помогать в организации деятельности; научить принимать решения и брать за них ответственность.

Опираясь на работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.С. Мерлина [193], А.В. Брушлинского [39], Н.В. Кузьминой, П.Е. Решетникова, С.Л. Рубинштейна [193] можно заключить, что личностный подход рассматривает личность в процессе формирования субъекта профессиональной и собственной жизнедеятельно сти.

Благодаря выделению процессов в обучении достижение этих принципов станет проще: информации об индивидуальных качествах станет значительно больше, а потому на её основе можно сделать анализ личностных различий, выделить то, что особенно не удаётся студенту, определить, чего не достаёт для выполнения тех или иных задач, сделать вывод о том, какие методы обучения наиболее эффективны для конкретного студента. Увеличение взаимодействий и активных субъектов развивают такие личностные качества, как принятие решений и ответственности.

В подходе Ю. Хабермаса и Г. Хазагерова [43] уделяется «особое место коммуникативным действиям, выделяя в них управление авторитетом или интересами и добавляя к этому стратегии» и формы коммуникации [13, с. 46].

«Синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем

(пробуждающем) образовании, в нелинейной ситуации открытого диалога, в осуществлении прямой и обратной связи. Благодаря совместной активности в такого рода неопределенной ситуации как для учителя, так и для ученика они начинают действовать и жить по законам синергетики» [34, с. 48]. «Разрозненность элементов (ситуация отсутствия связей) приводит к появлению связей на этапах развития своей целостности путём запуска самоорганизационных свойств элементов» [50, с. 111-112].

Синергетический подход адекватен в процессе реализации образовательных ситуаций (преодоления трудностей; необходимости эффективной коммуникации; принятия алгоритма решения; принятия решения в условиях цейтнота времени).

Принципы реализации синергетического подхода. 1) Самоорганизация - для реализации этого принципа необходимо, чтобы элементы системы, участвующие в учебном процессе, получили возможность самоорганизации, оптимального функционирования, самоизменения. Системами для применения синергетического подхода с целью формирования познавательной активности являются: навыки и личность студента и преподавателя; студенческий коллектив и преподавательский коллектив; образовательная среда. Именно переход от сложившейся организации процесса обучения к обучению с элементами самоорганизации является важнейшим преимуществом синергетического подхода, потому что позволяет осуществить переход от развития к саморазвитию.

Структура процесса должна быть такой, чтобы иметь в своём составе упорядоченные элементы, но при этом оставаться динамичной, не ограничивая проявлений личности. 2) Открытость реализуется сразу в коммуникативных каналах студентов между собой и между преподавателями и студентами для обмена информацией, а также в активном влиянии на систему данных внешней среды для повышения актуальности системы. 3) Нелинейность процесса обучения будет обеспечиваться за счёт того, что структура будет подразумевать большее разнообразие выполняемых процессов (восприятие, воспроизведение по образцу, самостоятельное воспроизведение и т.п.) [17, с. 74], а также среду, в которой будут

присутствовать разные формы проведения. 4) Неравновесность системы обучения достигается благодаря системе ограниченных ресурсов и обязательным взаимодействиям (конкуренция и кооперация), что позволит сделать процесс воспитания нелинейным и асимметричным в силу постоянно меняющихся обстоятельств. Увеличение вариативности субъектных взаимодействий позволит создавать ситуации неопределённости в обучении.

Процесс обучения может отойти от директивно установленных траекторий выполнения к процессу, складывающемуся из контактов и взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса, что в аспекте социального развития для личности является более подходящим. Разрушая в сознании обучаемого стройную структуру обучения, в которой каждый из участников учебного процесса выполняет привычную функцию, а также сам процесс линеен, мы вносим в неё с помощью смоделированных образовательных ситуаций новые элементы. Мы намеренно вводим студента в состояние неопределенности. Из-за отсутствия связей между составляющими запустятся самоорганизационные свойства всех этих элементов, формируя у обучающегося познавательную активность (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Моделирование процесса формирования у обучающегося познавательной активности через прохождение фазы неустойчивости.

Признаки познавательной активности специфичны и связаны с решением поставленных задач: исследовательские способности - умение предугадывать

изменения, формулирование новой задачи на основе предыдущего опыта, умение сопоставить данное решение с известными решениями задач; самоорганизация и мотивация к деятельности [13, с. 46] - «уровень самоорганизации складывается из навыков самостоятельного планирования собственной деятельности, умения делать выводы из результатов этой деятельности, а также умения оценивать полученные результаты на достоверность» [274, с. 63], «для того, чтобы индивид стремился к сознательному усвоению научной информации» [14, с. 14; 229, с. 97]; «умение работать в команде выражается в готовности и способности нести ответственность за результаты, а также в умении организовать деятельность группы» [263, с. 50]; дискурсивное (аналитическое) мышление предполагает использование последовательного алгоритма процессов таких, как анализ проблемы, формулировка целей и задач деятельности, определение схемы процесса решения, определение рабочей гипотезы, выбор методов решения проблемы, проверка результатов на адекватность и т.д.; оперативное мышление выражается в сохранении продуктивности в условиях лимитированной нормы времени, быстро меняющихся информации и условий обстановки, благодаря формированию тесной связи между восприятием и осмыслением; обобщенность мышления заключается в распространении принципа или концепции единичного во многих его проявлениях на новые объекты и области в исследовании и последующем обобщении полученных данных (результатом такого мышления является обобщенная «модель» действительности, сложенная из общих и существенных характеристик объектов).

«Механизм формирования познавательной активности состоит в последовательном воздействии на следующие пункты: знания и концепции познавательной активности, отношения в организации, мотивация, утверждение в обществе, внедрение технологий, которые оптимизируют работу» [13, с. 47; 232].

Сформированность познавательной активности определяется умениями и знаниями: умение в нужный момент активировать собственные ресурсы для решения поставленных задач; способность на протяжении определенного времени

придерживаться решения поставленной задачи; знания о принципах схематического представления информации, технологиях организации деятельности, способах структурирования информации, определении последовательности выполнения, методах обработки информации; образовательные умения, такие как работа с источниками; способность к анализу и синтезу информации; владение умениями по практическому применению аналогии; умение адаптироваться к разным условиям и к роли выполняемых действий; умение быть компетентным в коммуникации при выполнении разных функций для нахождения оптимального решения; умение быть психологически и эмоционально устойчивым в сложных стрессовых ситуациях, проявляя поддержку и готовность пойти на компромисс; обладание способностью к систематизации имеющейся или поступающей информации и к обработке опыта; умение решать образовательные задачи разных типов, уровней сложности; умение работать с источниками информации, находить необходимую информацию; умение наблюдать, обобщать и делать выводы; умение группировать предметы по нескольким основаниям, по нескольким признакам; умение находить закономерности; умение выделять свойства этих объектов и связи между ними, строить модели поиска решения задачи, используя связи между значениями соответствующих неизвестных величин; умение соотносить полученную модель с реальностью.

Среди исследователей, изучавших вопросы познавательной активности, были и те, кто предложил уровни её сформированности, такие как Сясина Т.В. (высокий, средний, низкий) [232], Г.И. Щукина (репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский, творческий) [168], Т.И. Шамова, С.И. Осипова, Н.С. Агишева (воспроизводящий, интерпретирующий, творческий) [166].

Высокий уровень характеризуется стремлением к самостоятельному поиску решений поставленных задач; к использованию новых способов; способностью включиться в поиск решений в нестандартной образовательной ситуации и разобраться в ней; самостоятельно планировать образовательные ситуации;

предпочитать интеллектуальные виды деятельности, глубокие системные знания; стремлением к усвоению связей между предметами и явлениями; развитой коммуникационной культурой и эмпатией.

Средний уровень характеризуется положительной мотивацией к учебно -познавательной деятельности; готовностью к преодолению трудностей и достижению результатов деятельности; самостоятельно решать образовательные ситуации; адекватным использованием полученных знаний; активностью в коммуникации, проектной деятельности; системность знаний.

Низкий уровень характеризуется пассивностью и слабой мотивацией к обучению, самостоятельному решению образовательных ситуаций; отсутствием познавательного интереса, осознанного применяемых знаний и умений; выполнением заданий только по образцу; недостаточные коммуникативные навыки.

Рассмотрев работы Г.И. Щукиной [168], Т.И. Ильиной [121], А.А. Реан [121], В.А. Якунина [121], И.Я. Лернер [232], П.И. Пидкасистого [168], Б.П. Есипова [168], М.Н. Скаткина [168], В.В. Давыдова [232], Е.Н. Кабановой-Меллер [232], П.Я. Гальперина [168], Н.Ф. Талызиной [168] и Л.И. Рувинского [168] можно отметить основные условия, которые, по их мнению, нужно создать для формирования познавательной активности: пробуждение познавательной потребности через деятельность, признание важности эмоционального фона в обучении, развитие устойчивого интереса к профессии [150] и мотивации к проектной деятельности, повышение интеллектуальной и социальной активности [188], формирование когнитивных навыков (выстраивание алгоритма действий, поиск, анализ, синтез и систематизация информации, применение информации на практике), развитие познавательной самостоятельности, создание возможностей для проявления самостоятельности, организация эффективной самоподготовки и внеаудиторной познавательной деятельности обучающихся, прививание потребности к процессам самообучения и самообразования, увеличение вовлеченности обучаемых в учебный процесс, развитие коммуникативных

навыков, наработка опыта работы в кооперации, прививание инициативного поведения, включение научно-познавательных заданий, решение ситуационных и актуальных задач проблемного характера [100], планирование и оценивание результатов деятельности [94], привитие процессов рефлексии и саморегуляции.

Исходя из перечисленных признаков познавательной активности, нами были разработаны критерии и показатели сформированности познавательной активности у обучающихся.

Таблица

Критерии и показатели сформированности познавательной активности

обучающихся [14, с. 15-16; 15]

№ Показатели Уровни

Высокий Средний Низкий

Мотивационно-волевой критерий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной активности обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций»

1 Ответственность Выполняет работы Выполняет работы на Выполняет работы

деятельности на качественном приемлемом уровне и в некачественно и не в

уровне и в установленные сроки, установленные сроки

установленные признаёт часть или вовсе не

сроки, несет ответственности за выполняет, не несет

ответственность за результаты своей ответственность за

результаты своей деятельности результаты своей

деятельности деятельности

2 Преодоление Способен справиться Способен справиться с Не способен

затруднений с заданием, после заданием частично, справиться с

того как не после того как не заданием, после того

получилось с получилось с первого как не получилось с

первого раза, раза, но может первого раза,

имеются навыки к предпринять испытывает

получению множество попыток трудности к

необходимой разного плана, получению

информации через способен к получению необходимой

взаимодействие необходимой информации через взаимодействие информации через взаимодействие

3 Сформированно Отношение к учёбе Отношение к учёбе Отношение к учёбе

сть мотивации к положительное, как нейтральное, как к негативное,

самореализации к уникальной имеющейся отсутствие желания

в учебной среде возможности для самореализации возможности для реализации реализации в ней

Когнитивный критерий

4 Анализ в Разделяет целое Испытывает трудности Требуется много

области задание на при разделении задания времени для

познавательной подзадачи решения. на подзадачи. выделения подзадач

активности или совсем не справляется с задачей.

5 Синтез в области Объединяет Испытывает трудности Не распознает

познавательной разрозненные с распознаванием и элементы в решении

активности элементы задачи в объединением задачи для

целое, выстраивает разрозненных осуществления их

всю элементов задачи и с объедения в целое.

последовательность выстраиванием всей

решения. последовательности решения.

6 Аналогия в Устанавливает Недостаточно хорошо Не может выделить

области сходства и различия устанавливает сходства сходства и различия

познавательной между примером и и различия между между примером и

активности задачей, использует примером и задачей задачей, не может

(сравнение, это для решения. применить это в

применение решении

информации).

