ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМ-ПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Краковская Ольга Сергеевна

• Краковская Ольга Сергеевна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Краковская Ольга Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

1.1 Теоретическое обоснование необходимости формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

1.2 Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

1.3 Научное обоснование модели формирования организационно-

управленческой компетенции бакалавров лингвистики

Выводы по первой главе

Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели

ГЛАВА 2 формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

2.1 Кейс-технология формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

2.2 Процесс реализации кейс-технологии формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

2.3 Результаты апробации модели формирования организационно-

управленческой компетенции бакалавров лингвистики

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Отечественное высшее профессиональное образование в области иностранных языков (ИЯ) переживает серьезные системные преобразования. Необходимость оптимизации профессиональной подготовки бакалавров лингвистики обусловлена обновлением образовательной среды вуза, инновациями в сфере образовательной политики России и, в первую очередь, широкомасштабным внедрением в российские вузы двухступенчатой системы профессиональной подготовки специалистов, невозможной без широкого использования инновационных технологий, одними из которых являются кейс-технологии, получившие достаточно широкое распространение, в том числе, и в области обучения ИЯ. Кейс-технологии являются разновидностью интерактивных технологий, способствующих развитию логического мышления обучающихся и вовлекающих их в процесс активной коммуникации.

Современному обществу нужны образованные, энергичные специалисты, готовые принимать ответственные решения и умеющие предвидеть их последствия, а также способные к плодотворному сотрудничеству, эффективному управлению большими коллективами людей, обладающие мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Перечисленные требования выдвигают в центр внимания проблему обновления содержания и повышения качества формирования профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, одной из которых является организационно-управленческая компетенция (ОУК). Это также относится к студентам лингвистики, у которых в процессе профессиональной языковой подготовки должны развиваться умения рационально разрешать возникающие в ходе учебного процесса ситуации, аналитико-конструктивные умения, которые студенты - будущие преподаватели иностранного языка смогут применить в профессиональной деятельности.

Анализ существующих требований к результатам освоения образовательных программ по направлению подготовки «Лингвистика» показал, что в стандартах нового поколения произошло существенное расширение сферы профессиональной деятельности лингвистов, увеличилось количество объектов их про-

фессиональной деятельности, что, в свою очередь, явилось причиной выдвижения новых требований к видам профессиональных задач и обусловило появление новых компетенций.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата) выдвигаются новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Бакалавры готовятся к лингводидактической, переводческой, консультативно-коммуникативной, информационно-лингвистической и научно-исследовательской видам деятельности. Однако в данном стандарте не затронута организационно-управленческая деятельность (ОУД), к освоению которой также необходимо готовить студентов - будущих преподавателей иностранного языка. Данный вид деятельности характеризует умение преподавателя эффективно организовать учебный процесс и конструктивно управлять им. Следовательно, у бакалавров - будущих преподавателей иностранного языка должна быть сформирована организационно-управленческая компетенция, а также, умения реализации организационно-управленческой деятельности на ИЯ.

Как показывает изучение педагогического опыта, студенты в недостаточной степени владеют навыками и умениями организации и управления учебным процессом на иностранном языке, что выражается в незнании необходимого словарного запаса, посредством которого реализуется организационно-управленческая деятельность, а также неумении его эффективного применения в ходе учебного процесса. Это связано с тем, что в учебных планах подготовки бакалавров лингвистики не предусмотрено специальных дисциплин, формирующих организационно-управленческую компетенцию, а также не разработаны теоретические и научно-методические материалы по формированию вышеназванной компетенции.

Таким образом, анализ профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики позволил выявить следующие ее проблемы:

- процесс подготовки выпускников бакалавриата не в полной мере соответствует предъявляемым требованиям государственного стандарта в части овладе-

ния и эффективного осуществления организационно-управленческой деятельности;

- содержание обучения в вузе в недостаточной степени ориентировано на целенаправленное формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики;

- существующие учебные пособия не отвечают современным требованиям государственного стандарта и не способствуют формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики в должной степени.

Из вышесказанного следует, что содержание процесса формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики требует пересмотра. Следовательно, встает вопрос, за счет чего возможны обогащение и модернизация содержания и структуры формируемой компетенции.

