Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Агейкин, Дмитрий Владимирович

• Агейкин, Дмитрий Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Агейкин, Дмитрий Владимирович

Введение.

ГЛАВА I. Личностно-профессиональное самосовершенствование студентов в условиях технического вуза.

1.1. Проблема модернизации вузовского технического образования.

1.2. Гуманитаризация технического образования как фактор развития у студентов потребности в личностно- профессиональном самосовершенствовании

1.3. Практические подходы к обеспечению возможностей личностно-профессионального самосовершенствования студентов технического вуза.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Организация экспериментального исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к лич-ностно-профессиональному самосовершенствованию.

2.1. Характеристика экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-про-фессиональному самосовершенствованию.

2.2. Организация исследования и внедрение экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. Анализ результатов исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

3.1. Анализ результатов обследования студентов до внедрения программы педагогического практикума.

3.2. Анализ результатов исследования, полученных в экспериментальной группе после проведения педагогического практикума.

3.3. Сравнительный анализ результатов исследования и практические рекомендации по модернизации преподавания учебного курса «Психология и педагогика в техническом вузе».

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза»

Развернувшийся с начала 90-х годов XX века в нашей стране социально-экономический кризис, обнаружив существенные недостатки профессионального образования, потребовал значительной модернизации его особенно в аспекте новых требований к уровню квалификации работников, основным содержанием которой должна стать не только целостная система универсальных знаний, умений, навыков, но и опыт самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Основным фактором качественных преобразований и обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда.

Высшее профессиональное образование, обеспечивающее рынок труда квалифицированными кадрами, будучи включенным в государственную общеобразовательную систему, нуждается в существенных преобразованиях, суть которых сводится к обеспечению нового качества профессиональной подготовки специалистов. Технические вузы, выпускающие специалистов техносферы, столкнулись с новыми для них проблемами, смысл которых непосредственно связан с тем, что основная цель профессионального образования сегодня сместилась в сторону подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Достижение этой цели невозможно без соответствующей модернизации высшего технического образования и перевода его на новый уровень качества профессиональной подготовки специалистов. Фактически проблема гуманизации образования возникла в связи с обострением многих противоречий, лежащих как вне, так и внутри самой системы высшего образования. Налицо очевидное противоречие между предметной направленностью профессиональной подготовки специалистов техносферы, дающей достаточно глубокую фундаментальную подготовку по специальности, но не обеспечивающей формирование у будущих специалистов социально значимых сегодня черт личности, таких как готовность к социальному и политическому выбору, коммуникабельность и толерантность, потребность в постоянном личностно-профессиональном росте, готовность к профессиональной мобильности и повышению профессиональной квалификации.

Все это создает необходимые основания для практического и теоретического осмысления последствий, возникающих в результате несоответствия социальных ожиданий по отношению к профессиональной подготовке специалистов техносферы и их индивидуальными ресурсами. В современных отечественных исследованиях профессиональной деятельности наряду с традиционным психофизиологическим и эксплуатационным значительно активизировалось педагогическое направление в его естественном сочетании с психологическим. В отечественных работах, выполненных на стыке педагогики и психологии, разрабатываются системы принципов, форм и методов профессиональной подготовки (В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, В.А. Пономаренко, С.В. Алешин, А.А. Ворона, И.В. Грошев, М.М. Решетников), описываются алгоритмы и пути оптимизации учебной подготовки, разрабатываются математические модели учебной тренировки с использованием тренажеров (В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова, В.Б. Малкин, Б.Л. Покровский и др.). Значительное продвижение наметилось в изучении вопросов, связанных с технологией профессиональной подготовки, обусловленной более глубоким учетом внутренних закономерностей развития личности и отдельных способностей обучаемого, участвующих в реализации профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Ю.П. Поваренков и др.).

Многочисленные отечественные исследования проблемы профессиональной подготовки специалистов сегодня значительно обогатились в аспекте изучения вопросов актуализации внутренних ресурсов личности, обусловленных мощным потенциалом самоопределения, саморазвития, самосовершенствования и закономерностями формирования профессионального самосознания как центрального личностного образования (В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, Я.А. Климов, А.А.Крылов, Т.В. Кудрявцев, JI.M. Митина, А.И. Нафтульев, Ю.П. По-варенков, К.К. Платонов, Т.И. Руднева, В.Ф. Рубахин, В.А. Сластенин и др.) Общий вывод, к которому приходят исследователи однозначен —- включение личности в постоянное профессиональное самосовершенствование зависит и определяется степенью и готовностью специалиста к созданию собственного образа Я как профессионала.