Организационно-деятельностный критерий

7 Сформированно Выполнение чертежа Частичное и Выполнение ручного

сть навыка с продуманным осознанное выполнение чертежа только по

самостоятельной пониманием чертежа или образцу и при

работы (с последовательности выполнение, помощи

графической операций, нуждающееся в преподавателя, без

информацией) рациональностью некритических помощи -

действий и исправлениях выполнение лишь

соблюдением всех преподавателя отдельных операций,

требований, причем

позволяющих последовательность

самостоятельно их хаотична,

осуществлять выполнение

выполнение проходит без

графической задачи. осознания

8 Сформированно Обмен информацией Обмен информацией Обмен информацией

сть между студентами в между студентами в между студентами в

взаимодействия ходе учебного ходе учебного занятия ходе учебного

студентов занятия осуществляется, занятия минимален

осуществляется на наблюдается либо отсутствует,

регулярной основе, кооперация и взаимодействие

развита кооперация конкуренция, между студентами и

и конкуренция, взаимодействие между субъектами учебного

взаимодействие студентами и процесса сведено

между студентами и субъектами учебного только к передаче и

субъектами учебного процесса не сведено проверке усвоения

процесса на стадии только к передаче и информации

сотрудничества проверке усвоения

информации

Рефлексивный критерий

9 Обработка Легко и быстро В некоторых случаях С трудом определяет

опыта определяет тип затрудняется в тип процессов,

(классификация процессов, определении типа необходимых для

в области необходимых для процессов, решения задачи или

познавательной решения задачи, необходимых для вовсе не справляется.

активности) причисляет задачу решения задачи,

по существенным затрудняется в

признакам свойствам причислении задачи по

к определенной существенным

классификации признакам свойствам к

определенной

классификации

Таким образом, обзор психолого-педагогический литературы показал, что проблема формирования познавательной активности обучающихся - это сложная и много аспектная проблема, изучению которой посвящены исследования философов, психологов и педагогов, обусловлена реализацией ФГОС нового поколения, предполагающего компетентностный и деятельностный подходы в обучении, придающих личностный характер обучению, развивающих сотрудничество всех участников образовательного процесса. В структуре и сущности понятия «познавательная активность» выделяется опыт субъекта, ценностное отношение к опыту, полученные в процессе взаимодействий, общения, что отражает динамические свойства: направленность на упорядочение, регулирование поведения и опыта.

Содержательная основа познавательной активности базируется на следующих компонентах: когнитивном, рефлексивном, мотивационно-волевом и организационно-деятельностном. На основе этих компонентов были разработаны одноименные критерии с уровнями сформированности познавательной активности, определены подходы к процессу формирования познавательной

активности, рассмотрены признаки, умения и образовательные ситуации.

Теперь мы перейдём к обоснованию педагогических условий формирования познавательная активность обучающихся в процессе решения образовательных ситуаций.

1.2. Основные факторы моделирования образовательных ситуаций для формирования познавательной активности обучающихся

Для успешного формирования познавательной активности нужно создать условия, в которых обучающиеся смогут проявить определенные качества. Таким образом, обязательным условием для формирования познавательной активности является организация в процессе обучения образовательных ситуаций.

В.А. Сластенин определяет образовательную ситуацию как единицу педагогического процесса, в которой организованное, целенаправленное взаимодействие всех участников направлено на развитие личности при ведущей и направляющей деятельности педагогов, на реализацию цели и содержания образования [91]. Раскрывая понятие «образовательной ситуации», стоит рассмотреть и такие понятия как «управленческая ситуация» и «проблемная ситуация», позволяющие лучше раскрыть первое. По мнению Ю.А. Антохиной управленческая ситуация - это объект для субъективной оценки ситуационного управления внешней среды (ситуационных переменных), включающий в себя причинно-следственные связи, которые могут выражаться множеством последовательных событий или процессов [5]. Проблемная ситуация заключается в том, что студенты выполняют задание на основании новой для них информации в условиях неслаженности действий в группе и соперничества с другими командами при ограниченном количестве доступной информации и времени. Для достижения поставленных целей студенту необходимо проявить навыки планирования, алгоритмизации действий, вариативности методов анализа и т.д. «Механизм актуализации наиболее эффективен при условии самостоятельного

выявления связи изучаемого материала и личным опытом ученика, создать ситуацию, которая должна стимулировать процесс актуализации» [102], на какие задачи раскладывается проблема, которую предстоит решить. Процесс решения образовательной ситуации состоит из следующих этапов: рассмотрение ситуации, применение моделирования, реализация модели ситуации, решение проблемной образовательной ситуации (Г.С. Петриченко, Д.Г. Петриченко). Для того чтобы достичь формирования познавательной активности, необходимо структурировать материал особенным образом, моделируя образовательные ситуации. Занимаясь изучением основ моделирования в области образовательных систем, Ананишнев В.М. выделил структурную и динамическую модель образовательного процесса, который обусловлен большим числом аналитических переменных [4]. Атнагуллов Т.Н. определяет образовательный процесс прежде всего как информационный процесс, который должен учитывать информационные потенциалы участников образовательного процесса, «формируя индивидуальную траекторию профессионального роста в условиях массовой подготовки» [8]. Для того чтобы сформулировать определение «образовательной ситуации» также рассматривались исследования К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман, А.В. Хуторского, Е.Н. Землянской [91].

По итогу конкретизируя понятие «образовательной ситуации» - это единица образовательного процесса, моделируемая педагогом, направленная на развитие обучающегося, определяющая деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса.

По мнению Жаровой Т.А., Ерофеевой Л.В., Лапшина А.А. при моделировании образовательных процессов следует использовать структурно -логические схемы и оценивать «качество полученной научной информации, новизну и степень интеграции знаний, достигнутых в междисциплинарном исследовании» [89].

Моделирование - это «стратегия и процесс организации разрозненной информации при ее запоминании, в результате чего элементы запоминаемого

материала связываются по смыслу в целостную группу или несколько таких групп» [36].

Моделирование образовательных ситуаций представляет собой процесс создания последовательно сформированных многоуровневых моделей, отражающих функционирование систем в нормальных ситуациях и ситуациях, отклоняющихся от нормальных.

Модель образовательной ситуации - это результат работы над учебным материалом по принципу разделения на составляющие с выделением выполняемых студентом процессов и моделированием этих составляющих соответствующим образом, с целью повышения качества обучения, цифровизации образования, а также возможности использования полученного результата для различных форм проведения.

Чтобы определить требования к образовательным ситуациям, нужно связать их с основными составляющими учебного процесса: предметом (учебным материалом, занятием), субъектом, объектом формирования (обучаемым), обучением и внешней средой, разделяя на относящиеся к студенту и сформированности его познавательной активности и к среде, которая должна способствовать соблюдению этих требований. Результаты этого исследования представлены в таблице 1.2.

Таблица 1.2.

Требования к образовательной ситуации, формирующие познавательную

активность, связанные с основными составляющими учебного процесса

Составл яющие Формируемые навыки познавательной активности Требования к образовательной ситуации

предмет (учебный материал, занятие) умение определить, какой процесс лежит в основе того или иного действия, чтобы его выполнить отображение вида (типа) деятельности и выполненных процессов

программирование своей деятельности

решение проблем, требующих разделения сложного на простые процессы с последующим последовательным выполнением выделенных действий визуализация порядка действия (схемы представления сложного в виде простых процессов)

опыт в структурировании информации

адаптированность к программированию автоматизированных комплексов оперирование выделенными простейшими процессами

субъект постоянный опыт взаимодействия с актуальными технологиями цифровой среды, с современными разработками в области информатики постоянное поступление и циркулирование в ней идей, разработанных специалистами в области цифровых технологий

знание возможности применения современных технологий для увеличения эффекта восприятия, понимание, как используются визуальные, аудиальные и смысловые стимулы; знание принципа работы технологического оборудования, перечень и области применения новых технологий предоставление студентам постоянных примеров использования этих средств профессионалами, специализирующихся на работе с аудиторией и на индивидуальном взаимодействии

понимание связи между научными дисциплинами отображение связи между научными дисциплинами

объект (обучаемый) восприятие любой деятельности как информации, а данных как материала для использования осуществление сбора большого количества данных, представление данных в цифровом виде, возможность анализа данных, связанных с обучением

прогнозирование и оценка изменений на технологическом рынке, а также на рынке труда, восприимчивость к инновациям, готовность к изменениям и исследовательской деятельности активно используемые налаженные отношения, возможность подстраиваться под происходящие изменения и внедрения актуальных идей и концепций, которые являются популярными и востребованными, отображая всё это в учебной программе

применение опыта выполняемой учебной деятельности к будущей профессиональной деятельности, чётко сопоставляя их структурную составляющую предоставление студенту большего количества данных об учебной деятельности

обучение коммуникативные навыки, включающие в себя «базовые компоненты: поведенческий, эмотивный (эмоциональный), познавательный и личностный организация ситуаций, в которых для достижения результатов, нужно кооперироваться с другими людьми

осознание своих мотивационных стимулов из взаимодействий с другими людьми, использование наличия внешнего стимулирования для поддержания мотивации к деятельности организация ситуаций, подталкивающих студентов к более глубокому пониманию людей, с которыми приходится взаимодействовать, чтобы через сравнение глубже понимать собственную мотивацию

а

д

е р

с я я н

ш е н в

восприятие учебной деятельности, как поля для самореализации, как апробацию становления в будущей деятельности

проявление готовности к разработке и реализации новшеств, к инновационной деятельности, а также достаточный уровень цифровой культуры

предоставление самореализации

возможности

Моделирование образовательных ситуаций должно соотноситься с компонентами, составляющими структуру познавательной активности.

Факторы образовательных ситуаций, направленных на преодоление трудностей, соотносящиеся с мотивационно-волевым компонентом.

Почти все задачи, которые максимально приближены к реальным задачам, с которыми приходится справляться в ходе профессиональной деятельности, являются составными (состоящими из большого количества действий). Зачастую в обучении при решении составной задачи студенты последовательно выполняют действия, но сами процессы зачастую никак не отделяются друг от друга, отчего такие задачи воспринимаются студентами как единое, а потому сложное.

Но для познавательной активности такие задачи крайне важны, т.к. формируются алгоритмы необходимых действий, раскладывание задачи на составляющие, понимание структуры решения, предметные и межпредметные связи. В сложных задачах почти непреодолимая трудность заключается даже не в недостатке знаний, а в восприятии таких задач, как того, с чем можно не справиться. У студентов опускаются руки ещё до того, как они попробуют решить.

Главная причина того, почему решение сложных проблем должно быть включено в программу обучения инженеров, состоит в том, что, только меняя восприятие сложных проблем на привычные задачи, можно добиться необходимого склада мышления и личностных качеств. Только эмпирическим путём возможна эта наработка. Творческое задание также можно отнести к этому пункту, так как у этих заданий нет точного результата, а потому нельзя заранее определить количество выполняемых действий и их сложность. К тому же

сложностью является и то, что проект выполняется группой людей.

Для классификации степени трудности выполнения можно использовать дополнительные показатели: показатель доступности потребления («недостаточная для решения задачи информация; достаточная для решения задачи информация: материал не подготовлен, частично подготовлен, полностью проработанный к потреблению или обучению материал») [20, с. 126]; показатель потребности в дополнительной мотивации (не требуется создание дополнительных мотивационных условий, требуется создание дополнительных мотивационных условий: удовлетворение потребности, наложение временных пространственных ограничений, ограничений доступа к информации и коммуникации, свободы действий).

Чем доступнее процесс выполнения задания, тем менее он ценен. И наоборот, чем труднее процесс освоения задания, тем более ценным является его выполнение. Одна и та же информация может иметь разные уровни сложности для её обработки и освоения. Примером заданий достаточной сложности могут послужить задания с поиском недостающих данных и задания, связанные с малоизученными областями. Полностью подготовленная информация, не требующая дополнительных знаний и выполнение задания с поддержкой и под полной опекой специалиста, в этой системе будет занимать минимальный уровень сложности. Такой стимул, как ограничения, обретает дополнительную силу благодаря тем же потребностям, потому что лишает нас возможности их удовлетворить. И тогда желание освободиться от этих ограничений и достичь желаемого становится мотивацией.

Факторы образовательных ситуаций, направленных на структурирование и анализ информации, соотносящиеся с когнитивным компонентом.

Обучающиеся оперируют большими объёмами информации, составляющими процесс их работы, но студенты чаще всего не имеют к этому предрасположенностей, и потому это требует корректировки интеллектуальной деятельности, необходимости постоянно осуществлять мониторинг и анализ

большого объёма различной информации для принятия решений и прогнозирования возможных последствий [219, с.152]. А потому обучение должно делать упор на формирование этих навыков работы с информацией у студентов.