Таким образом, появляется необходимость разработки и внедрения в систему профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики инновационных технологий, в частности, кейс-технологии, обеспечивающей формирование организационно-управленческой компетенции за счет пересмотра и обновления имеющегося лексического запаса путем включения лексики, относящейся к мультимедийному контенту; разработки интегрированного модуля с использованием побудительной функции и ее применения в образовательном процессе; включения побудительных лексико-грамматических конструкций в теорию и практику общения как на занятиях в вузе, так и во время практики в школе.

Степень научной разработанности проблемы.

Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода, понятий «компетентность» и «компетенция» разрабатывались как отечественными (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Митина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), так и зарубежными (С. Адам, Р. Арнольд, Дж. Делор, У. Клемент, Дж. Равен, М.К. Смит, С. Тиманн и др.) учеными.

В русле данного исследования основополагающими являются философско-методологические аспекты профессиональной компетентности, представленные

в трудах Б.М. Бим-Бада, Б.Т. Лихачева и др. Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) изучена в работах И.А. Зимней, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, Л.Ф. Бахмана, Д. Хаймса, W. Lit-tlewood, H.G. Widdowson. Особенности организации учебной деятельности обучающихся рассмотрены в исследованиях В.П. Беспалько, И.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, E.D. Allen, A. Malamah-Thomas, R.L. Partin, R.M. Valette. Проблеме организационно-управленческой компетенции посвящены труды Л.В. Байбородовой, И.С. Егоровой, В.Ю. Кричевского, И.С. Лещинской, М.В. Селиверстовой, Н.В. Тамарской, J.J. Asher, M. Finocchiaro, W.R. Powell, M.A. Scaper-landa-Herlein, M. Underwood, J. Winterton, R. Winterton. Содержанию и технологиям профессиональной подготовки педагога посвящены труды Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и др. В теории и практике образования в области ИЯ предметом научных исследований являются следующие аспекты: содержание и структура языкового образования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез); методика преподавания ИЯ (И.Л. Бим, А.О. Бударина, О.А. Долгина, И.Л. Колесникова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, В.М. Филатов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, K. Brandl, C.J. Brumfit, K. Johnson, W. Littlewood).

В то же время работа, связанная с формированием у бакалавров лингвистики организационно-управленческой компетенции существенно осложняется явной недостаточностью соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций, а также отсутствием научно обоснованной системы подготовки бакалавров лингвистики по формированию данной компетенции.

Признавая значимость проведенных учеными исследований, следует подчеркнуть необходимость проецирования накопленного научного теоретического и практического опыта на создание модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. Так, бакалаврам лингвистики важно обладать не только общими профессионально-педагогическими компетенциями, но и специальными знаниями, умениями и навыками в области организации, управления, руководства, поскольку от их эффективности зависят каче-

ство и результативность организационно-управленческой деятельности на разных уровнях. В этой связи актуальной для системы профессиональной языковой подготовки становится задача формирования личности бакалавра лингвистики, владеющего организационно-управленческой компетенцией.

К настоящему времени в педагогической науке имеется ряд исследований, способствующих осмыслению вопросов формирования организационно-управленческой компетенции. Их анализ позволяет выявить теоретические предпосылки, раскрывающие общие философские и психолого-педагогические аспекты сущности вопросов профессиональной языковой подготовки и организации образовательного процесса; организационно-управленческий аспект деятельности педагогов; идея компетентностного подхода к процессу профессиональной языковой подготовки, обосновывающие понятие, структуру, технологию формирования профессиональной компетентности.

Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования ОУК бакалавров лингвистики позволяет выделить ряд противоречий между:

1) традиционной ориентацией содержания образования в системе профессиональной языковой подготовки на освоение вопросов теории и методики преподавания дисциплины и современным требованием формировать у педагогов комплекс общих профессионально-педагогических компетенций, среди которых одной из ведущих является организационно-управленческая компетенция бакалавров как организаторов учебного процесса на иностранном языке;

2) необходимостью целенаправленного формирования ОУК бакалавров лингвистики в связи с недостаточной разработанностью вопросов теории и практики формирования данного компонента профессиональной компетентности педагога в системе профессиональной языковой подготовки;

3) стремлением преподавателей иностранного языка к повышению эффективности руководства учебной деятельностью и недостаточным созданием условий осуществления данного процесса в сложившейся практике профессиональной языковой подготовки.

Выделенные противоречия, с одной стороны, отражают общие проблемы профессиональной языковой подготовки, а с другой - указывают на необходимость целенаправленного формирования организационно-управленческой компетенции как значимой для эффективного осуществления организационно-управленческой деятельности на иностранном языке.