Несмотря на появление ряда работ, посвященных исследованию самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.), вопросы становления профессионального самосознания по-прежнему остаются во многом нерешенными. Имеющиеся исследовательские работы (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, В.А. Сластенин, П.А. Шавир, Т.Н. Фам, В.Н. Козиев, И.С. Кон, В.П. Саврасов, К. Обуховский и др.) анализируют и рассматривают некоторые аспекты профессионального самосознания с точки зрения его значения для понимания механизмов профессионального самосовершенствования, как процесса постоянного саморазвития личности. Фундаментальными условиями профессионального развития специалиста техносферы являются переход на более высокий уровень осознания своих потенциальных возможностей и формирование готовности к овладению системы действий, обеспечивающих постановку профессионально значимых целей, конструирование собственного алгоритма решения возникающих проблем, приводящих к успешной профессиональной самореализации. Именно эти вопросы привлекают сегодня внимание исследователей. Тем не менее, профессиональная подготовка специалистов в аспекте формирования пози тивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях современного технического вуза пока еще остается во многом неразработанной.

Активное внедрение в практику вузовского технического образования гуманитарных дисциплин и расширение гуманитарного блока за счет социально-экономических и психолого-педагогических дисциплин, как отмечают многие исследователи (Ю.П. Азаров, Р.Г. Асратян, И.В. Федоров, В.М. Приходько, В.Ф. Мануйлов, В.М. Жураковский, P.M. Петрунева, Н.В. Дулина, В.В. Токарев и др.), лишь снимает остроту основных противоречий, но пока не разрешается их в той мере, которая необходима для достижения нового качества подготовки специалистов техносферы.

По-прежнему остается противоречие между предоставляемой возможностью внедрения в учебный план профессиональной подготовки специалистов технического профиля дисциплины «Психология и педагогика» и неразработанностью программного содержания курса, отвечающего целям и задачам современного технического образования.

Выявленное противоречие определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование содержания и форм организации учебной работы в виде педагогического практикума, что позволит активизировать образовательную деятельность студентов. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать позитивное отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Объект исследования — процесс личностно-профессионального самосовершенствования.

Предмет исследования — формирование позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Цель исследования — определение содержания и форм обучения, способствующих становлению позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Гипотеза исследования. Если личностно-профессиональное самосовершенствование есть потребностно-мотивационная готовность и стремление личности к освоению системы действий, адекватных ее индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных личност-но- и профессионально-значимых целей, соотнесенных с моделью личности специалиста, то формирование позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию будет успешным тогда, когда

- будет реализован новый подход к профессиональной подготовке специалистов техносферы средствами гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла;

- учебный курс по циклу психолого-педагогических дисциплин будет включать в себя такую активную форму обучения, как педагогический практикум;

- содержанием программы специально разработанного педагогического практикума будет предусмотрено формирование стремления студентов понять себя, навыков самоанализа, умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностно-профессионального самосовершенствования.

Задачи исследования.

1. Определить сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование».

2. Обосновать показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

3. Разработать и апробировать программу педагогического практикума по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Методологической основой исследования являются современные концепции профессиональной подготовки; теории самосовершенствования лично сти; учение о роли деятельности в развитии личности; учение о педагогических технологиях образовательного процесса на основе конструирования проектной деятельности обучающихся. Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о гуманизации образовательной деятельности (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, И.Ю. Алексашина, В.Г. Апресян, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Н. Шиянов и др.);

- о ведущих педагогических технологиях профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Дубченко, В.А. Кан-Калик, Э.Н. Короткое, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.М. Минияров, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, Н.Е. Щуркова, В.А. Сластенин и др.);

- о роли совершенствования и саморазвития в формировании профессионального самосознания (Е.М. Борисова, П.Ф. Каптерев, В.Н. Козиев, И.С. Кон, Г.П. Логинова, К. Обуховский C.JI. Рубинштейн, В.П. Саврасов, В.И. Слободчи-ков, Т.Н. Фам, И.И. Чеснокова, П.А. Шавир и др.).

Работа выполнялась на базе телекоммуникационного вуза ПГАТИ (Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики) г. Самара. Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1997-1999). Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы. Выявление основных направлений исследований проблемы общеобразовательной и профессиональной подготовки; поиск противоречий, определяющих объективные и субъективные трудности в профессиональном самоопределении студенческой молодежи.

Второй этап (1999-2001). Обсуждение и обоснование исходных теоретических позиций позволили определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования. Уточнялась система понятий. Разрабатывались показатели отношения личности к профессиональному самосовершенствованию.