Выделение операций по работе с информацией в отдельный уровень необходимо для того, чтобы минимальной составляющей учебного процесса стала деятельность, выполняемая студентом. Для определения операций, выполняемых студентами, используем информационные процессы [33], так как условно можно посчитать, что каждое выполняемое ими действие - это работа с информацией.

Выделяемые процессы с информацией: «получение (сбор) информации; хранение (запоминание) информации» [254, с. 5]; «передача информации; обработка информации» - изменение, преобразование [17, с. 72].

Показатель структуры отражает то, из каких информационных процессов состоит задание. Эти процессы: получение, хранение, передача, обработка (анализ, синтез, сопоставление, аналогия и т.д.) и использование информации. Помимо самого перечня процессов можно выделить их количество и последовательность. Простые процессы - процессы, состоящие из одной операции или нескольких операций одного типа. Составные процессы - процессы, состоящие из нескольких процессов. Сложноструктурированные процессы -составные процессы, которые имеют сложную структуру связей» [12, с. 53].

Большинство операций, выполняемых студентами на учебном занятии, являются составными из простых процессов. К примеру, для того, чтобы самостоятельно решить несложную задачу, с которой студент ранее не сталкивался, ему предстоит выполнить целый ряд мыслительных действий: сбор информации и поиск по признаку связанности с заданным условием; определение алгоритма решения (моделирование); подстановка значений в формулы (сопоставление); подсчёт с помощью вычислительного устройства (использование навыка); все записи (использование навыка письма). Если же на каждом этапе преподавателю необходимо помогать студенту, то получается, что обучающийся не способен к самостоятельному мышлению и выполнению заданий.

«В качестве примера составного процесса нужно привести поиск решения проблемы, когда выполнить задачу стандартными способами не получается (поиск альтернативных способов решения проблемы). Он может включать в себя следующие процессы, которые, в свою очередь, также являются составными: планирование (построение модели деятельности); исследование структуры (для представления структуры нужны процессы сопоставления и синтеза в воспринимаемую модель); увеличение поля деятельности; оценка результата и прогнозирование развития деятельности» [12, с. 53; 185, с. 147].

«Чем сложнее структура связей между выполняемыми операциями в задании, тем сложнее мыслительный процесс» [12, с. 53]. Важно отметить, что список составляющих процессов проведенной деятельности будет формироваться только из того, что повлияло на результат, потому как некоторые действия могут включать в себя большое количество мыслительных процессов, которые сложно зафиксировать. Так, работа с книжным текстом, в которой можно выделить такие процессы, как сопоставление терминов с соответствующими научно-предметными областями, построение логических связей между частями прочитанного, сбор необходимого материала [17, с. 74] (предложений, словосочетаний) для задачи работы, ориентация в структурной организации книги и многое другое [38, с. 735]. Так как задания будут даны педагогами, то в них уже будут определены процессы, которые будут необходимыми для выполнения и выделения, а потому крупных проблем с вольной трактовкой содержания выполняемых действий можно избежать.

Образовательная ситуация, формирующая познавательную активность, должна учитывать особенности работы с большим количеством информации. К этому относится работа по её оценке, идентификации и классификации, привитие культуры работы с ней, а также улучшение качества жизни в условиях постоянного нахождения в информационном пространстве. Ориентация учебного процесса на особенности сформированных в информационном пространстве посредством комплексного и сбалансированного информационного обеспечения

поможет улучшению ментального здоровья (качества жизни). Одна из наиболее важных задач формирования культуры работы с информацией - привитие принципа того, что для получения удовлетворения работа с информацией должна вести к результату.

Факторы образовательных ситуаций, направленных на создание конкуренции, соотносящиеся с организационно-деятельностным компонентом.

Даже в условиях обилия информации навык коммуникации необходим для получения и верификации информации в социальной среде. Опыт командного взаимодействия необходим для проектной деятельности, которая требует усилий группы людей.

Для увеличения взаимодействий в учебном процессе можно использовать ограничение ресурса, что проявится на нескольких уровнях. Во-первых, в конкуренции за баллы, полученные по выполнению некоторой части задания. Каждый из заработанных баллов имеет значение в подведении итогов всего задания. Во-вторых, сам факт получения защиты по той или иной теме становится тем самым ограниченным ресурсом, ведь его получает лишь команда-победитель. Более того, ограничение проявляется не только в количестве этого ресурса, но и в его недоступности по времени, ведь теперь добыть ресурс можно будет лишь на следующем занятии. В-третьих, введение ограниченного ресурса применимо ко всему процессу обучения, позволяя создать полноценную среду, к которой студенты будут адаптироваться.

Для классификации взаимодействий можно использовать показатель объектов взаимодействия - взаимодействие со специалистом, не специалистом, или с неживым объектом (книгами, электронными ресурсами и т.д.).

Факторы образовательных ситуаций, направленных на развитие самостоятельности, соотносящиеся с организационно-деятельностным компонентом.

Для развития самостоятельности обучающихся необходимо, чтобы они выполняли больше процессов самостоятельно. Для начала рассмотрим процессы,

выполняемые преподавателем: 1) планирование занятия - поиск информации, моделирование занятия, его соотношение с моделированием всего курса, тестовый расчёт заданий и т.п.; 2) проведение занятия - анализ поведения участников, учёт личностных особенностей, развитие навыка изложения мысли, выступления перед публикой, контроля ситуации; 3) оценивание студентов, занятия. В процессе подготовки к занятию, некоторые из этих процессов можно распределить между студентами: 1) сбор, обобщение, моделирование информации, подготовка тестовых заданий; 2) взаимодействие со студентами, управление процессом их обучения; 3) контроль и оценивание результатов занятия.

«Главным достоинством такого изменения станет возможность сосредоточиться на одной теме, что позволит им углубиться в этот род деятельности, достигать более значительных результатов» [13, с. 48].

Специализация субъектов деятельности позволяет повысить результативность, потому что контроль качества осуществляется сразу несколькими экспертами. Ограниченные роли специализаций позволят создать условия для того, чтобы студенты могли опробовать выполнение новых функций в учебном процессе. Внедрение регулируемого по количеству и времени ресурса, отображающего выполнение учебного процесса, позволит динамично связывать между собой результаты студентов, качество обученности и работы педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Балтыков Арслан Константинович, 2024 год

Список литературы

1. Агапова, Е.Н., Позднякова, Я.Ю. Формирование готовности к изменениям в процессе управления образовательной организацией // Вестник науки и образования. - 2020. - №8-1 (86). - С. 64-67.

2. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 111-131.

3. Алешина, М.П. Требования к формулировке и решению учебно-исследовательских задач при организации смешанного обучения математике студентов педагогических колледжей // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2021. - №4 (58). - С. 85-94.

4. Ананишнев, В.М. Моделирование в сфере образования // Системная психология и социология. -2010. - №2. - С. 67-84.

5. Антохина, Ю.А. Управленческая ситуация и риски // n-Economy. -2013. - №6-1 (185). - С. 287-291.

6. Аскарова, Н.И., Пугачева, Н.Б. Формирование у студентов культуры принятия управленческих решений на основе коллективного обсуждения // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - №76-3. - С. 2123.

7. Асташина, Н.И., Симусёва, М.В. К вопросу об использовании интерактивных методов обучения // АНИ: педагогика и психология. - 2017. - №1 (18). - С. 15-18.

8. Атнагуллов, Т.Н. Моделирование образовательного процесса высшего учебного заведения в условиях современности // Известия Тульского государственного университета. Технические науки. - 2021. - №11. - С. 217-223.

9. Баканов, Е.А. Эффективность группового решения в проектной деятельности профессиональных образовательных организаций // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2018. - №1 (29). - С. 2938.

10. Балтыков, А.К. Взаимодействие как основа учебного занятия // От развивающего обучения к развитию человека: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной профессору Г.Д. Кирилловой, 26-27 апреля 2023 г. — Майкоп: АГУ, 2023 — С. 40-45.

11. Балтыков, А.К. Моделирование образовательных ситуаций для формирования познавательной активности обучающихся [Текст]: учебное пособие / А.К. Балтыков. - Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2024 - 36 с.

12. Балтыков, А.К. Обоснование необходимости введения показателя структуры информации в учебный процесс // Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции и Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогической науки и образования» - Краснодар: КубГУ. Ж-л «Педагогика: история, перспективы», 2022 - С. 50-55. ISBN 978-5-906302-24-3.

13. Балтыков, А.К. Педагогические условия формирования культуры управления // Проблемы современного педагогического образования. - 2023. -№ 80-4. - С. 45- 49.

14. Балтыков, А.К. Показатели эффективности формирования культуры управления // Современное педагогическое образование. - 2023. - № 6. - С. 14-18.

15. Балтыков, А.К. Проблемы формирования культуры управления в вузе /Актуальные проблемы науки и образования в условиях современных вызовов // Сборник материалов XXII Международной научно-практической конференции. -Москва: Издательство «Печатный цех», 2023. - С. 223-226.

16. Балтыков, А.К. Развитие навыков познавательной деятельности у студентов технических специальностей // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - 2020. - С. 29-36.

17. Балтыков, А.К. Развитие субъектности студента технического вуза в образовательном процессе // Казанский педагогический журнал. - 2022. - № 1 (150). - С. 70-76.

18. Балтыков, А.К. Формирование культуры управления будущих

инженеров [Текст]: учебное пособие // А.К. Балтыков. - Элиста: Изд-во Калм. унта, 2023 - 44 с.

19. Балтыков А.К. Цифровизация образовательных ситуаций для формирования познавательной активности // Проблемы современного педагогического образования. - 2024. - № 83. - С. 53-61.

20. Балтыков, А.К., Гермашева, Ю.С. Развитие навыков работы с информацией у студентов вуза // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - 2020. - №2 (107). - С. 122-129.

21. Балтыков, А.К., Гермашева, Ю.С., Сарангова, С.В. Роль взаимодействий в учебном занятии // Теория и практика современной науки: сборник статей VII Международной научно-практической конференции. В 3 ч. Ч. 3. - Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2022. - С. 127-129.

22. Балтыков, А.К., Манджиева, А.И. Разработка автоматизированной программы учебного процесса, основанной на «Учебной единице» // Межрегиональная молодёжная научно-техническая конференция «Наука и молодёжь» в рамках форума «Инновационная Калмыкия» финальный отбор программы «УМНИК-2015»: журнал. - Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2015. - с.80-83.

23. Балтыков, А.К., Онуфриенко, И.В. Создание среды для более полного раскрытия потенциала под особые нужды работодателей / Педагогика и психология современный взгляд на изучение актуальных проблем // Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. -2016. - №1. - С. 73-78.

24. Балтыков, А.К., Панькин, А.Б. Проблемы в сфере высшего образования, сложившиеся в период экстенсивного развития // Материалы V Всероссийской молодежной конференции «Педагог-профессионал в школе будущего» Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова -Чебоксары: Среда, 2022. - С. 25-28. ISBN 978-5-907561-53-3. DOI 10.31483/a-10417.

25. Балтыков, А.К., Панькин, А.Б. Технология развития субъектности студента технического вуза в образовательном процессе // Когнитивная педагогика: практика и опыт реализации. Монография - Казань: Институт педагогики, психологии и социальных проблем, 2022 - С.124-140. ISBN 978-589917-265-6. DOI 10.51379/n3999-0183-9216-d

26. Балтыков, А.К., Панькин А.Б. Формирование культуры управления в процессе моделирования управленческих ситуаций. Монография. - Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2023 - 164 с.

27. Балтыков, А.К., Панькин, А.Б. Формирование познавательной активности посредством образовательной ситуации ограничения ресурсов // Материалы VII Всероссийской молодежной конференции «Педагог-профессионал в школе будущего» КалмГУ им. Б.Б. Городовикова - Элиста, 2024. - С. 145-149.

28. Балтыков, А.К., Сангаджиев В.К., Абушинов Б.Б. Создание обучающего структурированного продукта для самореализации студентов в учебной среде // Педагогические исследования. 2022. Вып. 4. С. 149-165.

