Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гревцева, Валентина Фридриховна

• Гревцева, Валентина Фридриховна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гревцева, Валентина Фридриховна

Введение.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 1Л. Проблема воспитания будущего учителя в современных условиях.

1.2. Теоретические предпосылки разработки модели профессионального воспитания будущего учителя.

Выводы.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1 .Критерии и диагностика уровней развития компонентов содержания воспитания студентов.

2.2 . Экспериментальная апробация педагогических условий профессионального воспитания студентов на основе игры.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры»

Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации происходит качественное изменение требований к человеку как члену общества, что ставит перед всей системой образования новые задачи. Смысл образования определяется как обретение человеком своей сущности, максимальное раскрытие и развитие творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств. Смена ключевых педагогических позиций и изменение подходов к обучению и воспитанию как психолого-педагогическим феноменам порождает не свойственные ранее характеристики этих процессов: ценностно-смысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов образовательного процесса.

Реализация данных ключевых положений нуждается в особой профессиональной подготовке педагога как носителя общечеловеческих ценностей, созидателя творческой личности. Современный учитель, ориентированный на функциональное "знаниевое" развитие ученика, не готов к введению его в контекст современной культуры, к осознанию субъективной значимости личностного роста ученика как решающего условия собственной самореализации в профессии.

Потребность в личности, основными характеристиками которой становятся свобода , гуманность, самоорганизация и саморегуляция, выводит разработку условий воспитания такой личности на место ключевых. В этой связи предлагаются различные концептуальные основания изменения системы воспитания и обучения: гуманизация (А.А.Бодалев, М.А. Вейт, О.С.Газман, В.П.Зинченко, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин) , понимание профессионального становления как построения учебно-воспитательного процесса на принципах партнерства и сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин) как условия самореалиации и социализации личности (И.С.Кон, Е.А.Климов), рассмотрение воспитания личности как процесса ее саморазвития и самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская,С.В.Кульневич), контекстный подход (А.А.Вербицкий, А.А.Соловьева и др.), исследование воспитательных функций учебно-делового общения (Ю.З.Гильбух, С.Ю.Курганов, Х.Й.Лийметс).

Специфика современной ситуации в области воспитания определяется инерционным следованием в русле традиционных к нему подходов, основными показателями которых являются: сохранение целеполагания как ориентации на накопление знаний, умений и навыков профессиональной деятельности посредством передачи и воспроизведения готового опыта; явная или скрытая опора на философию авторитаризма как основу внедрения в сознание воспитанника единственно возможного образа профессионального поведения посредством воздействия; сохранение процессуально-методической реализации целей и содержания учебно-воспитательного процесса с использованием все более маскируемых авторитарных стилей педагогического "руководства".

Результатом поиска альтернативных подходов в подготовке учителя стала идея личностно ориентированного образования. Личностный подход в образовании, представленный в работах Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и других ученых, основан на создании условий для целостного проявления, развития и саморазвития субъектов образовательного процесса. Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучающегося; технологии, востребующие личностные структуры сознания субъектов образовательного процесса и обеспечивающие субъектную позицию обучающегося и его саморазвитие.

Вместе с тем идеи личностного подхода не реализуются в полной мере в массовой практике подготовки учителей, которая по-прежнему направлена на формирование профессионально значимых качеств будущего учителя, не обеспечивая задействование личностных структур сознания студентов .

В современном осмыслении категории "воспитание" акцентируется внимание на развитии личности как содержательной стороны воспитания и задействовании внутренних факторов, обеспечивающих движение личности к пределам своих возможностей. В связи с этим в качестве основных задач выдвигается воспитание субъектных свойств личности, определяющих "человеческое в человеке" : критичности (переживания собственного опыта), самоорганизации (способности к самодостраиванию), автономности (самоопределение пределов внутренней независимости), способности к рефлексии, саморегуляции, самоконтролю (44, 97,135,161,162).

Профессиональное воспитание будущего педагога, понимаемое как целенаправленный процесс, целью которого выступает становление будущего учителя в качестве субъекта профессиональной деятельности, характеризующегося определенным уровнем педагогической культуры, самосознания и потребностью в самосовершенствовании, направлено на создание педагогических условий, востребующих личностные структуры сознания субъектов образовательного процесса. Такой подход определяет необходимость рассмотрения вопросов профессионально-личностного становления будущего педагога с позиций самостоятельного поиска им смысла приобретаемых профессионально-педагогических знаний, а также использование соответствующих технологий обучения и воспитания, в которых акцент переносится на личностное развитие студентов. 9

Речь идет о таких технологиях, которые направлены на формирование механизма самоорганизации, самореализации человека, на обогащение его опытом творчества. В качестве таких технологий в личностно ориентированном образовательном процессе выступают диалог, задачный подход и игра, предоставляющие студентам возможность реализации себя в творчестве и придающие деятельности учения личностную значимость. Это позволяет включившейся в них личности приобретать опыт рефлексии, критичности и смыслотворчества.

Для реализации концептуальных положений личностного подхода к образованию накоплен достаточный запас теоретических и прикладных знаний. Игровая природа личностно ориентированных технологий исследована в трудах Н.К.Ахметова, М.В.Кларина, Л.М.Крюкова, В.Я.Платова,

К.С.Сигова, Ж.С.Хайдарова и др. Имеющиеся исследования по проблеме применения игр и моделирований в профессиональной подготовке (В.П.Бедерханова, О.Ю.Грезнева, А.А.Мирзоян, Н.Г.Кравченко, Е.В.Семенова и др.) рассматривают дидактические возможности игровых форм обучения.

Вместе с тем при наличии ярко выраженного интереса к феномену игры воспитательные возможности игровых форм обучения изучены недостаточно, отсутствуют специальные исследования, посвященные рассмотрению проблем профессионально-личностного становления специалиста на основе систематического и целенаправленного использования игровых ситуаций в процессе обучения.