Третий этап (2001-2003). Проведена пробная серия диагностических измерений, уточнены сроки и технология исследования. Разработана система упражнений и заданий для программы педагогического практикума. По завершению учебных занятий по курсу «Психология и педагогика» в экспериментальной группе проведен практикум. Разработаны принципы обработки экспериментальных данных, проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование» студента (потребностно-мотивационная готовность и стремление студента к освоению системы действий, адекватных его индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных им профессионально-значимых целей, соотнесенных с моделью личности будущего специалиста);

- обоснованы показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию (субъективное представление студента о себе, характер общей направленности личности, отношение к выбранной профессиональной деятельности, видение себя в профессиональной перспективе, умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование, самооценка своего типичного способа решения проблем и умение проектировать их разрешение);

- разработана и апробирована программа формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, которая включает в себя три блока занятий: инструментальный (диагностика и самодиагностика личностных особенностей и отношения студентов к самопознанию); рефлексивный (анализ и осмысление способов разрешения личност-но-значимых проблем, осознание личностных барьеров профессионального саморазвития); проектировочный (составление каждым участником практикума индивидуального проекта личностно-профессионального самосовершенствования).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблем гуманитаризации образования в техническом вузе, расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах подготовки будущих специалистов в техническом вузе, позволяют повысить теоретический уровень преподавания педагогики и психологии в той части, которая относится к личностно-профессиональному самосовершенствованию студентов. Созданная программа формирования позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию обогатит научное представление и расширит арсенал методического обеспечения учебного процесса, направленного на максимальную реализацию личностных возможностей студентов технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное эмпирическое исследование и полученные результаты способствуют совершенствованию преподавания гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла; в выявлении показателей личностно-профессионального самосовершенствования и критериев их оценки. Разработка содержания педагогического практикума и его реализация является реальной предпосылкой модернизации образования в техническом вузе в контексте его гуманизации и гуманитаризации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы в техническом вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования обсуждались и получили одобрение на трех международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» в 1997, 1999, 2002 гг. Результаты исследований нашли также отражение в материалах сессии Научного Совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002), в материалах Российской научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов (Самара, 2002). Общее количество печатных работ — 7. Результаты исследования по его окончанию обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии образования государственного педагогического университета г. Самара. Материалы исследования внедрены автором в учебно-педагогический процесс высшей школы (ПГАТИ).

Положения, выносимые на защиту.

1. Положение о необходимости формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию не может быть дополнено лишь тезисом о важности становления будущего специалиста в соответствии с требованиями современной практики. В современных условиях модернизации высшего образования требуется новый подход к разработке программы профессиональной подготовки специалистов техносферы по разделу гуманитарных дисциплин, которая предполагает организацию специальных форм обучения в рамках учебного курса «Психология и педагогика», углубляющих и актуализирующих сложившиеся представления студентов о своей будущей профессии.

2. Программа формирования позитивного отношения к личностно-профес-сиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза будет эффективно осуществляться тогда, когда в процессе реализации содержания специально разработанного раздела учебного курса происходит формирование стремления студентов понять себя, навыков самоанализа, умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностного развития.

3. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментальной работы, являются показатели отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию: субъективное представление о себе; характер общей направленности личности; видение себя в профессиональной перспективе; умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование; самооценка своего типичного способа решения проблем и умения проектировать их разрешение.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Агейкин, Дмитрий Владимирович

Выводы по 3 главе

1. Выделенные показатели отношения студентов к лично стно-профессио-нальному самосовершенствованию были использованы в диагностической части исследования, что позволило получить достаточно информативную характеристику как о каждом из них в отдельности, так и в целом по всему их комплексу. Диагностическое обследование, проведенное в экспериментальной (30 человек) и контрольной группах (100 человек), подтвердило наше предположение о наличии потенциальной субъективной предрасположенности будущих специалистов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, но качественные характеристики этого отношения в обеих группах в целом низкие, в них нет целенаправленности четкости, ясности понимания технологии построения собственной траектории личностно-профессионального самосовершенствования. Эти результаты подтверждают выдвинутое ранее предположение о том, что методический потенциал, имеющийся в содержании учебного курса «Психология и педагогика» при условии традиционной структуры и технологии его реализации по схеме «лекции — семинары — лабораторные занятия — самостоятельная работа студентов — зачет» в полной мере не реализуется.

2. Диагностическое обследование, проведенное по завершении педагогического практикума, также позволило получить информативную характеристику отношения студентов экспериментальной группы к себе, к своим сильным и слабым сторонам, к возможности осуществления целенаправленного личностно-профессионального самосовершенствования. Это отношение целенаправленно изменялось в позитивном плане в ходе реализации программы педагогического практикума.

3. Проведенный сравнительный анализ характера отношения студентов экспериментальной группы к личностно-профессиональному самосовершенствованию до и после проведения педагогического практикума показал, что, несмотря на то, что значимые различия обнаружились не по всем показателям, тем не менее, можно констатировать наличие позитивных изменений в характере отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию. В контрольной группе, где педагогический практикум не проводился, изменений в характере их отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию не произошло, что является еще одним подтверждением результативности и действенности педагогического практикума как активной формы организации учебной работы со студентами в процессе изучения ими дисциплин психолого-педагогического цикла.