Вышеназванные противоречия обусловили актуальность диссертационного исследования на тему: «Формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики» и позволили сформулировать проблему исследования: что представляет собой модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, способная повысить эффективность данного процесса.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и апробировать модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

Объект исследования - процесс профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики в вузе.

Предмет исследования - содержание и методы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики будет результативным, если:

- определены сущность, содержание и структура организационно-управленческой компетенции;

- выявлены педагогические условия формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики;

- в процессе формирования организационно-управленческой компетенции научно обоснована, разработана и апробирована модель, включающая методологический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный блоки;

- спроектирована и внедрена инновационная кейс-технология по формированию организационно-управленческой компетенции;

- выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики и ее компонентов.

Задачи исследования.

1. Теоретически обосновать необходимость формирования организационно-управленческой компетенции в профессиональной языковой подготовке бакалавров лингвистики.

2. Раскрыть содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, выявить ее структуру и обосновать содержание компонентов данной компетенции.

3. Определить педагогические условия, способствующие успешному формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

4. Спроектировать и реализовать на практике кейс-технологию по формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

5. Выявить критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют:

- идеи системного (Л. Берталанфи, И.С. Блауберг, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Дж. Равен и др.), коммуникативного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Дж. А. Ван Эйк, W. Littlewood, H.G. Widdowson и др.) подходов;

- труды отечественных ученых, посвященные проблемам профессиональной подготовки специалистов в высшей школе (С.И. Архангельский, Б.С. Гер-шунский, В.В. Давыдов, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.Н. Осипов, В.А. Сластенин и др.); концепции со-

временных моделей профессиональной компетентности выпускника языкового вуза (А.О. Бударина, А.В. Задорожная, Н.Л. Московская); труды в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.О. Бударина, Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, D. Шпап).

В качестве главного положения данного диссертационного исследования выступает ведущая идея о необходимости формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: 1) теоретические (анализ и синтез при изучении научной литературы по философии, педагогике, психологии, методике преподавания иностранного языка; анализ диссертационных работ по проблеме исследования, моделирование); 2) эмпирические (тестирование, научно-педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов исследования (X -критерий Пирсона)).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследованием было охвачено 124 студента 2 и 3 курсов направления «Лингвистика» Института социально-гуманитарных технологий и коммуникации ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта» и 1 курса направления «Педагогическое образование» ГБОУ ВО КО «Педагогический институт» (г. Черняховск, Калининградская обл.).

Научно-педагогическое исследование проводилось с 2011 г. по 2014 г. и прошло три основных взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (информационно-поисковом) (2011 - 2012 гг.) анализировался и обобщался отечественный опыт по проблеме исследования в философской, педагогической и научно-методической, лингвистической, социологической литературе. Знакомство с зарубежным опытом в рамках исследуемой проблемы осуществлялось во время научных стажировок в университете им. К. Альбрехта (г. Киль, ФРГ) в июле 2011 г. и октябре 2012 г. Также формировалась теоретическая концепция исследования: определялись цель, задачи, объект, предмет, гипо-

теза, методы исследования. Разрабатывалась модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

На втором этапе (экспериментальном) (2012 - 2013 гг.) выполнялась экспериментальная часть научного исследования, включающая проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов научно-педагогического эксперимента. Знакомство с существующим опытом в русле исследуемого феномена осуществлялось во время повышения квалификации по программе «Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов» в объеме 72 часа в БФУ им. И. Канта в 2013 г. Были определены основные составляющие организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, ее роль в процессе профессиональной языковой подготовки в вузе, разработана модель и спроектирована кейс-технология ее формирования. Проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели и спроектированной технологии в процесс обучения бакалавров лингвистики. Собран эмпирический материал, опубликованы научные статьи, представлены доклады по результатам исследования на научных конференциях.

На третьем этапе (заключительном) (2013 - 2014 гг.) осуществлялись анализ, обработка, систематизация и обобщение результатов экспериментального исследования, соотнесение их с целью, задачами и гипотезой исследования, а также оформление материалов диссертационного исследования. Знакомство с зарубежным опытом в рамках изучаемого феномена осуществлялось во время научной стажировки в университете им. К. Альбрехта (г. Киль, ФРГ) в мае 2014 г., а также повышения квалификации в университете г. Уинчестер (Великобритания) в июне 2014 г. Результаты исследования нашли свое отражение в участии в 19 конференциях (из них по теме диссертации - 7) и в 23 публикациях (из них по теме диссертации - 10, объемом 2,8 п.л.), общим объемом 6,8 п.л.