Анализ работы преподавателей вуза показывает, что большинство из них, признавая эффективность игровых форм обучения, по-прежнему сориентировано на технологию объяснительно-репродуктивного обучения. В массовом учебном процессе вуза присутствуют только отдельные игровые элементы, зачастую включенные в него без должного психолого-педагогического обеспечения. В рамках традиционной системы профессиональной подготовки воспитательные возможности игровых технологий остаются нереализованными.

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим в теории и практике педагогического образования противоречием между объективно необходимой подготовкой педагога-воспитателя, способного на практике реализовать свой творческий потенциал, и недостаточной разработанностью теории и методики ее реализации в педвузе. Изменение качества такой подготовки требует специального исследования педагогических условий, необходимых для профессионального воспитания как механизма преодоления противоречий:

- между объективной потребностью педагогической практики в учителе, способном осуществлять личностный подход в образовании, и использованием в профессиональной подготовке технологий обучения, невостребующих личностно-креативный аспект педагогического образования;

- между потребностью будущего педагога в творческой активности и самовыражении и условиями профессиональной подготовки, сдерживающими эти процессы;

- между возникающим стремлением студентов к самопознанию, самоутверждению и самореализации и отсутствием системы критериев оценки уровня их развития.

Личностно ориентированный подход, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, востребующая личностные функции обучающихся, предлагает новый взгляд на игру. Выводы ученых об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения и заложенных в них воспитательных возможностях открывают перспективу разработки новых педагогических условий их использования.

В представляемом исследовании предпринята попытка восполнить пробелы в разработке проблемы воспитания будущего педагога, касающиеся представлений о содержании его структурных компонентов, критериев развития данных компонентов, педагогических условий реализации воспитательных возможностей технологии игры в педвузе. В данном исследовании дидактическая игра выступает как средство изучения спецдисциплины (иностранного языка) в единстве с освоением опыта профессиональной деятельности.

С учетом этого была определена тема исследования: «Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры».

Объектом исследования является процесс профессионального воспитания будущего учителя.

Предмет исследования - дидактическая игра как средство профессионального воспитания будущего учителя.

Цель исследования - определение комплекса педагогических условий эффективного использования дидактической игры как средства профессионального воспитания студентов.

Гипотеза исследования. Дидактическая игра в системе занятий по английскому языку становится эффективным средством профессионального воспитания студентов педвуза, если:

- профессиональная воспитанность рассматривается как проектируемое личностное качество будущего учителя иностранных языков, имеющее свои особенности; уточнены сущностные и процессуальные характеристики профессионального воспитания, смысла и значения дидактической игры в процессе его реализации;

- структурообразующим основанием процесса воспитания выступает модель, представляющая его содержание и условия с ориентацией на личностно развивающий потенциал дидактической игры;

-предлагаемые игровые средства содержат учебный материал, необходимый для формирования опыта профессионального самовоспитания, его рефлексивных, самооценочных и других компонентов;

- педагогические условия применения дидактических игр разработаны в соответствии с логикой становления готовности будущего учителя к самосовершенствованию.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования :

1. Уточнить представления о сущности профессионального воспитания студентов педвуза, определить критерии и уровни развития основных компонентов его содержания в соответствии с требованиями гуманизации подготовки учителя.

2. Научно обосновать модель профессионального воспитания будущего учителя.

3. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования дидактической игры как средства профессионального воспитания будущего педагога.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования явились идеи гуманизации воспитания, идеи гуманистической философии о становлении человека как активном самостоятельном росте; положения философии образования о смысле образования как обретении человеком самого себя, своего образа; концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования; рассмотрение явлений педагогической реальности в контексте культуры как механизма трансляции социального, духовно-нравственного, личностного опыта; положения о самореализации личности как условии ее профессионального становления; философская концепция игровой природы образования; концепция личностно ориентированного образования, концепция самоорганизуемой воспитательной деятельности.

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части исследования применялись методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме становления личности педагога, метод изучения и обобщения педагогического опыта, анализ личного опыта педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе опроса (анкетирования, беседы и т.д.), тестирования, педагогического констатирующего и формирующего эксперимента, моделирования (построение модели воспитания студентов в условиях применения дидактической игры), метода включенного наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов, методов переработки информации (ранжирования, контент-анализа и др.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета иностранных языков Воронежского госпедуниверситета. Личное участие в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме ; диссертант выступал с позиций преподавателя, экспериментатора, методиста.

Исследование проводилось на материале спецпредмета -иностранный язык в течение 5 лет и включало 3 этапа.

1. Теоретико-поисковый (1994-1996 гг.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических исследованиях.

2.Опытно-экспериментальный этап (1996-98 гг.) : разработка и апробация модели профессионального воспитания будущего учителя в условиях игры, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней развития компонентов содержания воспитания студентов, проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап ( 1998-99 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущностных и процессуальных характеристик профессионального воспитания будущего педагога, смысла и значения дидактической игры в его реализации, в разработке научно обоснованных условий профессионального воспитания на основе дидактической игры; выявлении критериев и уровней развития компонентов содержания воспитания будущего учителя, определении структуры технологии игры в педвузе . В целом исследование вносит вклад в развитие концепции личностно ориентированного образования, в разработку научных основ подготовки будущего учителя к новому типу педагогической деятельности, уточняет представления о специфике процесса воспитания, построенного в соответствии с личностной парадигмой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель "организации, содержания и методического обеспечения процесса воспитания будущего учителя теоретически и технологически совершенствует практику воспитательной деятельности. Определены средства отслеживания результативности условий воспитания будущего педагога на диагностической основе. Разработана технология построения учебного процесса на основе игры ( этапы, содержание), что позволяет на практике осуществить этот процесс.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечены применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, доказавшей эффективность разработанной системы профессиональной подготовки учителя, а также использованием на практике результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное воспитание будущего учителя - организованный процесс, целью которого выступает становление студента в качестве субъекта профессиональной деятельности, характеризующегося определенным уровнем педагогической культуры, самосознания и потребностью в самосовершенствовании.