1. Нами было установлено, что формирование позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию становится одним из приоритетных направлений общей профессиональной подготовки специалистов техносферы. Факторами, определяющими отмеченную приоритетность являются требования модернизации высшего профессионального образования, обусловленные тенденциями мирового развития в аспекте ускорения темпов развития общества, расширения возможностей социально-политического выбора масштабов межкультурного взаимодействия, динамичного развития экономики, роста конкуренции, возрастающей роли человеческого фактора в реализации экономического потенциала страны и т.д.

2. Сегодня резко возрастает престиж образованных, нравственных, предприимчивых специалистов-профессионалов, способных к самостоятельному принятию решений в сложных ситуациях выбора, мобильности, динамизма, конкурентной борьбы и ответственности за последствия принятых решений. Личностно-профессиональное самосовершенствование специалистов, начиная с периода профессиональной подготовки, а затем далее в ходе самостоятельной профессиональной деятельности становится залогом ее успешности и востребованности специалиста на рынке труда.

3. В исследовании раскрыт механизм формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию через актуализацию потребностно-мотивационных устремлений, основанных на самопознании, самооценке и самоаттестации себя как личности, определения своих сильных сторон и личностных барьеров, освоения общего алгоритма выбора стратегического направления в личностно-профес-сиональном саморазвитии и навыков построения индивидуального проекта и программы личностно-профессионального самосовершенствования. Актуализированная потребность в саморазвитии существенно повышает уровень позитивного отношения студентов к вопросам саморазвития, самовоспитания, самообразования и самосовершенствования.

Образовательная потребность выступает как взаимозависимый процесс выбора и освоения субъектом самостоятельной образовательной траектории. Именно на развитие этой потребности должна быть направлена вся система вузовского образования, которой сегодня придется отступить от технократического подхода в подготовке специалистов в пользу гуманитарного подхода, предполагающего новую стратегию профессиональной подготовки, смысл которой состоит в том, что фундаментальные знания, получаемые студентами, должны тесно взаимодействовать с личностными качествами, способностями и стремлением к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию.

4. Реальные пути гуманизации высшего технического образования абсолютное большинство исследователей видят в качественном изменении преподавания гуманитарных дисциплин. В цикле этих дисциплин ведущее место отводится блоку психолого-педагогических дисциплин, представленных как учебный курс «Психология и педагогика». Значимость и ведущий характер этого курса в плане обеспечения условий для личностного развития студентов очевидны. Программой именного этого курса предусмотрено овладение категориальным аппаратом психологии и педагогики, раскрывающим сущность личности, пути и средства ее формирования и развития.

Однако практика внедрения в технические вузы этого курса столкнулась со многими трудностями, выявление и осмысление которых позволяет сформулировать конкретные задачи, направленные на повышение качества высшего технического образования в аспекте личностно-профессионального развития специалистов. Проведенный анализ рабочих программ, по которым ведется преподавание психологии и педагогики в рамках подготовки инженеров по ряду приоритетных технических специальностей показал, что Государственный программный стандарт существует скорее как рекомендация, нежели как руководство к действию. Делегируемое вузам право определять объем учебных часов по дисциплинам психолого-педагогического цикла не избавляет их от многих проблем, в числе которых не только проблемы с подбором квалифицированных и компетентных в психологии и педагогике педагогических кадров, но и проблемы, связанные с разработкой программного содержания, структуры и форм организации учебной работы студентов, что могло бы обеспечить их профессиональную подготовку в аспекте требований модернизации высшего образования.

5. Диагностическое обследование студентов технического вуза телекоммуникационного профиля показало, что традиционная структура преподавания гуманитарного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе, включающая в качестве основного теоретический раздел (66,6% времени от общего числа аудиторных часов) не обеспечивает формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию. Практическая часть курса, занимающая остальные 33,3% аудиторного времени, и реализуемая через систему традиционных семинарских и лабораторных занятий также не действенна в аспекте рассматриваемых в исследовании проблем. Данные первичной диагностики, проведенной в контрольной (100 чел.) и экспериментальной (30 чел.) группах студентов показали наличие потенциальной субъективной предрасположенности будущих специалистов к личностно-профессиональному росту, но качественные характеристики этого отношения в целом низкие, в них нет четкости, целенаправленности, ясности понимания технологии построения собственной индивидуальной траектории личностно-профессионального самосовершенствования.