29. Балтыков, А.К., Сангаджиева, С.А. Курсы базовых дисциплин в режиссёрской постановке // Материалы Международной научно-практической конференции «Уалихановские чтения-20», посвящённой празднованию 20-летия образования Кокшетауского государственного университета им.Ш.Уалиханова». - 2016. - том 2. - С. 168-170.

30. Балтыков, А.К., Учурова, А.Ю. Преобразование взаимодействий участников обучения технической дисциплины в форме командного соревнования // Издательство Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - 2019 - №39 (58) - С. 129-137.

31. Бароненко, А.С. Педагогически условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в учебном процессе (на материале изучения основ обществознания): дисс. ... канд. пед. наук. -Челябинск, 1993. - 272 с.

32. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). - Екатеринбург. 2000. - 937 с.

33. Беляева, Е.Б. Модель развития познавательного интереса учащихся на основе информационно-коммуникационных технологий // Педагогическое образование в России. - 2014. - №7. - С. 124-127

34. Березовская, И.П., Шипунова, О.Д. Интеллектуальные фильтры как проблема современного образования // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. - 2016. - №1 (239). - С. 166-176.

35. Боброва, И.А. Развитие познавательной активности студентов в системе непрерывного профессионального образования // Наука. Инновации. Технологии. - 2007. - №51. - С. 19-23.

36. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 4-е изд., расш. - Москва: АСТ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2009. - 811 с.

37. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Большая Российская энциклопедия; Санкт-Петербург: Норинт, 2004. - 1456 с.: ил. - ISBN 5-85270-160-2. - ISBN 5-77110004-8.

38. Бордовская, Н.В., Кошкина, Е.А., Тихомирова, М.А., Бочкина, Н. Кейс-метод как средство оценивания и развития терминологической компетентности будущего педагога // Интеграция образования, 22, - 2018. - №4 (93). - С. 728-749.

39. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

40. Васенина, Е. А. Система учебных задач как фактор педагогической поддержки познавательной деятельности учеников в интеллектуально-ориентированном процессе обучения информатике // Теория и практика образования в современном мире: материалы I Междунар. науч. конф. - Санкт-

Петербург: Реноме, 2012. - Т. 1. - С. 161-163.

41. Василенко, С.В. Взаимосвязь статусно-ролевых и индивидуально-личностных детерминант качества принятия решений спортсменами групповых видов спорта // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2014. - №3. - С. 189-192.

42. Васильева, Н.В., Григорьев-Голубев, В.В., Евграфова, И.В. Виртуальная среда управления образовательным процессом // Проблемы современного образования. - 2020. - №2. - С. 201-214.

43. Васьков, М.А. Теоретико-методологические подходы к анализу управленческой культуры // Россия реформирующаяся. - 2010. - №9. - С. 61-75.

44. Вахрамеева, С.П., Суворова, С.Л. Теоретико-методологические основания формирования медиаобразовательной компетентности студентов педагогического вуза // Педагогическое образование в России. - 2014. - №10. - С. 139-143.

45. Виневская, А.В. Информационные технологии в педагогическом вузе как средство создания мобильной образовательной среды // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №8. - С. 208-211.

46. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

47. Вовкула, А.В. Интерактивная форма коммуникации в медиадискурсе // Вестник ЧелГУ. - 2015. - №10 (365). - С. 32-38.

48. Выготский, Л.С. Психика, сознание и бессознательное // Элементы общей психологии. - М., 1930. - Вып. 4. - С. 48-61.

49. Вялкова, О.С. Формирование проектно-конструкторской компетентности будущих инженеров в процессе инженерно-графической подготовки // Современное педагогическое образование. - 2021. - №5. - С. 119126.

50. Гаврилин, А.В. Можно ли стандарт образования считать реализацией системного подхода в воспитании? // Отечественная и зарубежная педагогика. -

2017. - №1 (36). - С. 110-117.

51. Гайнцев, Е.Г. Мотивация интернет пользователей, или почему возникает зависимость от интернета // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - №2. - С. 65-67.

52. Гасанова, М.Д. Организация групповой работы студентов на основе принципов формирования команды // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2016. - Т.10. №2. - С. 38-42.

53. Герасимов, Е.И. Практико-ориентированный подход к повышению квалификации персонала в условиях «самообучающейся организации»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Герасимов. - Москва, 2008. - 180 с.

54. Глебова, Л. Н. Мультимодальный образовательный текст массовых открытых онлайн-курсов (МООК): рекомендации по визуализации контента / Л. Н. Глебова, Ю. А. Платонова // Научный диалог. - 2016. - № 10 (58). - С. 338-350.

55. Головин, А.А. Лидерство в процессах формирования и социализации спортивных команд // Вестник ПАГС. - 2017. - №5. - С. 146-152.

56. Голуб, Г.Б. Содержание процесса и результата воспитания // Образовательная политика. - 2018. - №1 (76). - С. 36-42.

57. Гончарук, А.Ю. Аналитические проблемы социально-педагогического -образования в условиях информатизации общества // Наука и школа. - 2014. -№5. - С. 47-53.

58. Горбунова, Н.В. Содержательные аспекты «классической» и современной теории управления образовательными процессами и системами // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №70-1. - С. 106109.

59. Горшкова, О.О. Формирование исследовательской компетенции студентов в контексте задач профессиональной деятельности инженера // Высшее образование сегодня. - 2018. - №5.- С. 15-19.

60. Горячкин, Б.С. Эргономический анализ систем обработки

информации и управления // Вестник евразийской науки. - 2017. - Т. 9, № 3 (40). - С. 72.

61. Гребнев, Л., Кружалин, В., Попова, Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. - 2003. -№4. - С. 46-56.

62. Гриб, Е.В., Коломоец, Е.Н., Латышева, В.В. Игровые методы формирования компетенции «командная работа и лидерство» в подготовке инженеров // Высшее образование в России. - 2020. - №10. - С. 125-134.

63. Грибан, О.Н., Грибан, И.В. Образовательные веб-сайты как средство профессиональной самореализации педагога // Педагогическое образование в России. - 2015. - №3. - С. 41-46.

64. Грибова, Е.П. Феномен познавательной активности в аспекте философских и психолого-педагогических исследований // Мир науки. Педагогика и психология. - 2020. - №8 (4). - С.9.

65. Грошев, И.В., Мэнин, Х. Управление изменениями организационной культуры в условиях цифровой трансформации // Вестник экономической безопасности. - 2020. - №5. - С. 206-211. doi: 10.24411/2414-3995-2020-10323

66. Грушевская, В.Ю. Применение метода цифрового сторителлинга в проектной деятельности учащихся // Педагогическое образование в России. -2017. - №6. - С. 38-44.

67. Губанова, А.Ю. Классификация электронного контента сайтов для детей: социологический анализ // Вестник РГГУ. Серия «Философия. Социология. Искусствоведение». - 2015. - №7 (150). - С. 139-143.

68. Гутарева, Н.Ю. Учет практического инженерно-технического мышления будущих специалистов в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс]: Режим доступа: http:/oldconf.neasmo.org.ua/node/1283.

69. Далингер, В.А. Познавательный интерес учащихся и его развитие в процессе обучения математике // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2011. - № 3-1. - С. 131-137.

70. Данилаев, Д.П., Маливанов, Н.Н. Современные условия и структура взаимодействия вузов, студентов и работодателей // Высшее образование в России. - 2017. - №6. - С. 29-35.

71. Данюшенков, В.С. Целостный подход к формированию познавательной активности в обучении: [монография]. - Киров: ООО «Радуга-ПРЕСС», 2016. - 195 с.

72. Денина, О.О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. - Москва, 2001. - 27 с.

73. Димитриади, Н.А., Ароян, Н.М., Ходарева, Т.А. Сбытовые стратегии и типы систем управления продажами // Финансовые исследования. - 2018. - №3 (60). - С. 109-116.

74. Дмитренко, Н.А., Орлов, С.В. История групповых форм обучения и развитие образования в информационном обществе // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». - 2014. - № 4. - С. 104105.

75. Дмитриев, В.А. Творческая подготовка инженеров и педагогов профессионального образования как дидактическая проблема // Вестник ТГПУ. -2009. - №5. - С. 64-70.

76. Дроботенко, Ю.Б., Макарова, Н.С., Чекалева, Н.В. Структура и способы оценивания результатов высшего педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. - 2018. - №5. - С. 174-182. ёо1:10.24411/1813-145Х-2018-10166

77. Дубинина, Т.Н., Петрова, А.В. Критерии, показатели и уровни сформированности инновационного поведения будущих бакалавров-инженеров // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2015. - № 4 (88). - С. 117-123.

78. Дудаев, Г.С. Психолого-педагогические особенности формирования у будущих бакалавров государственного и муниципального управления культуры доверительного отношения к гражданам в процессе вузовского образования //

Мир науки, культуры, образования. - 2022. - №3 (94). - С. 117-119. ёо1: 10.24412/1991-5497-2022-394-117-119

79. Душарина, Е.Ю. Теоретические аспекты формирования корпоративной культуры // Экономика и бизнес: теория и практика. - 2019. - №9.

- С. 81-83. ёо1: 10.24411/2411-0450-2019-11164

80. Евгеньева А. В., Широкова Л. Ю., Красивина И. Г., Лаврухина А. А. Проблемный подход в обучении как средство повышения познавательной активности и формирования профессиональных компетенций учащихся // КВТиП.

- 2023. - №S6.

81. Евграфов, И.Е., Шамгуллина, Г.Р., Боровик, С.Г. Роль и значение педагогического контроля в управлении образовательным процессом // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №64-1. - С. 102-105.

82. Егоров, К.М. Теоретические основы формирования познавательной активности студентов в негосударственных учебных заведениях в условиях высшего профессионального образования. [Текст] /К.М. Егоров // Вестник Поморского университета. - Архангельск, 2007. - №8. - С. 173-176.

83. Елинер, И.Г. Современная мультимедийная система и проблемы ее оптимизации // Вестн. Том. гос. ун-та. - 2014. - №381. - С. 94-100.

84. Елканова, Т.М., Сергеева, Л.В. Оригинальный метод развития познавательной активности студентов // Высшее образование сегодня. - 2020. -№7. - С. 35-39.

85. Еляков, А.Д. Информационная перегрузка людей // СоцИс. - 2005. -№ 5. - С. 114-121.

86. Емельянова, И.Н. Проектирование профессиональной подготовки специалистов в области воспитания в контексте профессионального стандарта // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - 2017. - №4. - С. 466-477.

87. Ермакова, Е.В., Курносова, А.А. Использование описаний физических явлений в литературных источниках для организации игровых форм обучения школьников физике // Концепт. - 2017. - №2. - С. 71-77.

88. Ефимова, О.Ю. Молчание в педагогическом общении / Мы учимся... Мы учим. (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов / Под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой // Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. - С. 28-34.

89. Жарова, Т.А., Ерофеева, Л.В., Лапшин, А.А. Методы моделирования образовательного процесса в техническом вузе // Мир науки. Педагогика и психология. - 2021. - №9 (1), 7.

90. Жданова, Ю. А. Структура урока в рамках реализации системно-деятельностного подхода // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. - Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. - С. 76-78.

91. Землянская Е.Н. Образовательные ситуации как единица событий образовательного процесса // Наука и школа, (3), 2020. - С. 83-92.

92. Ибатов, М.К., Пак, Ю.Н. Концептуальные аспекты управления качеством образования: проблемы и решения // Высшее образование сегодня. -2018. - №3. - С. 10-16.

93. Иванов, Д.В. Профилактика склонности к аддиктивному поведению подростков с акцентуациями характера // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2014. - №3. - С. 48-51.

94. Иванова, В.П., Ахметова, З.А., Абдыкаимова, С.Ю., Юрченко, М.Г. Взаимосвязь саморегуляции и познавательной активности в учебной деятельности // Общество: социология, психология, педагогика. - 2020. - №7. - С. 77-82.

95. Иванова, О.Ю., Кутузова, З.Ю., Кутузов, А.В. Информационно-образовательная среда вуза: сущность и структура // Концепт. - 2020. - №8. - С. 20-29. doi: 10.24411/2304-120X-2020-11054

96. Игнатова, В.А. Проблемы использования системно-синергетического подхода в педагогике / В.А. Игнатова // Образование и наука. - 2013. - № 10. - С. 3-16.