2. Модель профессионального воспитания определяет его структурно-содержательные составляющие: цели, содержание, средства и условия, показатели оценки результативности.

3. Дидактическая игра, формируя личностную значимость профессионально-педагогических знаний, предоставляет наиболее благоприятные условия для профессионального воспитания будущего учителя Технология построения учебного процесса на основе игры представляет собой систему последовательно усложняющихся игровых ситуаций, содержание и структура которых направлены на личностное самопознание, развитие рефлексии, позитивной «Я-концепции» студента.

4. Эффективность реализации воспитательного потенциала дидактической игры обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий : диагностических : изучение исходного состояния развития компонентов содержания воспитания и оценка динамики формирования свойств личности; ориентирующе-содержательных: ориентация на формирование базовых педагогических знаний и умений и актуализацию личностных структур сознания студентов; осознание студентами личностной значимости овладения профессионально-педагогическими знаниями; ресЬлексивно-сотворческих: опора в учебном процессе на «внутреннюю позицию» студента, развитие способов самовыражения, включение будущего учителя в рефлексию и самооценку результатов своей деятельности; создание атмосферы сопереживания и сотворчества; сочетательных: использование игровых средств обучения в оптимальном сочетании с традиционными методами обучения специальности, выбираемыми в зависимости от конкретных целей и содержания обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и английского языка ВГПУ, сообщались на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного воспитания ВГПУ, Всероссийской научно-практической конференции в г. Барнауле (1996 г.), на Всероссийской конференции в г .Воронеже (1996), на научно-практических конференциях в г. Воронеже (1995-97 г.г.). Результаты исследования изложены в публикациях, его выводы используются на факультете иностранных языков и кафедре педагогики ВГПУ, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте содержатся таблицы, схемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гревцева, Валентина Фридриховна

выводы

В соответствии с представленным в первой главе комплексом педагогических условий профессионального воспитания студентов на основе дидактической игры произведена их экспериментальная апробация. Данные условия востребуют личностно развивающий и ценностно-смысловой потенциалы будущего учителя и позволяют реализовать развивающие и воспитательные возможности дидактической игры как средства развития личностных структур сознания студентов. Это обеспечивает преобразование позиции студента от репродуктивного к творческому усвоению содержания образования.

В этой связи в качестве интегративного критерия развития структурных компонентов содержания профессионального воспитания был взят показатель готовности к поиску смысла учебно-познавательной и предстоящей педагогической деятельности.

В качестве критериев становления «готовности» к поиску смысла содержания образования выделены следующие: осмысленность и глубина приобретаемых знаний; активное проявление в учебной деятельности личностных структур сознания; сформированность адекватной самооценки; способность к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции; способность к рефлексии и самовыражению; сформированность навыков общения на ценностно-смысловом уровне; эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу учебно-творческой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по профессиональному воспитанию студентов строилась на диагностической основе. В качестве диагностических средств использовались типы данных и источники диагностических процедур анкетирование, тестирование, наблюдение и самонаблюдение, метод экспертных оценок и самооценок и др.). На констатирующей стадии эксперимента обследование было проведено на основе предварительно выделенных показателей развития четырех блоков содержания воспитания: деятельностно-практического, рефлексивно-творческого, эмоционально-ценностного и регулирующего. В результате диагностического обследования были сделаны выводы об исходном и конечном уровнях развития компонентов воспитания студентов контрольной и экспериментальной групп. Процесс развития формируемых качеств обусловил логику этапов работы, каждому из которых соответствовала своя система средств, в частности, определенный вид дидактической игры.

На первом, мотивационно-стимулирующем этапе студенты включались в основном в мотивирующую игру, игру-ориентацию, игру-самопредъявление; на содержательно-деятельностном этапе студенты накапливали опыт участия в дидактических играх, названных нами как «игра-самореализация», «игра-рефлексия»; на креативном этапе апробировались игры, объединенные понятием «креативная игра».

В основу построения дидактических игр указанных видов положены теоретические представления о способах создания ЛОС в учебно-воспитательном процессе, а также основных этапах дидактической игры.

Ход опытно-экспериментальной работы определял логику решения поставленных в исследовании задач, в соответствии с которыми на первом этапе апробировались средства, позволяющие студентам осознать возможности реализации своих личностных функций, необходимости творческого осмысления содержания образования и сути предстоящей педагогической деятельности, формировать потребности в постижении внутреннего мира другого человека на основе эмоционально-ценностного общения.

Второй этап ОЭР был направлен на формирование у будущих учителей опыта реализации личностных функций, создание условий для поиска ими средств самовыражения; формирование потребности в самопознании, навыков общения на личностном уровне. На данном этапе происходили качественные изменения в деятельностно-практическом, эмоционально-ценностном, рефлексивно-творческом компонентах при незначительных «подвижках» в регулирующем компоненте содержания воспитания.

На третьем, креативном этапе эксперимента закреплялись положительные результаты предыдущих стадий, при этом основное внимание было направлено на максимальное раскрытие творческих способностей будущих педагогов, принятие ими смысла самосовершенствования. Здесь происходило углубление всех компонентов содержания воспитания, доведение их до более высокого уровня развития и перевод как можно большей части студентов на уровень продуктивного усвоения содержания образования.

Совокупность использованных средств и создание комплекса педагогических условий для профессионального воспитания в ходе овладения специальностью обеспечили устойчивую тенденцию к повышению уровня развития компонентов содержания воспитания, что в целом подтверждает гипотезу исследования.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача исследования состояла в уточнении представлений о сущности профессионального воспитания студентов педвуза, определении критериев и уровней развития основных компонентов его содержания в соответствии с требованиями гуманизации подготовки учителя. При ее решении в качестве методов исследования применялись теоретический анализ источников, определяющих цели, содержание и средства воспитания в традиционной и гуманистической парадигмах, метод системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога, изучение и обобщение педагогического опыта и оценок состояния педагогической науки и практики профессиональной подготовки.