6. Использование педагогического практикума с элементами тренинга в качестве активной формы организации учебной работы студентов в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла позволило выявить значительные потенциальные возможности студентов в плане личностного развития и освоения технологии построения индивидуальных программ личностно-профессионального самосовершенствования. Сопоставление результатов отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию до и после проведения практикума показало значительные позитивные сдвиги по таким показателям как «субъективное представление о себе как о личности», «отношение к выбранной профессиональной деятельности и профессиональные ожидания». Наибольшие сдвиги в сторону позитивного отношения наблюдается в подгруппе 19-20 летних студентов, которые в экспериментальной группе составляли 66,7% от общего числа участвующих, а в контрольной — 58,0%.

Сопоставление результатов первого и второго диагностических срезов, проведенное по каждому из шести выделенных и обоснованных показателей отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, позволило увидеть различия, обусловленные введением педагогического практикума как активной формы учебной работы. Так, общее и расплывчатое субъективное представление о себе как о личности, имевшее место до экспериментальной работы, в последующем делается более детальным, последовательным на фоне активно проявляющегося интереса к своему Я. Отношение к выбранной профессиональной деятельности на протяжении всей экспериментальной работы постепенно менялось в сторону большей позитивности, что говорит о наличии тенденции положительного оценивания студентами своего профессионального выбора. Профессиональные ожидания, в которых также проявляется отношение к будущей профессиональной деятельности, к завершению эксперимента стали более реалистичными, основанными на более объективной оценке своих возможностей, достоинств, сильных сторон и личностных барьеров. Видение себя в перспективе в целом по всей выборке и по возрастным подгруппам обнаружило тенденцию на изменение в сторону более высокого уровня выраженности данного показателя. Эти изменения говорят о том, что в ходе педагогического практикума студенты, получив возможность узнать о своих личностных преимуществах, приобретают навыки позитивного прогнозирования будущей профессиональной деятельности. Сопоставление результатов по показателю «Наличие цели» обнаружило значимые изменения в их качественной характеристике. Цели, связанные с материальным достатком и зарплатой, занимавшие у 47,6% студентов первое место до эксперимента, сместились на третье (их отметили 23,8% студентов). На первое место вышла цель «профессиональная успешность» — ее отметили 33,3% и появилась цель, которая вообще не была названа на начальном этапе — «повышение уровня знаний, самосовершенствование, личностный рост». Ее отметили 28,6% студентов. Сопоставление результатов первичной и вторичной диагностики по показателю, с помощью которого оценивалось владение способами решения личностно и профессионально значимых проблем показало, что лишь 16,7% студентов уверенно утверждают наличие имеющихся у них способов решения проблем, остальные 83,4% сомневаются или отрицают этот факт. После завершения практикума количество последних сократилось до нуля, то есть каждый из участников приобрел опыт и получил возможность закрепить комплекс интеллектуальных навыков, необходимых для проектирования собственного дальнейшего развития.

7. Разработанная нами программа педагогического практикума, апробированная в экспериментальной группе и полученные результаты, подтверждают правильность выдвинутой нами гипотезы о ее действенном характере в плане формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

В данной работе исследованы теоретические и практические подходы к профессиональной подготовке студентов технического вуза в аспекте формирования у них позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию; теоретически обоснована необходимость усиления гуманистического подхода к процессу профессиональной подготовки специалистов техносферы, предполагающего активное формирование наряду с образовательным поведенческого и эмоционального компонентов модели личности специалиста; рассмотрена реальная возможность решения задач личностно-профессионального развития будущих специалистов средствами блока гуманитарных дисциплин, в числе которых одно из ведущих мест занимают дисциплины психолого-педагогического цикла. Предлагается к рассмотрению возможность модернизации преподавания учебного курса «Психология и педагогика» в аспекте внесения изменений в традиционную структуру, в которой отдается предпочтение теоретическому разделу. Практический раздел, реализуемый в настоящее время через менее представленный объем учебных часов и в форме семинарских и лабораторных занятий, предлагается дополнить введением специально организованного педагогического практикума с элементами тренинга. Предлагается программа и учебно-тематическое планирование педагогического практикума, направленного на целевое формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Сравнительный анализ результатов диагностического обследования студентов экспериментальной и контрольной групп показал разрешающие возможности практикума. Однако, отмечая позитивность полученных в ходе проведенного исследования результатов и целесообразность их внедрения в вузовскую практику профессиональной подготовки специалистов, необходимо определить дальнейшую перспективу исследования, которое может быть продолжено в плане более глубокого изучения и разработки:

- программного содержания учебного курса «Психология и педагогика», адекватного не только требованиям Государственного образовательного стандарта, но и специфике специальностей, которым обучаются студенты технического вуза;

- программы системной и целенаправленной подготовки педагогических кадров, которые будут осуществлять обучение студентов в высшей школе по циклу психолого-педагогических дисциплин;

- программы повышения профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования действующего в настоящее время преподавательского состава гуманитарных кафедр технического вуза;

- методического оснащения преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла особенно по практико-ориентированным разделам учебного курса «Психология и педагогика».