Научная новизна исследования.

- теоретически обоснована необходимость формирования организационно-управленческой компетенции в профессиональной языковой подготовке бакалавров лингвистики;

- раскрыто содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, которая в русле данного исследования трактуется как операциональная часть профессиональной компетентности, характеризующаяся сфор-мированностью комплекса знаний, умений и навыков по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке;

- выявлена структура организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, включающая лингвистическую, социокультурную, прагматическую, стратегическую и директивную составляющие, и обосновано содержание ее структурных компонентов;

- определены педагогические условия, способствующие успешному формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, которые сводятся к следующим: 1) формирование организационно-управленческой компетенции следует рассматривать в качестве цели обучения бакалавров лингвистики в вузе; 2) опора на системный, компетентностный и коммуникативный подходы при формировании организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики; 3) разработка кейс-технологии формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики;

- разработана, научно обоснована и внедрена в учебный процесс модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, включающая методологический блок, отражающий подходы (системный, компетентностный, коммуникативный) и их принципы, на которые опирается исследование, содержательно-процессуальный блок, отражающий составляющие организационно-управленческой компетенции (лингвистическую, социокультурную, прагматическую, стратегическую, директивную), а также компоненты формирования ОУК: знаниевый, включающий лингвистический и профессионально-ориентированный аспекты, и технологический, раскрывающий методы и формы обучения, и оценочно-результативный блок, отражающий прогнозируемый результат - сформированность основ организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики на иностранном языке;

- спроектирована и реализована на практике кейс-технология по формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, состоящая из комплекса кейсов, направленных на формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, в общем, и каждой ее составляющей, в частности;

- выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. Так, критериями лингвистической составляющей являются общая шкала владения языком, словарный запас, употребление словаря; социокультурной составляющей - социокультурная правильность; прагматической составляющей - степень адаптации, ведение диалога, выражение микрофункций; стратегической - использование коммуникативных стратегий; директивной - реализация директивных речевых актов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «организационно-управленческая компетенция бакалавров лингвистики», выявление структуры и обоснование содержания структурных компонентов исследуемого феномена составит основу для новых научных представлений об организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. Предлагаемая в исследовании модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, опирающаяся на системный, компетентностный и коммуникативный подходы и адекватные им принципы, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и научно обоснованная модель формирования организационно-управленческой компетенции позволяет повысить эффективность подготовки бакалавров лингвистики за счет комплекса кейсов по формированию вышеназванной компетенции; технологического обеспечения внедрения организационно-управленческой компетенции в процесс профессиональной языковой подготовки

бакалавров лингвистики; разработки авторского интегрированного модуля «Основы педагогической организационно-управленческой деятельности в ходе учебного процесса на иностранном языке»; создания шкалы уровней сформированно-сти организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.

Диссертация соответствует паспорту специальности 13.00.08 - теория и методика профессионально образования, поскольку область исследования включает подготовку специалистов в высших учебных заведениях (п. 4), современные технологии профессионального образования (п. 11), отбор и структурирование содержания профессионального образования (п. 18), диагностику качества профессионального образования (п. 21), понятийный аппарат профессионального образования (п. 24), компетентностный подход к профессиональной подготовке специалиста (п. 36).

Достоверность и обоснованность (надежность) результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования и современные научные концепции, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике исследования, проведением научного исследования как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях, репрезентативностью выборки, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-управленческий аспект является важной составляющей профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики. Значимость организационно-управленческого аспекта определяется спецификой будущей профессиональной деятельности выпускников языкового вуза, а именно преподаванием иностранного языка в различных учебных заведениях, где бакалавры лингвистики должны эффективно организовывать и управлять учебным процессом на иностранном языке.

2. Организационно-управленческая компетенция является составляющей профессиональной компетентности. Организационно-управленческая компетенция бакалавров лингвистики - это операциональная часть профессиональной

компетентности, характеризующаяся сформированностью комплекса знаний, умений и навыков по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке.

3. Модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики представляет собой описательный аналог, демонстрирующий подходы, принципы, методы, формы и педагогические условия, позволяющие сформировать организационно-управленческую компетенцию, а также показатели, критерии и уровни, диагностирующие результаты формирования данной компетенции. Модель включает методологический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный блоки. Разработанная модель формирования организационно-управленческой компетенции является эффективной и успешно реализуется в процессе профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики в вузе с применением инновационной кейс-технологии.