Показано, что задачи образования в целом и профессионального, в частности, определяются происходящими в обществе качественными изменениями его требований к личности. Личность современного учителя, способного на практике осуществлять личностный подход к учащимся, охарактеризована нами как самоорганизующаяся, саморазвивающаяся, саморегулируемая система, обладающая позитивной «Я-концепцией», духовными потребностями в познании и самопознании, рефлексии и творчестве, отличающаяся высоким уровнем самосознания и самостоятельности.

Современные концепции гуманистического воспитания позволяют уточнить его сущностные характеристики: цели, содержание, принципы и средства. Воспитание становится фундаментом духовной, культурной, социальной и индивидуальной жизни человека, а его суть сводится к развитию сущностного основания человека, определяемого не столько его социальностью, сколько способностью осмысливать (придавать смысл) , субъективировать действительность, внося в природу и социум на всех уровнях свое субъективное начало. Не формирование личности с заданными свойствами (основная цель воспитания в формирующем подходе), а создание условий для проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится главной целью воспитания.

Выделенные методологами личностного подхода к образованию личностные функции рассматривается в исследовании в качестве основных ориентиров в профессиональном воспитании студентов педвуза. К ним относятся мотивирующая, опосредующая, коллизийная, рефлексивная, критическая , ориентирующая, творчески-преобразующая, самореализующая функции и функция обеспечения уровня духовности жизнедеятельности. Весь учебно-воспитательный процесс призван актуализировать и развивать данные личностные проявления студента и обеспечивать его самоопределение в отношении смысла и ценностей приобретаемых знаний и предстоящей педагогической деятельности.

Акцентируя внимание на активно-преобразующей функции личности и ее субъектных характеристиках, мы выделяем качественно определенное отношение будущего педагога к самому себе как к деятелю, а ведущим показателем, свидетельствующим о его профессионально-личностном развитии - занимаемую им позицию в учебно-творческой деятельности, проявляющуюся в системе отношений личности к деятельности. Данные отношения, в свою очередь, определяют характер восприятия личностью действительности, ее переживания и поведенческие реакции.

Момент извлечения личностного знания (смыслообразование) рассматривается как начало становления личности. В связи с этим выработка внутренней позиции личности, выражающейся в ее смысловых ориентирах и ценностных установках, определена в качестве одной из задач профессионального воспитания, а ведущим показателем, изменение которого свидетельствует о профессионально-личностном развитии будущего педагога, выступает занимаемая им позиция в учебно-творческой деятельности.

Изменение изначально занятой субъектом репродуктивной позиции на продуктивную рассмотрено в качестве одного из основных новообразований личности будущего педагога, что приводит к построению ею нового образа «Я» как субъекта творчества.

В качестве интегративного критерия развития структурных компонентов воспитания был взят показатель «готовности» студентов к поиску смысла учебно-познавательной и предстоящей педагогической деятельности, понимаемой как потребность и умение студента выделять в изучаемом материале «смысла для себя» и интерпретировать объективно существующие ценности. Основанием для выделения данного критерия в качестве основного показателя развития структурных компонентов содержания воспитания явились представления о системе личностных смыслов, выражающих отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность и общение, как ключевой характеристике личности.

К критериям становления «готовности» к поиску смысла содержания образования отнесены: осмысленность и глубина приобретаемых знаний; активное проявление в учебной деятельности личностных функций; сформированность адекватной самооценки; способность к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции; способность к рефлексии и самовыражению; сформированность навыков общения на ценностно-смысловом уровне; эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу учебно-творческой деятельности.

С учетом степени развития составляющие выделенные компоненты содержания воспитания способности на диагностической основе были определены их три основных уровня: недопустимый, допустимый и оптимальный. Оптимальный уровень охарактеризован наличием «готовности» к поиску смысла содержания образования и активным проявлением подавляющего большинства составляющих компоненты содержания воспитания способностей и умений, а также потребностью в самосовершенствовании.

Допустимый уровень характеризуется проявлением одних показателей и «отставанием» других. Отнесенные к данному уровню студенты довольно часто проявляют критичность, смыслотворчество, но не в полную меру используют черты своей творческой индивидуальности.

Недопустимый уровень отличается недостаточной сформированностью или отсутствием не только большего числа составляющих компоненты содержания воспитания умений и способностей, но и потребности в их формировании и личностном росте в целом. Задействование личностных структур сознания практически равно нулю.

Анализ различных уровней развития компонентов содержания воспитания дал основания для проектирования поэтапно разворачивающегося учебно-воспитательного процесса на основе дидактической игры.

В структуре содержания профессионального воспитания будущего педагога выделены деятельностио-практический, рефлексивно-творческий, эмоционально-ценностный и регулирующий компоненты. Каждый из выделенных компонентов содержания профессионального воспитания представлен системой показателей, выражающихся в определенных ориентациях, способностях и умениях студентов.

Средством реализации воспитательных целей в образовательном процессе педвуза в исследовании выступает дидактическая игра (как один из компонентов триады диалог-игра-задачный подход), предоставляющая субъектам образовательного процесса возможность самореализации в творчестве и придающая деятельности учения личностную значимость. Это позволяет включившейся в нее личности приобретать опыт рефлексии , критичности, коллизийности и смыслотворчества.

Показано, что основные механизмы дидактической игры - рефлексия и эмпатия - ставя участников игры перед необходимостью осознания личностного смысла, собственных мотивов и установок, обеспечивают процесс развития ее участников. На основе теоретического анализа и сопоставления функций дидактической игры и актуализацией соответствующих личностных функций задействованных в ней студентов сделан вывод о том, что игровая модель обучения создает условия для максимального раскрытия личности окружающим, более полной реализации ее творческого потенциала.

Вторая задача предпринятого исследования заключалась в научном обосновании модели профессионального воспитания.

Концептуальные положения личностно ориентированного образования определили методологические регулятивы, необходимые для обоснования модели профессионального воспитания будущего учителя, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующими ориентациями : задействование ценностно-смысловой сферы будущих учителей; стимулирование субъектности будущего педагога, его Я-позиции; направленность содержания воспитательной деятельности на развитие личностных структур сознания студентов; приоритет личностного субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, создание условий для его становления ; переориентация сознания с функционально-исполнительского режима на смыслотворческую активность.