97. Игнатьев, В.П., Варламова, Л.Ф. Об оценке уровня сформированности

профессиональных компетенций обучающихся // Pedagogical Review. - 2020. - №4 (32). - С. 62-70.

98. Ильясов, Д.Ф., Ильясова, О.А. Функции преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования в осуществлении популяризации научных знаний среди учителей общеобразовательных школ // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №1 (120). - С. 51-56.

99. Иохвидов, В. В. Закрепление учебного материала и использование основных звеньев процесса обучения с целью повышения эффективности урока // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. - Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 6-10.

100. Кабыткина, И.Б. Познавательная активность студентов: проблемы и пути повышения // Международный научно-исследовательский журнал. - 2021. -№6-4 (108). - С. 88-91.

101. Камкова, О.В. Проблема адаптации молодого специалиста в различных сферах профессиональной деятельности // Universum: Вестник Герценовского университета. - 2011. - №3. - С. 62-65.

102. Каргополов, И. С. Актуализация процесса обучения // Молодой ученый. — 2019. — № 12 (250). — С. 265-266.

103. Карманов, В.В., Карманова, С.В., Герасимчук, И.Л. Совершенствование структуры инженерного образования в рамках стратегического партнёрства с предприятиями // Высшее образование в России. -2015. - № 4. - С. 56-61.

104. Кириллова, Н.Б. «Homo medium» как объект и субъект информационной эпохи // Вестник ЧелГУ. - 2014. - №17 (346). - С. 17-23.

105. Киуру, К.В., Попова, Е.Е. Использование цифрового контента в образовательном процессе вуза как ответ на вызовы визуального поворота // Вестник ЧГПУ. - 2018. - №2. - С. 91-102.

106. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

107. Клименко, И.Л. Организация педагогической поддержки развития творческого инженерного мышления студентов в процессе языковой подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005.

108. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? // Перемена. - 2001. -№ 4 [Электронный ресурс]

109. Ковалева, Н.Б. Рефлексивно-позиционный подход к сценированию продуктивных форм образовательной антропопрактики // АНИ: педагогика и психология. - 2016. - №2 (15). - С. 230-233.

110. Коваленко, В.А. «География голода» на карте мира // Общество. Коммуникация. Образование. - 2016. - №3 (250). - С. 102-106.

111. Козырев, Ф.Н. Идеи конструктивизма в гуманитарном образовании // Вестник РХГА. - Спб.: 2010. - Т. 11, Вып. 2. - С. 238-251.

112. Колесникова, Г. А. Особенности спроса на образовательные услуги // Вестник ЧелГУ. № 3 (141). Экономика. - 2009. - Вып. 19. - С. 16-18.

113. Комаров, А.И. Панченко, В.М. Технологический комплекс средств для реализации образовательного процесса с элементами интерактивности и идентификации обучаемых // Современные информационные технологии и ИТ-образование. - 2016. - Т.12 (№3). - С. 82-89.

114. Комарова, С.В., Савин, А.В., Чухачева, Е.В., Чаркина, Н.В. Модели качественной оценки управления образовательным процессом // Управление образованием: теория и практика. - 2022. - №3 (49). - С. 161-169.

115. Кондратьев, В.В. Инженерная педагогика как основа системы подготовки преподавателей технических университетов // Высшее образование в России. - 2018. - №2. - С. 29-38.

116. Корнетов, Г.Б. Трактовка природы человека как предмета педагогической деятельности в XX столетии // Школьные технологии. - 2020. -№2. - С. 17-27.

117. Корнилов, И.К. Подготовка инженерных кадров для научно-технологического развития // Россия: тенденции и перспективы развития. - 2022.

- №17-1. - С. 817-822.

118. Коробий, Е.Б. Активизации учебно-познавательной деятельности студентов как педагогическая проблема / Е. Б. Коробий // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 3. - С. 141-144.

119. Король, С.А. К классификации особенностей критичности мышления // Вопросы психологии. - 1981. - № 4 - С. 108-112.

120. Королькова, В.С. Педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин, Королькова В.С.: диссертация к.п.н.: 13.00.08 [Место защиты: Магнитог. гос. ун-т]. - Ростов-на-Дону, 2009.- 199 с.: ил. РГБ ОД, 61 0913/2156.

121. Коршунова, А.А. Педагогические условия формирования познавательной активности обучающихся в образовательных организациях высшего образования федеральной службы исполнения наказаний России в ходе самостоятельной подготовки // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта.

- 2020. - №12 (190). - С.103-106.

122. Костикова, А. А., Сорина, Г. В., Сегал, А. П., Шаронов, Д. И., Крюкова, Ю. Е., Прокудина, Е. К., Набиуллина, Е. А., Автандилян, Е. А. Прикладное и фундаментальное в современном образовании: инновационный опыт организации студенческих школ по прикладным специальностям философским факультетом МГУ имени М. В. Ломоносова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - Т. 1, № 1 (46). - С. 8-21.

123. Костина, А.В. О корректности постановки вопроса "может ли машина мыслить?", или какие особенности человеческого мышления способен воспроизводить искусственный интеллект? // Знание. Понимание. Умение. - 2020.

- №3. - С. 36-53.

124. Кох, И.А., Мельник, А.В. Социальные сети как средство коммуникации в образовательной среде вуза // Социум и власть. - 2019. - №1 (75). - С. 31-41.

125. Кошелев, А.А., Бойкова, И.В., Козырева, О.А. Возрастосообразность в теоретизации и управлении качеством формирования культуры самостоятельной работы личности в системе непрерывного образования // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. - 2022. - №4 (65). - С. 123-133.

126. Кошелев, А.А., Быкова, А.А., Козырева, О.А. Проблемы и перспективы формирования культуры самостоятельной работы обучающегося образовательной организации // Вестник РМАТ. - 2020. - №4. - С. 104-108.

127. Краевский, В.В. Методология научного исследования [Текст]: Пособие для студентов и аспирантов гуманитар. ун-тов/ В.В. Краевский. - СПб.: СПбГУП, 2001. - 143 с.

128. Красножонова, Е.С. Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60-80-х гг. XX века: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2005. - 22 с.

129. Красовская, Н.И., Сычева, А.В. Роль начертательной геометрии в развитии пространственного мышления студентов // Высшее образование сегодня.

- 2019. - № 7. - С. 8-12.

130. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - 1998.

131. Крутий, И.А. Командное взаимодействие аспирантов. Симуляционное обучение работе в команде // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2018. - №3 (33). - С. 11-24.

132. Лаврентьева, О.А. Педагогические ресурсы тьюторского сопровождения магистрантов в вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2017.

- №4. - С. 81-86.

133. Ларина, Т.В. Современные подходы к управлению качеством образовательного процесса. Методология // Воздушно-космические силы. Теория и практика, 2020. - №16. - С. 307-314.

134. Ласло, Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося времени / Э.

Ласло // Путь. - 1995. - №7.

135. Лекторский, В.А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. - 2010. - Том 5. Выпуск 1. - С. 5-18.

136. Лознянская, М.А. Управление конфликтами как элемент развития корпоративной культуры // Экономика и социум. - 2019. - №1-2 (56). - С. 216218.

137. Ломов, Б. Ф. О роли практики в развитии теории общей психологии // Вопросы психологии. - 1971. - № 1. - С. 26-35.

138. Львович, И.Я., Преображенский, А.П. О проблемах подготовки инженерных кадров // Вестник Воронежского государственного технического университета, 2014. - №10 (5-2). - С. 157-160.

139. Макаров, М.И. Гуманистический подход в управлении процессом становления профессиональной культуры педагога // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 1, № 3 (60). - С. 98-104

140. Макарова (Сай), Т.А. Современные ориентиры обновления содержания образования в высшей школе // Педагогическое образование в России. - 2015. - №1. - С. 36-41.

141. Мальцева, Т.В., Сепиашвили, Е.Н., Макаренко, Ю.Б. К вопросу о методическом обеспечении ролевых и деловых игр // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2018. - №1 (29). - С. 53-58.

142. Мансуров, В.А., Семенова, А.В., Стрельцова, И.А. Модернизация инженерного образования в России: проблемы и решения - Теория и практика общественного развития. - 2019. - № 11 (141). - С. 17-23.

143. Маслова, Т.И. Структура профессиональной мобильности будущих инженеров и факторы ее формирования в процессе обучения графическим дисциплинам // Международный научно-исследовательский журнал. - 2017. - № 7-1 (61). - С. 88-91. https://doi.org/10.23670/IRJ.2017.61.036

144. Матурана, У. Биология познания / Язык и интеллект: Сб. // Пер с англ.

и нем. / Сост. и вступ. ст. В.В. Петрова. - М.: Прогресс, 1996. - С. 95-142.

145. Мелехина, С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности (на примере обучения технологии): автореф. дис. канд. пед. наук. - Ярославль, 2005. - 23 с.

146. Мирошина, А.С. Управление педагогическим процессом в образовательной организации // Е-Бсю. - 2019. - №9 (36). - С. 414-419.

147. Михайленко, Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий // Педагогика: традиции и инновации: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - Т. 1. - С. 140-146.

148. Мовсумзаде, Э.М., Пушина, Л.А., Пушин, К.Е. Интегративные компетенции в составе требований к подготовке конкурентоспособного инженера // История и педагогика естествознания. - 2020. - №3-4. - С. 5-10. ёо1:10.24412/2226-2296-2020-3-4-5-10

149. Моисеева, Н.А., Полякова, Т.А. Развитие цифровых компетенций будущих инженеров средствами информационно-математического моделирования // Концепт. - 2021. - №3. - С. 71-85. ёо1:10.24412/2304-120Х-2021-11015

150. Мурашова, Е.А., Прокофьева, О.Н. Возможности технологии проектного обучения в формировании познавательной активности студентов. Проблемы современного педагогического образования. - 2023. - №78-1. - С. 257259.

151. Мустафина, Д.А. Модель конкурентоспособности будущего инженера-программиста / Д.А. Мустафина, Г. А. Рахманкулова, Н.Н. Короткова // Педагогические науки. - 2010. - №8. - С. 16 - 20.

152. Муханова, Н.В. Педагогические условия формирования познавательной активности учащихся в процессе общего образования в области физической культуры: дисс. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2018. - 218 с.

153. Мухина, А.И. Синергетический подход в развитии исследовательской

компетентности педагога // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. - 2017. - №3 (17). - С. 51-56.

154. Мухлынина, О.В. Взаимосвязь показателей ответственности и личностных характеристик у сотрудников промышленных предприятий // Московский экономический журнал. - 2020. - №6. - С. 879-885. doi: 10.24411/2413-046X-2020-10449

155. Надвикова, И.А. Кибердинамичность в формировании мультимедиа компетенции студентов по иностранному языку технических вузов // Концепт. -2015. - №4. - С. 86-90.

156. Неборский, Е.В. Образование будущего: ключевые педагогические инновации и тенденции в развитии образовательной среды // Вестник евразийской науки. - 2015. - №2 (27). - С. 149.

157. Непрокина, И.В. Концептуальные основы процесса управления изменениями в современной образовательной организации // International journal of professional science. - 2019. - №11. - С. 72-76.

158. Непрокина, И.В. Проектирование как тренд современной системы обучения // Общество: социология, психология, педагогика. - 2018. - №4. - С. 9093.

159. Новиков, В.С., Гаджиева, Е.Ю., Оруджова, С.А. Формирование и развитие организационной культуры сетевых структур как инструмент управления эффективностью // Вестник Академии знаний. - 2020. - №1 (36). - С. 172-177. doi: 10.24411/2304-6139-2020-00031

160. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - 2009.

161. Ноздрякова, Е.В. Принцип интерактивности в образовании: ретроспективный обзор педагогической теории и практики // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2016. - №3.

162. Носов, А.Л. Педагогическая логистика // Концепт. - 2017. - №11. - С.

16-23.

163. Овчаренко, В.А. Самообразование и творческое развитие личности в процессе профессиональной подготовки студента // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. - 2011. - №1. - С. 63-67.

164. Орешников, И.М. Философия образования XXI столетия: предмет, круг проблем, императивность культурно-гуманистической парадигмы // История и педагогика естествознания. - 2018. - №3. - С. 15-19. doi: 10.24411/2226-22962018-10301

165. Осипов, П.Н. Инженерная педагогика: от сотрудничества к синергии // Высшее образование в России. - 2017. - №11 (217). - С. 54-60.