В целом необходимо отметить перспективность, многоплановость и востребованность теоретических и практических разработок, связанных с проблемой модернизации вузовской профессиональной подготовки специалистов техносферы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Агейкин, Дмитрий Владимирович, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

2. Азаров Ю.П. Студент: возможности личностного роста. // Высшее образование в России. — 2002. — № 1.

3. Акопов Г.В. Образование и развитие сознания. // В кн.: Акопов Г.В. Проблемы сознания в психологии. — Самара, 2002.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. — М.: Московский психо-социальный институт: Флинта, 2000.

5. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания. // Гуманизация образования: Теория. Практика. — СПб., 1994.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М., 1968.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.

9. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. — Т. 13, № 5. — 1992.

10. Апресян Р.Г. Философия образования для XXI. — М., 1992.

11. П.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностейразвития личности. // Вопросы психологии. — № 1. — 1992.

12. Афанасьева М.П., Клейман И.С., Козлова С.А., Севрук А.И. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении. // Стандарты и мониторинг в образовании. — № 1. — 1999.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977.

14. Батоцыренкова К.Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности. // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Ч. 1. // Тезисы всероссийской научно-методической конференции. — Новосибирск, 1998.

15. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара-Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997.

16. Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск, 1995.

17. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М., 2000.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-та проф. образов., 1995.

20. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самосознания студентов педвуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989.

21. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора. // Психологический журнал. — № 2. — 1985.

22. Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность. // Психологический журнал. — № 2. — 1981.

23. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. — М., 1995.

24. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт. — Т. 2. — М., 1991.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

26. Буглаев В.Т., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза. // Высшее образование в России. — № 1. —1998.

27. Буров В., Дулимова Ю.В., Куликовская А.В. Психологическая культура и образование в XXI веке. // Высшее образование в России. — № 2. — 2000.

28. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогенез: понятие и подход. // Проблемы инженерной психологии. Материалы VII всесоюзной конференции. — JL, 1990.

29. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом. // В кн.: Психологическая служба в вузе. / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань, 1981.

30. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. канд.психол.наук. — Киев, 1987.

31. Венда В.Ф., Нафтульев А.И., Рубахин В.Ф. Организация труда операторов. — М., 1987.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: 1991.

33. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования. // Гуманизация образования: Теория. Практика. — СПб., 1994.

34. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.

35. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия. Термины. Актуальная лексика. — М.: Новь, 1999.

36. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. / Под ред. В.М. Жураковского. — М., 1998.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. Вып. 2. — М., 1995.

38. Галимутдинов З.И. Структура ценностных ориентаций и формирование профессиональной перспективы молодежи. // Вопросы психологии. — № 4. — 1998.

39. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Современник,1998.

40. Глассер У. Школа без неудачников. / Пер. с англ. — М., 1991.

41. Государственный образовательный стандарт высшего технического образования. — М., 2000.

42. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. — М.: Народное образование, 2001.

43. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор образовательной политики. // Стандарты и мониторинг в образовании. — № 1. —1999.

44. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М., 1995.

45. Дичковская Л.Н., Овчаренко В.И. О формировании личности студента. // Психология профессиональной подготовки в вузе. — Минск, 1982.

46. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. — Саратов: СГУ, 1990.

47. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М.: ИПРАН, 1993.

48. Дубченко B.C. Инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. — М., 1996.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности человека к деятельности. — Минск: БГУ, 1976.

50. Жураковский В.М., Приходько В.М., Федоров И.В. Инженер на рынке труда. // Высшее образование в России. — № 2. — 1999.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982.

52. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов. // Советская педагогика. —№ 10. — 1978.

53. Запесоцкий А.С. Современная модель формирования личности молодого человека в школе и вузе. Материалы конференции (Мурманск). — СПб.: СПбГУП, 2001.

54. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002.

55. Зараковский Г.М., Магазанник В.Д. Психологические критерии сложности процесса принятия решения человеком-оператором. // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, В.Ф. Венда. — М.: Наука, 1981.

56. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Автореф. докт. дисс. — Л., 1998.

57. Зиновкина М.М. Креативная технология образования. // Высшее образование в России. — № 3. — 1999.

58. Ильин Г. Проективное образование и становление личности. // Высшее образование в России. — № 4. — 2000.

59. Ильина Т.А. Тема обсуждения — педагогическая технология. // Вестник высшей школы. — № 11. — 1978.

60. Калмыкова З.И. Психологические проблемы развивающего обучения. — М„ 1979.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

62. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. — М., 1982.

63. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. — Ярославль: ЯрГУ, 1991.

64. Качество образования: Концепции, проблемы, оценки, управления. // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. 4.1. — Новосибирск, 1998.

65. Кинелев В. Предисловие к сборнику «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования». — М.: ГКРФ по высшему образованию, 1995.

66. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

67. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.— М., 1989.

68. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.

69. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.1. М.: Знание, 1986.

70. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1989.

71. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования. / Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб., 1994.

72. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. / Вестник образования. — № 6. — 2002.

74. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. — М., 2002.

75. Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе.1. М., 1990.

76. Коссов Б.Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием. // НИИВО. Научные отчеты 1994 г. — М., 1994.

77. Коссов Б.Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста. // Высшее образование в России. — № 1. — 1999.

78. Коссов Б.Б., Виноградов В.Л., Гуртовой Е.С., Добродеева И.Ю. Гуманитарные дисциплины и становление личности. // Высшее образование в России.4. — 1997.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

80. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания. // Теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Л.И. Новиковой. — М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

81. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. — Л., 1975.

82. Крылова М.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Вып. 2. — М., 1995.

83. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. —М., 1998.

84. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. — М.:МЭИ, 1985.

85. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. — № 2. — 1983.

86. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — Л.: ЛГУ, 1970.

87. Куклев В.А. Моделирование содержания интегрированных курсов в высших учебных заведениях телекоммуникационного профиля. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ульяновск, 2002.

88. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара, 2002.

89. Кушник А. Новая Россия подрастает. // Народное образование. — № 8. — 1997.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. Избр. психол. произв. в 2-х тт. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.

91. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. // Избр. психол. иссл. в 2-х тт. — Т. 1. — М., 1983.

92. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.

93. Лисовский В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов. // Социология образования. Тез. докл. Всесоюз. н.-м. конф. — Т. 2. —Л., 1990.

94. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л., 1974.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — ML, 1984.

96. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию. / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. — Петрозаводск, 1992.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. —М., 1996.

98. Махмутов М.И. Оптимизация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

99. Мелик-Пашев А.А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности. // Вопросы психологии. — № 5. — 1989.

100. Мельничук О.А., Яковлева А.Н. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования). // Высшее образование в России. — № 5. — 2000.

101. Мезенева О.В., У Чайкина И.Р. Проектирование в процессе обучения. Методич. пособие для рук. школ, учителей-предметников, студентов педвузов. — Самара: СИПКРО, 2002.

102. Минияров В.М. Педагогическая диагностика. — Самара, 1997.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

104. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1979.

105. Надель-Червинская М.А., Червинская А.П., Червинский П.П. Иноязычная лексика русского языка: лингвистический словарь-учебник. — Ростов-на-Дону, 1996.

106. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Методология педагогики. Вып. 4. —М.: Педагогика, 1997.

107. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. // Советская педагогика.9, — 1990.

108. Никифоров Г.С., Суходольский Г.В. Тридцать лет инженерной психологии в СССР. // Психологический журнал. — № 5. — 1989.

109. Новиков П.Н. Понятийно-методологический аспект согласования образовательных и профессиональных стандартов. / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. — Екатеринбург: СВ-96, 2001.

110. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. / Парадоксы наследия, векторы развития. — М., 2000.

111. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая школа, 1996.

112. Обуховский К. Психология влечений человека. — М., 1972.

113. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд.1. М., 1996.

114. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. / Под ред. д-ра психол. наук проф. А.А. Люблинской. — М., 1971.

115. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.

116. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа. / Психологические исследования познавательных процессов личности. —М., 1983.

117. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебн. пособие. / Под ред. Л.К. Гребенкиной и Л.А. Байковой. — М., 2000.

118. Петровская JI.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.

119. Петрунева P.M., Дулина Н.В., Токарев В.В. О главной цели образования. // Высшее образование в России. — № 3. — 1998.

120. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. Изд. 2-е доп. — М., 1970.

121. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972.

122. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. —Курск: КГПИ, 1991.

123. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998.

124. Пономаренко В.А., Алешин С.В., Ворона А.А. Психический образ в практике профессионального обучения. // Вопросы психологии. — № 3. — 1986.

125. Попкова В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты. // Педагогика. —№ 1. — 1998.

126. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: Теория и практика. — Самара, 2001.

127. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Федоров И.В. и др. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. — М.: Техполиграфцентр, 1998.

128. Пряжников Н.С. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение». // Понятийный аппарат педагогики и образования. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. — Екатеринбург, 1995.

129. Психолого-педагогические проблемы профессионального образования. — М., 1979.

130. Психология: биографический библиографический словарь. / Под ред. Н. Шохи, Э.Дж. Чепман, У.А. Конрой. / Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 1999.