Анализ массовой практики на уровне функционирования вузовской подготовки учителей показал, что она недостаточно ориентирована на развитие личностных структур сознания будущих учителей, а процесс профессиональной подготовки в основном строится на основе технологий объяснительно-репродуктивного обучения, необеспечивающих личностный уровень профессионального образования - обмен ценностями, смыслами, а не только информацией как таковой.

Это послужило основанием для разработки модели профессионального воспитания студентов, в основу которой положены методологические идеи личностного подхода к образованию, акцентирующие внимание на развитии личности как содержательной стороны воспитания и задействовании внутренних факторов , обеспечивающих движение личности к пределам своих возможностей.

Модель представляет собой взаимообусловленную связь ее основных компонентов: методологические и теоретические основы профессионального воспитания (цели, задачи, принципы, содержание, средства и условия, технологии), непосредственный процесс профессионального воспитания и критерии оценивания ее результативности.

Целью подготовки гуманистически ориентированного педагога является базовое образование и культура, на основе которых создаются оптимальные условия для развития личностных функций будущего учителя, воплощающие творческие качества человека. Личностный подход предполагает перевод профессионально необходимых знаний в личностный план, в сферу личностных ценностей, отношений и практических действий. В связи с этим ключевым моментом в нашем исследовании выступает положение об активности самой личности, обретающей опыт субъектного отношения к учебному процессу, а способность учения определяется становлением самой учебной деятельности как самоорганизуемой, саморегулируемой и самопобуждаемой.

Достижение данных воспитательных целей предполагает реализацию системы принципов, определяющих стратегию и тактику воспитательных отношений: принцип личностного функционирования, принцип субъективного контроля, принцип включенности в значимую деятельность, принцип включения «обыденных» пониманий, принцип самосовершенствования, принцип самореализации в творчестве.

Содержание профессионального воспитания представлено в виде взаимосвязанных компонентов: деятельностно-практического, рефлексивно-творческого, эмоционально-ценностного и регулирующего.

Деятельностно-практический компонент содержания воспитания характеризуется степенью социальной активности будущего педагога, уровнем сформированности его профессионально-педагогических знаний, познавательной позиции, характером участия в учебно-познавательной деятельности, умениями ее самоорганизации. Он включает также опыт межсубъектного взаимодействия , навыки общения и нравственного поведения, потребность реализации личностных структур сознания.

Рефлексивно-творческий компонент выражается в ориентации будущего педагога на активное творчество, в способности к рефлексии, положительной «Я-концепции», сформированности адекватной самооценки; самостоятельности в принятии решений и ответственности за них, осознанном выборе средств для разрешения профессионально-личностных проблем; потребности познания и самопознания, в постоянном самосовершенствовании.

Эмоционально-ценностный компонент характеризуется эмоционально-положительным отношением к учебно-познавательной и педагогической деятельности, способностью к самовыражению; осознанным принятием духовных и культурных ценностей и ориентацией в них; эмпатийными установками, способностью переживать чувство совести, моральной и профессиональной ответственности; потребностью в реализации эмоционально-эстетического потенциала.

Регулирующий компонент включает профессиональные знания и умения самоуправления и саморегуляции; способность к самообладанию, самодисциплине; способность преодолевать противоречия между сознанием и поведением; способность к предвидению последствий своих действий и поступков; волевые процессы и усилия личности, направленные на самоконтроль и коррекцию поведения

Средством реализации воспитательных целей в образовательном процессе педвуза выступает дидактическая игра, предоставляющая студентам возможность самореализации в творчестве.

В качестве основных критериев оценки результативности профессионального воспитания выступают такие характеристики выпускника как: профессионализм, профессионально-педагогическая направленность, педагогическая культура (система ценностей), развитые личностные структуры сознания, а также личностные новообразования: позитивная «Я-концепция», самоорганизация, саморегуляция, самоуправление, потребность в саморазвитии и самосовершенствовании.

Третья задача исследования заключалась в разработке и опытно-экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования дидактической игры как средства профессионального воспитания педагога.

В качестве педагогических условий, актуализирующих внутренние факторы профессионального воспитания, выделены: диагностические условия: изучение и критическая оценка динамики формируемых свойств и качеств личности; ориентировочно-содержательные : ориентация на формирование базовых педагогических знаний и умений и актуализация личностных структур сознания студентов в учебной деятельности; осознание студентами личностной значимости овладения профессионально-педагогическими знаниями; рефлексивно-сотворческие: опора на «внутреннюю позицию» студента, развитие способов самовыражения; включение будущих учителей в рефлексию и самооценку результатов учебно-творческой деятельности; создание атмосферы сопереживания и сотворчества; сочетательные: использование игровых средств обучения в оптимальном сочетании с традиционными методами обучения специальности, выбираемыми в зависимости от конкретных целей и содержания обучения.

Опытно-экспериментальная работа по апробации выделенных педагогических условий профессионального воспитания включала в себя три этапа: мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный и креативный. Этапы различались степенью «субъективирования» студентами содержания образования в личностно-смысловое содержание и используемыми с этой целью дидактическими средствами.

Мстюационно-стимулирующий этап был направлен на развитие мотивации смысло-поисковой деятельности, эмоционально-ценностного общения, осознание студентами необходимости творческого осмысления содержания образования и сути предстоящей педагогической деятельности. На втором, содержательно-деятельностном этапе, акцент смещается на формирование у студентов опыта реализации личностных функций в учебно-творческой деятельности, поиск форм самовыражения, приобретение навыков общения на личностном уровне. Третий, креативный этап направлен на наиболее полное раскрытие творческих способностей будущих педагогов, развитие рефлексии и творческой самостоятельности, принятие ими смысла самосовершенствования.