4. Содержание формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики включает знаниевый и технологический компоненты. Знаниевый компонент предполагает лингвистический аспект, включающий языковой и ситуативный уровни, на которых студенты-бакалавры должны владеть лексикой по исследуемой тематике и профессионально-ориентированный аспект, включающий авторский интегрированный модуль «Основы педагогической организационно-управленческой деятельности в ходе учебного процесса на иностранном языке», профессионально-ориентированное содержание дисциплин профиля, педагогическую практику, в ходе которой у студентов-бакалавров окончательно формируются и закрепляются знания, умения и навыки по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке. Технологический компонент включает методы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики: анализ конкретных ситуаций и кейс-стади, а также формы обучения: аудиторную и внеаудиторную работу.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Ход исследования, основные положения и результаты апробированы путем публикаций, обсуждений на научно-практической конференции студентов, аспирантов и

молодых ученых с международным участием «Социально-гуманитарные технологии и коммуникации в XXI веке. Теория и практика» (Калининград, 2013 г.), IV Межвузовском студенческом форуме по прикладной лингвистике (Жуковский, 2013 г.), XI Международной научной конференции «Инновации в науке, образовании и бизнесе - 2013» (Калининград, 2013 г.), X Международной научно-практической конференции «Филология, лингводидактика и переводоведение: актуальные вопросы и тенденции развития» (Чебоксары, 2013 г.), Международной заочной научно-практической конференции «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов, 2013 г.), Научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием «Социально-гуманитарные технологии и коммуникации в XXI веке. Теория и практика» (Калининград, 2014 г.), VI Международной научно-практической конференции «Современные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2014 г.), VI Международной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Лесосибирск, 2015 г.), обсуждениях на заседаниях кафедры лингвистики и лин-гводидактики (ранее - кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедра теории и методики преподавания иностранного языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации) института социально-гуманитарных технологий и коммуникации БФУ им. И. Канта.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих по 3 параграфа, выводов по главам, заключения, библиографического списка общим количеством 259 источников (на иностранном языке - 63) и приложений. В тексте содержится 21 таблица, 3 рисунка. Объем научной работы вместе с приложениями составляет 202 страницы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, выявляются основные противоречия; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования; формируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теорети-

ческая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретические основы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики» на

основе изучения и анализа философской, педагогической и научно-методической, лингвистической, социологической литературы теоретически обоснована необходимость формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики; дана характеристика структуры и содержания организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики; разработана и научно обоснована модель ее формирования.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики» разработана кейс-технология формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики; определены цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы, исследована динамика формирования анализируемого феномена; представлены критерии и уровни сформированности организационно-управленческой компетенции; описаны организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования, обобщены основные результаты, сформулированы главные выводы и обозначены возможные направления дальнейшего исследования данной проблемы.

Глава

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ

1.1 Теоретическое обоснование необходимости формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

В современных условиях общественного развития важное значение приобретает качественное обновление системы образования. Радикальные изменения происходят как в сфере управления системой образования в целом, так и в управлении учебным процессом, в частности.

В структуре образовательной системы современного вуза традиционно выделяется семь компонентов: концептуальные основы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса, готовность субъектов образовательного процесса, инфраструктура [36, с. 22]. Из вышеприведенного перечня в русле данного исследования особый интерес представляет образовательный процесс, который должен представлять собой «педагогически обоснованный процесс обучения, воспитания и развития и обеспечивать целенаправленное взаимодействие его участников для достижения соответствующих целей образования; включающий в себя педагогически целесообразные профессиональные и межличностные отношения и взаимодействия, возникающие между его участниками; реализующийся как управляемая учебно-познавательная, досуговая и внутриколлективная деятельность обучающихся; предполагающий высокое качество проведения занятий, создание условий для максимальной реализации возможностей и способностей личности, стимулирование обучающихся к самостоятельному выбору и принятию ответственных решений» [36, с. 23].

Анализ современных требований к результатам освоения образовательных программ по направлению подготовки «Лингвистика», показывает, что в стандартах нового поколения происходит значительное расширение области профессиональной деятельности бакалавров лингвистики, увеличивается количество ее объ-

ектов, что приводит к повышению требований к профессиональным задачам и обусловливает расширение количества компетенций (Приложение 1).