166. Осипова, С.И., Агишева, Н.С. Познавательная активность как объект педагогического анализа // Гуманизация образования. - 2016. - №2. - С. 89-96.

167. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.А. Остапенко. - Краснодар, 2005. -424 с.

168. Панова, Л.Д., Ван Мэнчжу Познавательная самостоятельность студентов как педагогическая проблема // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2022. - №1. - С. 33-44.

169. Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. №16)); URL: https:/base.garant.ru/72192486/.)

170. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. БимБад; Ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия. - 2003. - 528 с.

171. Перминов, С.Н., Перминова, М.С. К вопросу о культуре управления персоналом в образовательной организации // Universum: психология и образование. - 2019. - №12 (66). - С. 4-6.

172. Петриченко, Г.С., Петриченко, Д.Г. Моделирование управленческих

ситуаций при строительстве объектов недвижимости // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. - 2017. - №129. - С. 130-141.

173. Печерский, С.А., Ахматгатин, А.А., Усенко, А.И., Славинский, Н.В., Куликова, И.В., Яткин, И.В., Служителев, А.В. Влияние благоприятного мотивационного климата на успеваемость обучающихся в вузе // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. - 2022. - №12 (214). - С. 406-408.

174. Плешаков, В.А. Киберонтологическая концепция развития личности и жизнедеятельности человека XXI В. И проблемы образования // Вестник ПСТГУ. Серия 4: Педагогика. Психология. - 2014. - №4 (35). - С. 9-22.

175. Плешкова, А.Ю. Онтологии в управлении образовательным процессом // Онтология проектирования. - 2022. - №12 (4 (46). - С. 506-517.

176. Подгребельная, Н.И., Халилова, Л.А. Психолого-дидактические условия формирования исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. - 2007. - №3. - С. 110-113.

177. Поздняков В.М. Подготовка квалифицированных психологов для отечественной уголовно-исполнительной системы: история и современные тенденции // Прикладная юридическая психология. - 2016. - №1. - С. 95-101.

178. Позднякова, Г.А. Критическое мышление как интегративное свойство личности студента университета // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2014. -№4 (24). - С. 208-213.

179. Пойзнер, Б.Н., Соснин, Э.А. Синтез синтезирующих наук и интеграция университетского образования с фундаментальными исследованиями // Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Томск, 2000. - Т. 1. - С.99-102.

180. Полякова, М.А. Возникновение классно-урочной системы как

инновации XVI века // Инновационные проекты и программы в образовании. -2019. - № 1 (61). - С. 55-61.

181. Поносов, Ф.Н., Малахова, О.Н. Субъект и объект познания: оппозиция или тождество? // Интеллект. Инновации. Инвестиции. - 2016. - №10. - С. 47-50.

182. Попов, Л.Н. Систематизация методологических принципов (подходов) педагогики / Л.Н. Попов // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 1. -С. 15-21.

183. Пороховская, Т. И. Ответственность интеллектуалов // Ценности и смыслы. - 2017. - №1. - С. 79-62.

184. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 г. № 1642. Государственная программа РФ «Развитие образования».

185. Поторочина, К.С. Методические вопросы обучения студентов стратегической деятельности на занятиях по математике // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2008. - №82-2. - С. 140-149.

186. Пригожин, И.Р. Философия нестабильности (перевод Я.И. Свиридова) // Вопросы философии. - 1991. - №6. - С. 47-52.

187. Приходько, В.М., Соловьев, А.Н. Каким быть современному инженерному образованию? (размышления участников форума) // Высшее образование в России. - 2015. - №3. - С.45-56.

188. Прокудин, Ю.П. Самостоятельная работа как форма повышения познавательной активности студентов // Гаудеамус. - 2020. - №19 (1 (43)). - С. 8589.

189. Разлогов, К.Э. Медиаобразование в социокультурном контексте // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - №2. - С.144-152.

190. Рахманкулова Г.А., Кузьмин С.Ю., Мустафина Д.А., Ребро И.В. Формирование инженерного мышления студентов через исследовательскую деятельность: монография // Издательские решения. - 2015. - 113 с.

191. Рахманов, Б.У. Синергетический подход к самоорганизации человека // European science. - 2015. - №1 (2). - С. 21-25.

192. Реутова, Л.П., Хакунова, Ф.П., Гребенникова, В.М. Структурные компоненты, критерии и уровни сформированности коммуникативной деятельности учащихся основного общего образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2016. - № 3 (183). - С. 67-73.

193. Решетников, П.Е., Шварев, Е.В. Интеграционный подход в управлении образовательной системой вуза культуры и искусств. Культурная жизнь Юга России. - 2008. - №3. - С. 50-53.

194. Рожик, А.Ю. Исторические этапы решения проблемы формирования инженерного мышления // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2017. - Т. 9, № 2. - С. 98-113.

195. Руденко, А.П. Самоорганизация и прогрессивная химическая эволюция открытых каталитических систем // Сложные системы. - 2019 - № 1 (30). - С. 7-26.

196. Рыбакова, Г.Р., Кротова, И.В., Камоза, Т.Л. Моделирование совместимости учебной информации: методологические подходы // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. - 2015. - №1 (41). - С. 2434.

197. Рыбалка, А.В. Формирование организационной культуры в общеобразовательной школе // Вестник науки. - 2021. - №3 (10 (43)). - С. 43-46.

198. Рыбников, В.Ю. Теоретические проблемы проектирования педагогических технологий в системе профессионального образования / В.Ю. Рыбников, С.В. Марихин, Д.М. Уманец // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 4 (132). - С. 28-33.

199. Рыжковский, Б.В. Когда клиент голосует деньгами? // Управление компанией. - 2005. - № 7.

200. Савченко, Е.В. Компоненты информационной компетенции будущего инженера, формируемые при изучении фундаментальных дисциплин //

Современное образование. - 2020. - №4.- С. 37-48.

201. Сазонова, З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера: дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.01 / Зоя Сергеевна Сазонова. — Казань, 2008. — 440 с.

202. Самойлик, Н. А. Контент-аналитическое изучение ценностных ориентаций личности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2018. - № 11. URL: http:/e-koncept.ru/2018/182033.htm.

203. Самойлова, Е. А. Особенности технологии проблемного обучения в условиях реализации ФГОС НОО // Школьная педагогика. — 2015. — № 1 (1). — С. 34-38.

204. Селезнева, Н.А. К вопросу об интенсификации обучения в современной школе // Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н. Э. Баумана. - 2013. - №216 (4). - С. 292-295.

205. Семенова, И.Н., Слепухин, А.В. Методологические аспекты построения системы методов формирования инженерного мышления в условиях использования информационной образовательной среды // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 6. - С. 97-101.

206. Семерей, А.В. К вопросу о классификации видов мышления человека // Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Философия. Политология. Культурология. - 2015. - Т. 1 (67), № 1 -С. 156-163.

207. Сенашенко, В.С., Вербицкий, А.А., Ибрагимов, Г.И., Осипов, П.Н. и др. Инженерная педагогика: методологические вопросы (круглый стол) // Высшее образование в России. - 2017. - № 11 (217). - С. 137-157.

208. Сенашенко, В.С., Макарова, А.А. О гибридной природе реформаторских изменений традиционной структуры инженерного образования // Университетское управление: практика и анализ. - 2020. - т. 24, № 1. - С. 68-81.

209. Сериков, Г.Н. Влияние образования на развитие человека / Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2014. - №2. - С. 11-17.

210. Сериков, Г.Н., Котлярова И.О. Гуманно ориентированное непрерывное образование // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2009. - №38 (171). -С. 7-10.

211. Сериков, С.Г. Обеспечение паритета образованности и здоровья учащихся в теории и практике образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.04 / С.Г. Сериков. - Челябинск, 2002. - 385 с.

212. Серышев, Р.В., Сенотов, В.Н. Эволюция теории ограничения систем Голдратта // Актуальные исследования. - 2019. - №3 (3). - С. 75-80.

213. Скляренко, И. С. Ценности образования в системе взаимного обучения: к истории вопроса // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. - 2015. - Т. 8. Вып. 1.

214. Слепушкин, В.В. Модель формирования познавательной активности обучающихся на основе применения электронных средств обучения // Ценности и смыслы. - 2021. - № 2 (72). - С.121-128.

215. Словарь практического психолога / сост.: С. Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2001. - 799 с. - ISBN 985-433-167-9.

216. Смирнова, Ж.В., Козлова, А.Д., Барабина, И.Е., Карпова, М.А., Лапшина, И.А. Образовательные технологии как способ управления образовательным процессом // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. - 2019. - №5 (39). - С. 86-92.

217. Смолонская, А.Н., Колесов В.И. Учет психолого-педагогических аспектов ресурса внимания обучающихся как средство повышения эффективности лекционных знаний // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России». - 2017. - №3. - С. 163-168.

218. Современные тенденции развития инженерного образования. ИНТУИТ, нац. откр. университет. URL: http:/www.intuit.ru/studies/courses/l7538/l29l/lecture/25030.

219. Соколов, А.А., Соколова, О.А., Нареклишвили А.М. Разработка архитектуры системы анализа и обработки информации // Международный научно-исследовательский журнал. - 2017. - № 12-5 (66). - С. 152-155.

220. Соловова, Н.В., Суханкина, Н.В., Калмыкова, О.Ю. Содержание и структура организационно-управленческой компетентности преподавателя вуза // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2020. - №1 (1 (65)). - С. 33-46.

221. Соловьев, А.Н., Приходько, В.М. Международное общество по инженерной педагогике: достижения за 45 лет // Высшее образование в России. -2018. - №3. - С. 85-95.

222. Старицына, О. А. Клиповое мышление vs образование. Кто виноват и что делать? // Азимут научных исследований: педагогика и психология -Некоммерческое Партнерство "Институт направленного образования" (Тольятти) - 2018. - Т.7 № 2 (23). - С. 270-274.

223. Стародубцев, В.А. Персонализация виртуальной образовательной среды // Педагогическое образование в России. - 2015. - №7. - С. 24-29.

224. Стародубцев, В.А., Шамина, О.Б. Кураторы контента в сетевых образовательных событиях // Высшее образование в России. - 2015. - №5. -С.132-139.

225. Старцев, Я.Ю. Государственное управление развитием: направления и перспективы исследования // Вопросы управления. - 2015. - №6 (18). - С. 7-17.

226. Степанова, И.Н. «Человек-машина» как антропологическая эпистема индустриальной цивилизации // Вестник Курганского государственного университета. - 2009 -№ 2 (16). - С. 43-46.

227. Столяренко Л.Д., Нырков Е.А., Педагогический менеджмент: региональный аспект // Статистика и экономика. - 2006. - №3. - С. 14-19.

228. Суворова, Т.Н. Применение системно-деятельностного подхода к решению проблем разработки электронных образовательных ресурсов // Вестник ВятГУ. - 2015. - №7. - С. 100-103.

229. Суетина, Т.А., Гиниятова, З.Ф. Двухэтапная методика формирования

когнитивно-коммуникативных компетенций будущих инженеров // Вестник КГЭУ. - 2017. - №2 (34). - С. 95-102.

230. Суслов, И.Н., Фролова, П.И. Сущность и функции игры в образовательном процессе // ОНВ. - 2002. - №20. - С. 176-179.

231. Суханов, П.В. Проблемы подготовки современного специалиста и пути их решения // Russian Journal of Education and Psychology. - 2020. - Т. 11, № 5. - С. 80-92.

232. Сясина, Т.В. Исследование познавательной активности будущих инженеров в процессе обучения математике. Общество: социология, психология, педагогика. - 2021. - №3 (83). - С.125-129.

233. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики / Н.М. Таланчук // Magister. - 1997. - № 0. -С. 32-41.

234. Тахохов, Б.А. Точки роста качества образования в современном вузе // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №68-1. - С. 278281.

235. Теплов, Б.М. Избранные труды. В 2 тт. Т. 1. Психология музыкальных способностей. - Москва: Педагогика, 1985. - 328 с.

236. Тимощук, Н.А. Роль гуманитарных дисциплин в формировании метапредметных компетенций будущих инженеров // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико -биологические науки. - 2017. - Т. 19, № 6. - С. 54-60.