В экспериментальной части исследования представлены результаты работы по созданию системы усложняющихся игровых ситуаций, в ходе которых будущие учителя овладевали опытом реализации личностных функций, опытом общения на личностном уровне, средствами самовыражения. Для каждого этапа работы были отобраны (в соответствии с предложенной классификацией дидактических игр) определенные дидактические игры, направленные на решение поставленных в исследовании задач. На первом этапе ведущую роль играли мотивирующая игра, игра-самопредъявление, игра-ориентация; на втором - игра-рефлексия, игра-самореализация; на третьем -креативная игра.

Технология организации каждого типа игры предполагала: анализ мотивадионной направленности студентов и выявление интересующих их проблем; проектирование способов выявления студентами личностного смысла изучаемого содержания образования; организация коммуникативной среды учебного занятия; фиксирование в цикле игровых ситуаций мест, позволяющих студентам реализовать свои личностные функции в форме обоснования собственной позиции, самоутверждения; анализ новообразований студентов данной уровневой группы в учебной деятельности, мышлении и поведении; постановка новых задач профессионального воспитания.

В ходе исследования была определена структура дидактической игры, включающая следующие этапы: постановка преподавателем педагогически обоснованной цели проведения игры; подбор фрагмента содержания предмета и выбор приемов его игровой интерпретации, детальная разработка игрового замысла; введение игровой (моделирующей) ситуации; проживание игровой ситуации участниками; рефлексия и самооценка действий и переживаний участников; организация постигровой деятельности (индивидуальное консультирование, определение волнующих студентов проблем и т.д.).

Апробированные дидактические игры характеризовались признаками, отличающими личностно образующую ситуацию, и выступали средством востребования личностных структур сознания студентов. Процесс развертывания игрового взаимодействия студентов представлял собой продвижение от некой заданной правилами игры схемы общения к накоплению диалогического потенциала и творческому ценностно-смысловому общению, при котором студентам делегировалась большая часть полномочий. Ведущую роль в учебном процессе занимали импровизация, интуиция, творческое воображение и самостоятельность.

Дидактическая цель формирующего эксперимента заключалась в развитии у будущих учителей основных компонентов содержания воспитания. С целью проверки прогностических возможностей дидактической игры производилось сопоставление уровней развития компонентов содержания воспитания до специального обучения и после, с одной стороны, и сравнение уровневых показателей в контрольной и экспериментальной группах - с другой.

Полученные результаты в целом подтвердили эффективность педагогических условий применения дидактических игр. Результаты эксперимента свидетельствуют об устойчивой тенденции к повышению уровня развития компонентов содержания воспитания : студенты , отнесенные к недопустимому уровню развития компонентов содержания воспитания к концу третьего этапа составили 5 % (на начало эксперимента - 21 %), допустимого уровня - 73 % (на начало - 67 %) и оптимального уровня - 22 % ( на начало -12

•

Краткий обзор выполнения задач исследования позволяет сделать вывод, что в целом его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование представляет лишь один из подходов к разработке проблемы профессионального воспитания будущего учителя. Требуют дальнейшей разработки вопросы использования других технологий личностного подхода (диалог, задачный подход) в подготовке студентов педвуза на основе предложенной модели , их сравнительный анализ с технологией игры. Дальнейшее исследование данной проблемы связано также с изучением эффективности использования дидактической игры в учебно-воспитательном процессе педвуза в плане формирования готовности студентов к ее применению в собственной педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гревцева, Валентина Фридриховна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности//Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1981.- С.43.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.496с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.-М.Д980.-Т.2.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989.-180с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Изд-во Казанского университета, 1988.- С.20.

6. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкуретоспособности и творческого потенциала личности .- М.: Народное образование, 1994.- 64с.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. -М.: Просвещение, 1987.-144с.

8. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции: Автореф. . канд.филос.наук.- Ростов н/Дону, 1984.-; 20с.

9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности./УПсихологический журнал, 1981. .№2. Т.2.-С.8-18

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе/УПсихология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-365с.

11. И. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.-М.,1989.- С.206-220.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -С.313.

13. Ахметов Н.К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителя: Автореф. дис. док.пед.наук. Алматы, 1996. -43с.

14. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Автореф. . канд.пед.наук.-. Л.,1977.-21с.

15. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. канд.пед.наук. Волгоград, 1995.-164с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (курс лекций). Часть 1.-М.:Изд-во «Институт практической психологии»- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-318с.

17. Бердяев Н. Философские основания творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. Т.1 .М.: Изд-во «Искусство», 1994.-542с.

18. Берлянд И.А. Игра как феномен сознания. Кемерово: «Алеф» Гуманистический центр, 1992.-96с.

19. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.421с.

20. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994,- №5.- С.21-23.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-192с.

22. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование.-. 1996.-.№4.- С.66-73.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика. 1996. -.№1.- С.3-8.

24. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика .- 1996.- №5. С.3-9.

25. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. 1990.- №12. - С.65

26. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-234 е.- С. 16.

27. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Педагогика .-1991. -№1 С.50-56

28. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя // К педагогической учебе учителей и организации экспериментальной работы в школе. -Ростов н/Дону: РГПИ, 1994.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. -1995.-.№4. -С.30.

30. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя. -Ростов н/Дону, 1996.-53с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997.- №4,- С. 11-17.

32. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Дону, 1997.-28с.

33. Вайнштейн А. А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы //У стойчивое развитие в изменяющемся мире/Под ред. В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой. Тезисы. -М., 1996.-118с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

35. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика .-Новосибирск: Наука, 1987.- 231с.- С.78-99.

36. Волкова Е.Н. Субъектностъ педагога: теория и практика: Автореф.дисс. докт.психол. наук .- М.Д998.- 43с.

37. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. -Л.:Изд-во Лениградского унта,1984.- 153с.

38. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея. Дисс. . канд. пед. наук.- Волгоград, 1996.-С.10.

39. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995,-№2,- С.48-52.v 44. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.,1995.-111с.

40. Выготский Л.С. Игра и ее значение в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. -1966.-.№ 6.- С.72-73

41. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. Вып.2,- М.,1995.-103с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448с.