131. Психология: Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — М., 1990.

132. Психология профессиональной подготовки в вузе. / Отв. ред. Б.А. Бенедиктов. — Минск, 1982.

133. Психология подготовки специалистов для современного производства. / А.И. Подольский, И.М. Ариевич, В.Б. Хозиев и др. / Под ред. А.И. Подольского.1. М.: МГУ, 1991.

134. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. В.А. Бодрова. — М.: ИП АН СССР, 1991.

135. Пустильник И.Г. Гуманизация и стандартизация образования. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Гала-гузова. — Вып. 4. — Екатеринбург: СВ-96, 2001.

136. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.1. СПб.: Питер, 2000.

137. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2-х тт. — Т. 1.1. М., 2001.

138. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности. — Л., 1991.

139. Решетников М.М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США. // Психологический журнал. —№ 3. — 1987.

140. Рорти Р. Случайности, ирония и солидарность. — М.: Русское феноменологическое общество, 1996.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000.

142. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. — Самара, 1997.

143. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Д., 1986.

144. Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989.

145. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В .Я. Ядова. — Д., 1979.

146. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. // Педагогика. — № 7. — 2002.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. — Волгоград, 1994.

148. Сериков В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук» (Материалы для сравнительного анализа). — М., 1995.

149. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999.

150. Сиденко А.С. Метод проектов: история, теория, практика. // Наука и школа. — № 8, 9. — 2002.

151. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2002.

152. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.— М., 1995.

153. Ситаров В.А. Дидактика. — М., 2002.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1970.

155. Скок Г.Б. К проблеме качества образования. // Качество образования, проблемы оценки, управление. — Ч. 1. Тезисы всероссийской научно-методической конференции. — Новосибирск, 1998.

156. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя. // Советская педагогика. — № 4. — 1981.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1998.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995.

159. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

160. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшей школы: от деятельности к личности. — М., 1995.

161. Современная психология: Справочное руководство. — М.: ИНФРА-М, 1999.

162. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура: опыт социологического исследования. — Минск, 1990.

163. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. — Шадринск, 1999.

164. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972.

165. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.

166. Страхов И.Ц. Лекция как метод преподавания психологии в педагогических институтах: Учебно-методическое пособие для преподавателей. — Саратов, 1970.

167. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений. // Стандарты и Мониторинг. — № 3. — 1999.

168. Суслов И.П. Общая теория статистики. — М., 1978.

169. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания: Опыт этико-фило-софского исследования. — М., 1974.

170. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1989.

171. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. — М., 1994.

172. Федоров И.В. Социология и психология в инженерном образовании. // Высшее образование в России. — № 1. — 2000.

173. Формы и методы обучения в высших и средних специальных учебных заведениях. // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Научн. реф. сб. НИИВШ. — № 3. — 1988.

174. Фрадков И.С. Основы педагогического эксперимента. // Научно-методиеский журнал Ассоциации «Педагоги-исследователи Карелии». — № 1. — 1995.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

176. Фридман Л.М. Почему мы такие и что же нам делать? — М., 2000.

177. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. // Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1988.

178. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986.

179. Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. — Самара: Профи, 2001.

180. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. — М., 2000.

181. Чебышев Н.В., Каган В.Е. Высшая школа XXI века: проблема качества. // Высшее образование в России. — № 1. — 2000.

182. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.

183. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. —М.: Педагогика, 1981.

184. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982.

185. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.

186. Шейнис М.Ю. Рабочая книга психолога организации. — Самара, 2001.

187. Шехтер Т.Е. Молодежь и современная культура. Материалы конференции. — СПб.: СПбГУП, 2001.

188. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте образования. / Стандарты и Мониторинг. — № 2. — 1999.

189. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.

190. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1991.

191. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание: Проблема сознания. — М., 1966.

192. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.

193. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект). // Педагогика и логика. — М., 1993.

194. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология (Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников). / Сост. Н.Е. Щуркова. —М., 1999.

195. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. — Самара: Профи, 2001.

196. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов (социология образования). // Социологические исследования. — № 3. — 1997.

197. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологическое проблемы социальной психологии. — М., 1975.

198. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000.

199. Allport G. Pattern and growth in personality. —N.Y., 1961.

200. Braginsky B.M., Braginsky D. Mainstream psychology: A Critique. — N.Y., 1974.

201. Maslow A. Motivation and personality. — N.Y., 1954.

202. Ricks D., Wandersman A., Poppen P.J. Humanism and Behaviorism: Towards New Synthesis. // Humanism and Behaviorism: Dialogue and Growth. — 1976.

203. Rogers C.R. Some Thoughts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science. // Man and the Science of Man. W.R. Coulson, C.R. Rogers. — Ohio, 1968.

204. ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА Пояснительная записка