237. Третьякова, Т.Е. Визуальные стимулы в учебном пространстве: исследование микроуровня образовательного взаимодействия // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. - 2018. - №1 (19). - С. 23-33.

238. Указ Президента РФ от 1 декабря 2016 г. N 642 "О Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями)

239. Умирова, Д. Требования к педагогическому мастерству в управлении

образовательным процессом / Academic research in educational sciences. - 2021. -№2 (6). - С. 1267-1271. doi: 10.24412/2181-1385-2021-6-1267-1271

240. Усольцев, А.П. Понятие инновационного мышления /А.П. Усольцев, Т.Н. Шамало // Педагогическое образование в России. - 2014. - №1. - С. 94-98.

241. Усольцев, А.П., Антипова, Е.П., Шамало, Т.Н. Диагностичные цели образования: проблемы, стратегии и возможные решения - Образование и наука. - 2020. - Т. 22, № 8. - С. 11-40.

242. Утесов, В.В., Зиновкина, М.М., Мирошник Э.В. Развитие системного подхода в психолого-педагогической технологии НФТМ-ТРИЗ // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - № 5.

243. Фатеева, И.А. Новые технологические форматы медиаобразовательных проектов // Вестник ЧелГУ. - 2015. - №5 (360). - С. 40-46.

244. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 20.03.02 от 26 мая 2020 г. № 685: портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования: [электронный ресурс]/ URL: https:/fgosvo.ru/fgosvo/index/24/20 [Дата обращения: 13.10.2023]

245. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ ст. 28 (ред. от 07.03.2018).

246. Федеральный закон от 28 июня 2014 г. № 172-ФЗ «О стратегическом планировании в Российской Федерации.

247. Федотова, О.Д. Математическое мышление как тема научно-педагогического дискурса // Вестник евразийской науки. Интернет-журнал «Науковедение». - 2015. - Том 7, №4.

248. Федяева, Л.В., Сапкиреева, Е.М. Элективные курсы: неоправдавшиеся надежды // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2014. - №2 (3). - С.112-115.

249. Филатова, О.Н., Рябков, О.Ю., Ермолаева, Е.Л. Формирование инженерного мышления у обучающихся на занятиях образовательной

робототехники // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. -№ 68-4. - С. 245-247.

250. Фирсова, С.П., Гарифуллина, Ф.З. Глобальный инженер: формирование коммуникативных компетенций у студентов технических вузов // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №64-1.- С. 281284.

251. Фомин, Н.Е. Педагогические технологии: теория и практика применения в высшей школе / Н.Е. Фомин, М.К. Рункова // Интеграция образования. - 2006. - № 2. - С. 15-19.

252. Фурин, А.Г., Ахматов, И.И. Понятие «образовательный продукт» общего образования: сущность и особенности формирования в образовательном кластере / Научное обозрение. Экономические науки. - 2014. - № 2. - С. 126-127;

253. Хойер Ханс, Ченг Стефани О. Всемирном форуме по инженерному образованию в Дубае // Высшее образование в России. - 2015. - №3. - С. 33-40.

254. Холодная М.А. Специфика способностей экспертного уровня // Дифференциальная психология и психофизиология сегодня: способности, образование, профессионализм. - 2021. - Т. 1, № 1. - С. 50-53. ёо1:10.24412/е1-36667-2021-1-50-53

255. Хропов, Е. С., Селиверстова, С. Ю. Роль общекультурных и общепрофессиональных компетенций в формировании базовой модели гуманитарной подготовки студентов экономико-управленческого профиля // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - №1 (50). - С. 203-207.

256. Царёва, Т.А. Информационные потоки в сфере образовательных услуг // Вестник УлГТУ. - 2009. - №3 (47). - С. 4-6.

257. Цветков, В.Я. Информационная неопределенность и определенность в науках об информации // Информационные технологии. - 2015. - №1. - С. 3-7.

258. Цветков, Ю.Б. Особенности проектирования учебных целей дисциплин инженерных образовательных программ // Машиностроение и компьютерные технологии. - 2015. - №3. - С. 331-344.

259. Цвирко, Н.И., Тюренкова, С.А. Коммуникативная компетентность в структуре готовности педагогов и студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2018. - №3. - С. 97-105.

260. Чарыкова, О.Г., Маркова, Е.С. Региональная кластеризация в цифровой экономике // Экономика региона. - Екатеринбург: Институт экономики Уральского отделения РАН, 2019. - Т.15, Вып. 2. - С. 409-419.

261. Чепарина, О.А. Организационная структура государственных вузов: гражданско-правовой аспект // Russian Journal of Economics and Law. - 2010. - № 4 (16). - С. 249-253.

262. Чернышев, И.А., Цуканов, М.В. Проблема развития познавательной активности подростков в учебном процессе // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2011. - №3 (19). -С.147-150.

263. Шагеева, Ф.Т., Галиханов, М.Ф., Стрекалова, Г.Р. Развитие предпринимательских компетенций будущего инженера как фактор успешной профессиональной карьеры // Высшее образование в России. - 2018. - №2.- С. 4755.

264. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

265. Шапкин, В.В., Школяр, Л.В. Эффективен ли эффективный контракт преподавателя вуза? // Традиционное прикладное искусство и образование. -2019. - №3 (29). - С. 106-112. doi: 10.24411/2619-1504-2019-00053

266. Штумпф, С.П., Рязанова, З.Г., Строгова, Н.Е. Инициативность участника команды как социально значимое качество личности будущего педагога // Концепт. - 2018. - №9.

267. Щетинина, В.В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Москва, 2006. - 24 с.

268. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

269. Щуровская, В.А. Формирование процесса стратегического управления организационной культурой. Опыт управления федеральной налоговой службы России по Санкт-Петербургу / Вестник науки. - 2023. - №1 (2 (59)). - С. 60-70.

270. Эльдиева, Л.А. Корпоративная культура в системе социально-психологического управления персоналом в учреждении культуры / Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №68-3. - С. 397-400.

271. Юдин, В.В. Технологическое описание педагогических процессов разных типов // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - №2. - С. 86-90.

272. Юсупов, В.З. Профессиональное воспитание студентов вуза: понятие, структура, генезис развития // Знание. Понимание. Умение. - 2019. - №2. - С. 216231. doi: 10.17805/zpu.2019.2.20

273. Яковлев, Е.В. Модель как результат моделирования педагогического процесса / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2016. - № 9. - С. 136-140.

274. Якупов, Г.С., Манаков, Н.А. Задачи по физике как средство формирования исследовательской компетенции будущего инженера // Вестник ОГУ. - 2020. - №4 (227). - С. 59-65.

275. Arzi, H.J. On the Time Dimension in Educational Processes and Educational Research. Can J Sci Math Techn. - 2004. - №4. - pp. 15-21 https://doi.org/10.1080/14926150409556594

276. Bali, R., Dwivedi, A. Organisational Culture and the Implementation of Management Information Systems. OR Insight. - 2004. - 17. - pp. 10-18 https://doi.org/10.1057/ori.2004.3

277. Bendermacher, G.W.G., oude Egbrink, M.G.A., Wolfhagen, I.H.A.P. et al. Unravelling quality culture in higher education: a realist review. High Educ 73. - 2017. - pp. 39-60 https://doi.org/10.1007/s10734-015-9979-2

278. Bigunova, N., Oliinyk, G., Selivanova, O. Communication noise as a

discourse component / Wisdom. - 2020. - №1. - pp. 6-18.

279. Bozaykut-Bük, T. Giving Risk Management Culture a Role in Strategic Planning. In: Dinçer, H., Hacioglu, Ü. (eds) Risk Management, Strategic Thinking and Leadership in the Financial Services Industry. Contributions to Management Science. Springer, Cham. - 2017. - pp. 311-321 https://doi.org/10.1007/978-3-319-47172-3_21

280. Bulut, D., Samur, Y. & Comert, Z. The effect of educational game design process on students' creativity. Smart Learn. Environ. - 2022. - №9. - p. 8. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00188-9

281. Celio A. A. Sousa, Paul H. J. Hendriks. That obscure object of desire: the management of academic knowledge. Minerva. - 2007. - Volume 45, Issue 3. - pp. 259-274.

282. Ennis, R.H. Critical Thinking Assessment / Theory into Practice, 1993. -32 - pp. 179-186.

283. Glaser, E.M. An Experiment in the Development of Critical Thinking Teacher's College / Columbia University, 1941 - 212 p. - c. 483-484.

284. Hirzallah, M.N.Y., Alshurideh, M.T. How to Build a Risk Management Culture that Supports Diffusion of Innovation? A Systematic Review. In: Alshurideh, M., Al Kurdi, B.H., Masa'deh, R., Alzoubi, H.M., Salloum, S. (eds) The Effect of Information Technology on Business and Marketing Intelligence Systems. Studies in Computational Intelligence, vol 1056. Springer, Cham. - 2023. - pp. 813-848 https://doi.org/10.1007/978-3-031-12382-5_44

285. Kamyshnykova E. The impact of proactive corporate social responsibility strategy on competitive advantages / International Journal of Innovative Technologies in Economy. - 2018. - №4 (16). - pp. 4-7.

286. Lafont, L., Proeres, M. & Vallet, C. Cooperative group learning in a team game: role of verbal exchanges among peers. Soc Psychol Educ 10. - 2007. - pp. 93113 https://doi.org/10.1007/s11218-006-9006-7

287. Lewin, K. A dynamic theory of personality: Selected papers. / K. Lewin. -New York McGraw-Hill, 1935. - 286 p.

288. Mainzer, K. Interdisciplinarity and innovation dynamics. On convergence of research, technology, economy, and society / Poiesis and Praxis, 2011. 7(4), - P. 275289. doi: 10.1007/s10202-011-0088-8

289. Oser, F., Volery, T. «Sense of failure» and «sense of success» among entrepreneurs: The identification and promotion of neglected twin entrepreneurial competencies. Empirical Research in Vocational Education and Training. - 2012. - vol. 4(1). - pp. 27-44.

290. Qin, Y., Liu, S.J., Xu, X.L. The causalities between learning burnout and internet addiction risk: A moderated-mediation model. Soc Psychol Educ. - 2023. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09799-7

291. Rajaram, K. Student-Centric Learning: A Transformation in the Learning Culture. In: Evidence-Based Teaching for the 21st Century Classroom and Beyond. Springer, Singapore. - 2021. - pp. 175-198. https://doi.org/10.1007/978-981-33-6804-0_5

292. Sadler, J., Fawns, R. Communication on a problem solving task in cooperative learning groups. Research in Science Education 22. - 1992. - pp. 417-419 https://doi.org/10.1007/BF02356929

293. Semenova, I. N. Methodology of teaching mathematics methods designing in the modern educational paradigm. - Yelm, WA, USA: Science Book Publishing House. 2014.

294. Stylianides, G.J., Stylianides, A.J. Posing New Researchable Questions as a Dynamic Process in Educational Research. Int J of Sci and Math Educ 18 (Suppl 1), 2020. - pp. 83-98. https://doi.org/10.1007/s10763-020-10067-9

295. Sulkowski, L. The Culture of Control in the Contemporary University. In: Izak, M., Kostera, M., Zawadzki, M. (eds) The Future of University Education. Palgrave Critical University Studies. Palgrave Macmillan, Cham. - 2017. - pp. 85-108. https://doi.org/10.1007/978-3-319-46894-5_5

296. Varela, F.J. Neurophenomenology: A methodological remedy for the hard problem / Journal for Consciousness Studies. N.Y., 1996. - Vol. 3, N 4. - P. 330-349.

297. Vveinhardt, J., Foktas, P. Diagnostic Instrument: How to Measure Values Congruence and Management Culture? / In: Bilgin, M.H., Danis, H., Demir, E., Karabulut, G. (eds) Eurasian Business and Economics Perspectives. Eurasian Studies in Business and Economics. - 2021. - vol 20. Springer, Cham. - pp. 85-95 https://doi.org/10.1007/978-3-030-85304-4_5

298. Werenowska, A., Stankiewicz, T. The significance of Corporate social responsibility in the management of the company / Bezpieczenstwo i Technika Pozarnicza, - 2011. - vol. 21. - pp. 41-48.