43. Гладкина И.В. Творческий импульс в играх и дискуссиях. Ростов н/Дону::АНИОН, 1997.-232с.

44. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.-20с.

45. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Казань, 1995.- 20 с.

46. Горшкова В.В. Проблема субъекта в подготовке учителя. Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: РГГГУ им.Герцена,1991.

47. Демин М.В. Игра как специфический вид человеческой деятельности //Философские науки. -1983.- № 2.- С.54-61.

48. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова: Изд-во Саратовского ун-таД989.- С.6-14

49. Диагностика профессиональных способностей. Система профотбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994.-127с.

50. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение: Изд.-во Лениградского унив.-та, 1985.- 167с.

51. Загвягинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160с.

52. Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. ст.2 (Собрание законодательства Российской Федерации, 1996,№3.)

53. Занина JI.B. Становление гуманистической педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1994.-20с.

54. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. Учебное пособие.- Свердловск, 1989,- 88с.

55. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. канд.пед.наук.- Волгоград, 1996.-21с.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. Тривола.- М., 1994.-304с.

57. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.- М., 1989,- С.90-102.

58. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.- С.7

59. Игровое моделирование: Методология и практика .- Новосибирск: Наука,1987.-231с.

60. Игры обучение, тренинг, досуг./ под ред. В.В.Петрусинского -В 5 книгах.- М., 1994.

61. Изард К.Е. Эмоции человека .- М., 1980.

62. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

63. Ильясов И.М. Структура процесса учения: Изд.-во Московского университетата, 1986.-200с.

64. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. . канд.пед.наук.- М., 1996.-19с.

65. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечено Ингушское книжн. изд-во, 1976.-286с.

66. Кант И. Критика практического разума. Соч. Т.4. Ч.1.- М.,1965. С.351

67. Кант И. Сочинения. Т.4. Ч.1.- С.421.

68. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта).- Рига: НПУ «Эксперимент», 1995.-176с.

69. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа //Психологический журнал.- Т.14.-.№4.1994.-С.130-136.

70. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин .- Л., 1991.

71. Колесникова И.А . Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. -1995. -.№6.- С.84-89.v 77. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика.- 1992.- №5-6.- С.71-78.

72. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. -Спб., 1994. С.37-47.

73. Колесникова О.А. Использование ролевых игр для обучения общению на иностранном языке (англ.яз., языковой вуз): Автореф. . канд. пед. наук.-М.,1986.-21с.

74. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.- М.,1989.- С.196.

75. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1982-.С.63.

76. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. -1996.-.№10.- С.46-57.

77. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. РГПУ, 1993.-294с.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики .- Ростов н/Дону: РГПУ, 1997,- 80с.

79. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Дону, 1997.-143с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие .- Ростов н/Дону, 1997.-112с.

81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997.- 144с.

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1997,- 144с.

83. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

86. Кульневич С.В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1997.-38с.

87. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. -1997.- №5,- С. 108-115.

88. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Ростов н /Дону, 1995.

89. Кульневич С.В. Демократизация школы в контексте проблем педагогического образования. Воронеж, 1991.-0,7 п.л.

90. Кульневич С.В., Болдырева Г.Н. Концепция и программы развития социально-педагогического пространства г. Воронежа. Воронеж ,1992.- С.38-40.

91. Кульневич С.В. Проблема цели в личностно ориентированном подходе к воспитанию //Личностно ориентированные воспитательные системы. Ростов н/Дону, 1994.v 98. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997.- 230с.

92. V 99. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика» //Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. Смоленск, 1995. - С.288-292.

93. Кульневич С.В. Синергетический феномен российской образовательной ситуации //Сборник научных трудов ВВШ МВД РФ. Вып. 6.-Воронеж: ВВШ МВД РФ, 1997. С. 116-123.

94. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учебник для педвузов. Изд. 3-е, 4-е, допол. и испр. Воронеж, 1997.-184с.

95. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения.-Воронеж, 1998.- 194с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. -1989.-.№2 -. С.5-13.

97. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М., 1989.128с.

98. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-21с.

99. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997.- 20с.

100. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.- 168с.

101. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избр. психол. произв. в 2 т.- М., 1983.- Т.1.- С.303-323.

102. Леонова О.А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Автореф.канд. пед. наук. М., 1995,- 20с.

103. Лещинский В.И. Педагогика личности. Ч.И. Педагогическая технология .-Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1995.-117с.

104. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения?- М.: Знание, 1982.-96с.

105. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып. 1. Вып 2 . Под ред. С.В.Кульневича и А.С.Петелина. Воронеж ,1997.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992.

107. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учащихся с учителями как метод формирования личности // Активные методы обучения общению и его оптимизация / Под ред. В.Я.Ляудис.- М., 1984,- С.64-73

108. Маркова А.К., Матис Т.А. , Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.-192с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993 .-192с.

110. Мезинов В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителя-филолога (сущность, содержание, технология). Дисс. . канд. пед.наук,- М., 1995.-149с.

111. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутреличностных противоречий учителя //Вопросы психологии. 1998. -№3-. С.3-16.

112. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.-120с.

113. Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. -1982.- № 2. -С.52-58.

114. Мудрик А.В. Главное личность // Педагогическое образование. Продолжающееся изд-е по современным проблемам педагогического образования. Вып. №2.- М.: Прометей, 1990.- С.20-23

115. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании/ /Новые ценности образования. Вып.6.-М.:Инноватор, 1996.- С. 51-57.

116. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984.-112с.

117. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-104с.

118. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. -1998.-№4.

119. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.-М., 1989.-279с.

120. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Дону, 1995,- 213с.

121. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментально-психологического исследования. /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского.-М.: Педагогика, 1987.- 52с.

122. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.Петровского :Изд-во Московского ун-та, 1986.- 303с.

123. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования:: мотивационный аспект. Учеб. пособие. Астрахань, 1990.-92с.

124. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или прошлое в настоящем //Педагогика. -1995.-.№3.- С.60-62.

125. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. .пед. учеб. заведений / Г.С.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др. Под ред. С.А.Смирнова М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 512с.

126. Пейхасов Н.М. Проблемы психологической службы в учебных заведениях // Психологическая служба в вузе: Изд-во Казанского ун-та, 1981.-С.3-43.

127. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: Горбунок, 1992.-223с.

128. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Наука и образование. -1996.- №3. С.100-105.

129. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие .- М.: МГУ, 1996.-267с.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие .- М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: РОСПЕД-АГЕНСТВО, 1997.-176с.

131. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учебных заведений .- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996-. С.24.

132. Подосинникова О.П. Дидактическая игра как средство подготовки студентов к инновационной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Астрахань, 1996.- 20с.

133. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект: Изд-во Казанского ун-та, 1989,- 205с.

134. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества, путь к успеху: Изд-во Казанского ун-та, 1992.- 105с.

135. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов: Изд-во Казанского ун-та, 1990. -237с.

136. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. -К.: Рад. шк., 1988.-187с.

137. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80с.

138. Практический курс английского языка для 3 курса: Учебник для педвузов /В.Д.Аракин, С.Н.Бронникова, О.В.Афанасьева и др.-3-е изд., перераб. -М.: Высш. шк., 1989.-447с.

139. Проблема содержания литературного образования /Сб. научн. трудов! -М., 1982.-51с.

140. Психологическая диагностика: Учеб. пособие /Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой.- М.: изд-во УРАО, 1997.- 304с.

141. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского-2-е изд.- М.: Аспект Пресс, 1995.-152с.

142. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры//Педагогика. -1995.-.№5. -С.87-90.

143. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 196с.

144. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.-480с.

145. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991.- №3.-С.28-35

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии в 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.

147. Русская философия. Антология (конец 19-середина 20в.).- М., 1993.368с.

148. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании,- М.: «Владос», 1995.-С. 264-267.

149. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста /Составит. К.М.Гайдар, Н.И.Вьюнова, Г.И.Якушева. Воронеж, 1995.-15с.

150. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.АДдова.- Л.: Наука, 1979.-264с.

151. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании .М.: Народное образование, 1996.-112с.

152. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии.- 1983.- №2.- С.35-42.

153. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

154. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика.- 1994.- №5.- С. 16-21.

155. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности //Педагогический лицей:становление будущего учителя. Волгоград, 1994.

156. Сериков В.В. Концепция личностно ориентированного образования в структуре современного педагогического знания // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. Волгоград: Перемена, 1994. С.5-7.

157. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии.- Киев,1990.

158. Скамницкая Т.П. Формирование интеллектуальных умений у будущего учителя на основе использования деловых игр и моделирования ситуаций: Автореф.канд. пед. наук. -М., 1995.- 20с.

159. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М., 1986.- 152с.

160. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя,-М., 1993.-С.13.

161. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997.-223с.

162. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии.- 1996.-.№4.- С.72-80.

163. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

164. Смирнов С.А. Понятие режиссуры игры //Вестник высш. школы.-1987.-.№> 6.- С.34-38.

165. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.

166. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие ,-М.: Высш. школа, 1991.- 176с.

167. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983.- 284с.

168. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол» // Педагогика.- 1996.-.№5.- С. 72-80.

169. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред.

170. A.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.-208с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий .- М., 1961.

172. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. .канд пед. наук. Ярославль, 1995 .-20с.

173. Толстых А.В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика. 1996.- №4.- С.9-13.

174. Ушинский К.Д.: Наука и искусство воспитания /Сост. С.Ф.Егоров.-М., 1994.-208с.

175. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная пед. академия, 1995.-368с.

176. Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФРА, 1997.-576с.

177. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред.

178. B.Я.Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240с.

179. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224с.

180. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).- М., 1993.-С.106.

181. Хейзинга Й. Homo ludens / В тени завтрашнего дня: Пер. С нидерл. М.: Изд. группа «Прогресс», 1992.-464с.

182. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996.- 19с.

183. Целых М.П. Подготовка студентов к нравственному воспитанию школьников: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1994.-20с.

184. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Интерпракс, 1995.-288с.

185. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Изд-во Наука, 1977.-143С.

186. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-21с.

187. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.- С. 13.

188. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход).- М.:ИЧП Изд-во « Магистр», 1997. 48с.v 197. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. -1991.-.№ 9.- С.80-84.

189. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры.- М.: Новая школа, 1994.-240с.

190. Шмелев А.Г. и коллектив Основы психодиагностики. Учеб. пособие для студентов педвузов.- М., Ростов н/Дону : «Феникс» , 1996.- 544 с.

191. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М., Л.: Наука, 1966.301с.

192. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика.- 1992.-.№3-4. -С.37-43.

193. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.- М., 1995.- С. 667-703.

194. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. -М, 1967.

195. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. -М.:Пед. общество России, 1998.- 48с.

196. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды.- М., 1995. -С. 143-236.

197. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996.-96с.

198. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностный аспект игры // Игра в педагогическом процессе. Межвузов, сборник научн. трудов. Новосибирск: изд-воНГПИ, 1989.-122 с.

199. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Автореф. канд. пед. наук.- Астрахань, 1996.-23с.

200. Brookfield S.D. The Skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in the classroom.- San Fransisco-Oxford, 1991.

201. Curry D. Kaleidoscope EFL Activities in Speaking and Writing.-Washington D.C., 1994.

202. Dobson J.M. Effective Techniques for English Conversational Groups.-Washington D.C, 1992.

203. Ladousse G.P. Resource Books for Teachers. Role Play. Oxford, 1987.

204. Livingstone C. Role Play in Language Learning.-M, 1988.

205. Methods that Work. Ideas for Literacy and Language Teachers. Oiler J.W. Jr., Editor, 1993.

206. Taylor D., Walford R. Simulation in the Classroom.- London, 1972.

207. Watcyn-Jones P. Act English. A Book of Role plays, 1978.