299. Yang, X. A Historical Review of Collaborative Learning and Cooperative Learning. TechTrends. - 2023. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00823-9

Приложения

Приложение 1 Задания по дисциплине «Сопротивление материалов».

Тема: Определение перемещения с помощью формулы Мора. Исходные данные: статически определимая балка на двух опорах;

длины участков указаны на рисунке 3.1.1.;

Р1=5кН; Р2=3кН Конечная цель:

определение перемещения в точке 2 с помощью формулы Мора

Рис. 3.1.

Таблица 3.1.

Задание 1-го этапа: Решение:

1) Найти опорные реакции VI и Уз от внешних сил; 1М1 =-5*3 + У3*4-3*6 = 0; У3 = 8,25кН 1М3 = -У1* 4 + 5*1-3*2 = 0; У1 = -0,25кН Проверка £У= -0,25-5+8,25-3=0

2) Найти в моменты в сечениях 1-1, 2-2, 3-3, выраженные через х. М1-1 = У1*Х1 = -0,25Х1 М2-2 = У1*Х2- Р1 (Х2 - 3) = -0,15Х2 - 5Х2 + 15 = -5,25Х2 + 15 Мз-з = -Р2 * Хз = -3Хз

Предварительное количество баллов за выполнение: 1 балл.

Задание 2-го этапа: Решение:

1) Найти опорные реакции VI и Vз от единичной нагрузки; 1) !М1 = -1*3 + У3*4 = 0 з1 у3=- ; У1=1 3 1 4

2) Найти в моменты в сечениях 1 -1, 2-2, 1 2) М1-1 =У1*Х1= 1Х1 = 0,25Х1 4

выраженные через х. М2_2 = ^**2 -1(^2-3) =0,25*2 - + 3 = -0,75*2 + 3

Предварительное количество баллов: 1 балл.

Задание 3-го этапа: Решение:

составить формулу Мора для определения перемещения в точке 2. Д2 = -/0 (-0,25*з) * 0.25 *^х+-/0 (-5,25* +15)* (-0,75* + 3)^х

Предварительное количество баллов за выполнение: 0,5 балла.

Задание 4-го этапа: Решение:

найти перемещение в точке 2. 1 1 г3 1 г4 1 Д2=—* (-—) Г *2^х + —Г (3,9375*2 - 15,75* - 11,25* + 45) ^х = = ± * [(- ±) £! Г3 +3,9375 £! Г4 -27 - Г4 + 45* Г4 = - - + 84 - £3 14 16у 3 •'0 ' 3 ^0 2 0 ^0 16 -216 + 180=47,4375

Предварительное количество баллов за выполнение: 2 балла.

Тема: «Кручение».

Исходные данные: М1=2Н*м; М2=4Н*м ё1=20мм; ё2=23мм 11=0.3м; Ь=0.15м

Рисунок 3.2. Схема стержня

Таблица 3.1.

Задание 1-го этапа: Решение:

найти моменты в сечениях: Мы+М1=0 Мн=-М1=-2Н*м Мп-п=-М1+Мз=2Н*м

Задание 2-го этапа: Решение:

найти моменты инерции и сделать переводы величин: п^а1) = 1177см4 32 1р2=^1 = 2.747см2 в=65 * 102 Д- см2

Задание 3-го этапа: Решение:

найти углы закручивания: 2*102* 30 = + = 102 * 1.177 = 0.784 2 * 102 * 15 ъ = * + Г2 = °-784 + 65* 102 * 2.747 = 0 952

Задание 4-го этапа: Решение:

найти моменты сопротивления и касательные напряжения: п(й3 — й?) = 16 = 0т8 ^ = 162 = 2389 М1-1 2*102 Н ^И^ 0Я18 = 244499 см,* М11-11 2*102 Н Т2~ = 2.389 ~8з117см2

Приложение 2

Теоретическое занятие по освоению материала учебной дисциплины, структурированное согласно модели образовательной ситуации.

Таблица 3.3.

№ Условие, вопрос, выполняемое студентом действие Решение, подводящая информация к следующему пункту

Подводящая информация к пункту 1. Давайте попробуем представить, что вы уже инженеры, специалисты. На самом деле это важно, чтобы вы представляли себе конечный результат вашего обучения. А потому давайте смоделируем ситуацию, когда вы пользуетесь своими знаниями в работе.

1 1-я тема урока. Вы инженер в муниципальной системе и в вашем ведомстве находится фонтан. Его проблема в том, что он не работает на должном уровне, струи не поднимаются высоко и он выглядит неэстетично. Конструкции, которые плохо спроектированы, встречаются повсеместно. Насос, который гонял воду перестал работать без возможности восстановления. И теперь вам надо купить насос, который подойдёт по параметрам вашего фонтана. И так как эта покупка затратная вы должны обосновать её для начальства, предоставив расчёты. Практическая задача (техническое задание): определить оптимальные (минимальные) параметры насоса, при котором фонтан будет работать с запланированной высотой потока струй. Это нужно для того, чтобы не переплатить и не купить то, что не будет справляться, а потому придётся платить дважды. Чего он не учёл? (выполняемое действие - ответ на вопрос) Почему напор падает от места крепления трубы к насосу до места, когда трубы выходит из трубы? Первое, что вы сделаете - это посмотрите имеющиеся документы и расчёты. И вам повезло -необходимый напор каждой струи уже известен. Предыдущий инженер прибавил их все и купил насос с такими параметрами. Ответ: потери напора в результате трения В схему помещаем - заголовок (тема урока) (вернемся к задаче) Рисуем начало схемы. Когда вода идёт от резервуара (или насоса) до места, где находится фонтан.

(выполняемое действие - восприятие аудио и визуальной информации)

2 Самостоятельное получение формулы - прямые зависимости. Какие параметры могут повлиять в этом случае на увеличение потерь напора? И почему? (выполняемое действие - ответ на вопрос с пояснением того, каким образом так получается) Ответ: скорость и длина. В схему помещаем - V, Ь.

3 Самостоятельное получение формулы - обратные зависимости. Какие параметры могут повлиять в этом случае на уменьшение потерь напора? И почему? (выполняемое действие - ответ на вопрос с пояснением того, каким образом так получается) Ответ: диаметр трубы, потому что уменьшит скорость (необязательно - ускорение свободного падения как то, что выражает гравитацию, а потому чем она выше, тем сложнее воде перемещаться на высокой скорости); в схему помещаем - ё,

4 Самостоятельное получение формулы - степени. Если не считать длину, то какой параметр наиболее важный среди всех перечисленных? (выполняемое действие - выбор одного из 4-вариантов ответа с пояснением своей позиции) Ответ: скорость Скорость — это характеристика движения.

5 Служит для создания связей с ранее пройденным материалом. Встречались ли мы ранее с такими характеристиками как скоростной напор (динамическое давление), кинетическая энергия? Если встречались, то где? (выполняемое действие -воспроизведение информации по памяти) Ответ: Уравнение Бернулли (должны продиктовать) - выделяем в ней скоростной напор и указываем на сходство с формулой известной им из школы (Е= mv2/2) - связь с тем, что они уже должны знать

6 Самостоятельное получение формулы - итоговое. Теперь сформируем формулу из всего, что нашли -прямые зависимости сверху, обратные снизу (выполняемое действие - синтез всей ранее полученной информации) V, Ь - вверху, d, g - внизу из V и g составляем сразу скоростной напор С^/2§) Справа ставим <Лм=" Осталось только добавить коэффициент X, который будет учитывать менее заметные характеристики Конечный результат: формула

потерь напора по длине.

7 2-я тема урока, раскрывается связь с темой 1 и ранее пройденным материалом. Теперь перейдём к характеристикам, которые не учли ранее. Мы рассматривали схему, а теперь рассмотрим то, что движется по ней - жидкость Какие свойства жидкости вы знаете? (выполняемое действие - ответ на вопрос с пояснением того, каким образом так получается) Ответ: плотность жидкости, динамическая вязкость Средняя скорость потока V - также влияет на свойства жидкости В схему помещаем - р ц V

8 Практическая задача. Определим с какой длиной поверхности взаимодействует жидкость в плоскости сечения трубы (найти длину) (выполняемое действие - анализ на основе имеющейся информации) Ответ: L=d (для напорного трубопровода)

9 3-я тема урока, раскрывается связь с темой 2. Что даст нам знание всех этих параметров? Для ответа на этот вопрос посмотрите на эти картинки и ответьте, чем правое отличается от левого? (выполняемое действие - поиск отличий) Ответ: в левом потоке воды перемешиваются, а в правом не перемешиваются. Предоставляемая информация: Один режим движения жидкости называется ламинарным, а другой -турбулентным. И чтобы их отличать служит число Рейнольдса (вот его формула из того, что мы нашли), а точнее его критическое значение

10 Практическая задача, часть общей задачи. (выполняемое действие - вычисление) Найдём число Рейнольдса для нашего фонтана и определим режим движения

11 Практическая задача, часть общей задачи. (выполняемое действие - вычисление) Теперь найдём X

12 Схема (выполняемое действие - работа со схемой) Отметим на схеме

13 Практическая задача, часть общей задачи. (выполняемое действие - вычисление) Найдем потери по длине на 3-х участках

14 В результате чего напор ещё может стать слабее? (выполняемое действие - ответ на вопрос с Ответы: потери, связанные с изменением поперечного сечения

пояснением того, каким образом так получается) потока; потери, вызванные изменением направления потока; потери, связанные с протеканием жидкости через арматуру различного типа; потери, связанные с разделением и слиянием потоков. В схему помещаем - местные потери

15 Практическая задача, часть общей задачи (выполняемое действие - вычисление) Найдем местные потери

16 Практическая задача, часть общей задачи. (выполняемое действие - вычисление) Найдём все потери (суммируем)

17 Практическая задача, часть общей задачи. (выполняемое действие - вычисление) Ну и возвращаемся к фонтану Зная какой напор выдаёт тот или иной насос, а потом, отнимая все потери напора, мы сможем точно определить какой насос нам нужен.

Приложение 3

Создание и особенности модели образовательной ситуации.

Курс направлен на обучение созданию моделей образовательной ситуации и предназначен как для студентов, так и молодых для молодых преподавателей и людей, заинтересованных в создании такого продукта для обучения.

Цель проведения занятий по экспериментальной схеме заключалась в том, чтобы заложить моделирование задачи в сам формат обучения. Также целью являлось получение подтверждение того, что модель образовательной ситуации по примерам может составить каждый.

Теория:

Почти все задачи, которые максимально приближенны к реальным задачам, с которыми приходится справляться в ходе профессиональной деятельности, являются составными (состоящими из большого количества действий). А потому обучение должно делать упор на формирование навыка структурирования информации у студентов.

В привычном понимании при решении составной задачи студенты последовательно выполняют действия, но сами процессы зачастую никак не отделяются друг от друга, отчего такие задачи воспринимаются студентами как единое, а потому сложное.

Привлекательность модели образовательной ситуации для преподавателей:

- Повышение качества проводимого учебного занятия. Особенно востребованным этот продукт может оказаться для молодых преподавателей (также это может оказаться востребованным и для учителей - сейчас во многих частях нашего региона ощущается острая нехватка учителей, особенно сельских). Продукт хорош тем, что в нём материал уже подробно разобран, и для его реализации подходит даже не профильный специалист, не имеющей большого опыта работы с людьми и опыта обучения студентов или школьников, потому он сможет проводить игры в качестве администратора.

- Цифровизация образования. Такое разделение процесса обучения на

процессы упростит задачу для программистов и им останется только задать условия, в пределах которых генератор случайных чисел будет выдавать новые значения. А потому такой продукт можно будет использовать множество раз, что уменьшит затраты времени на подготовку к уроку без потери качества.

- Возможность использования одного модели образовательной ситуации для разных форм проведения, в том числе игровых. При грамотно структурированной структуре материала учебного занятия возможно позитивное увеличение взаимодействий между участниками учебного процесса.

Принцип создания:

Каждая составная задача должна быть разбита на составляющие, которые бы решались и оценивались отдельно. Создание связи между этими составляющими достигалается благодаря тому, что зачастую ответы предыдущей части задачи становились условием следующей части.

Условие пункта А Действие 1

Решение А Действие 2