Требования государственного образовательного стандарта к подготовке бакалавров ориентируют на организацию образовательного процесса, способствующую созданию условий для передачи культурного опыта от поколения к поколению и обеспечению их социализации.

Можно констатировать тот факт, что современное образование вошло в такую эпоху, когда педагогические системы должны быть как развивающими, так и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании и технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать постоянно возрастающим требованиям, во многом зависит от педагогов, от их готовности включиться в процессы обновления практики образования и постоянно следовать им.

Сегодня высшее профессиональное образование следует рассматривать в качестве системного объекта управления, характеризующегося особой классификацией управленческих отношений. Тенденции подготовки специалистов с высшим образованием, характерные для современного общества, имеющие непосредственную связь с проблемами мобильности, конкурентоспособности, выдвигают преподавателям вуза новые требования к подготовке специалистов нового типа, которые смогут обеспечить высокое качество работы в быстро меняющихся условиях.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «...Основной целью профессионального образования страны является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в по-

лучении соответствующего образования»» (цит. по: [66, с. 115]). Все вышеперечисленные требования также являются актуальными в настоящее время.

Основной характеристикой статуса бакалавра в нормативах болонских документов, по мнению Н.Ф. Головановой, считается «общее высшее образование, а это совершенно новая проекция для отечественного высшего образования, которое по определению всегда являлось профессиональным» [33, с. 37-38]. Как указывает автор, в настоящее время большая часть общеобразовательных функций старшего этапа средней школы перенесена на начальный этап высшего образования, что, в свою очередь, потребовало не только построения новых учебных планов, введения рейтинговой системы оценок и интерактивных методов обучения, но и глобального переосмысления педагогической доктрины бакалавриата.

Так, за четыре года обучения бакалавриат должен обеспечить студенту профессиональное самоопределение. После его окончания выпускник выбирает свой профессиональный путь: он либо поступает в магистратуру, предполагающую дальнейшую научную деятельность, либо идет в систему дополнительного образования с целью углубления практического профессионального опыта, либо устраивается на работу. Не случайно, как отмечает Н.Ф. Голованова, «профессиональные параметры бакалавра столь малофункциональны: он ознакомлен с основными составляющими профессиональной деятельности в избранном направлении, но не владеет на достаточном уровне компетентностями для самостоятельной работы по специальности» [33, с. 38], в том числе организационно-управленческой компетенцией, обеспечивающей эффективное управление учебным процессом на иностранном языке.

По словам В.М. Ростовцевой, «уровень языковой подготовки будущего преподавателя иностранного языка является важным «психолого-педагогическим орудием» его воздействия на обучаемых. Поскольку меняется парадигма образования, то меняются и технологии применения такого «орудия», следовательно, будущему преподавателю в условиях настоящего времени необходим новый уровень языковой подготовки» [135, с. 256]. Кроме того, «включение языковой подготовки в предметный блок относится к подготовке филологов, в том числе пре-

подавателей иностранных языков: лингвистов-переводчиков, специалистов по межкультурному общению и др. Язык является для них профессией, либо важной профессиональной составляющей» [135, с. 256]. Именно языковая подготовка имеет в себе такой потенциал, который способствует формированию специалистов, владеющих деловой культурой в контексте межкультурной профессиональной коммуникации в условиях глобализационных процессов развития общества независимо от сферы профессиональной деятельности.

Изучение иностранных языков считается сложной областью познавательной деятельности обучающихся. Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова выделяют следующие факторы, которые определяют качество обучения иностранным языкам: удовлетворение познавательных запросов, повышение предметной компетенции, обеспечение конкурентоспособности, соответствие стандартам достижений [97, с. 29].

Содержание обучения иностранному языку представляет собой «базисную категорию методики, характеризующую все те компоненты данной науки, которыми должны овладеть изучающие иностранный язык» (цит. по: [39, с. 88]). В современных исследованиях выделяются следующие компоненты структуры содержания обучения иностранному языку: сферы, темы и ситуации общения в рамках действующих программ; языковые и страноведческие знания; языковые навыки и речевые умения; номенклатура формул речевого общения, передающих различные коммуникативные намерения; тексты для устной и письменной иноязычной деятельности; учебные и компенсаторные умения (цит. по: [39, с. 88]).

Бакалавры лингвистики должны быть компетентными в таких сферах общения, как повседневно-бытовая (обиходная), социокультурная, профессиональная, учебная. По мнению М.В. Баклашкиной, «одним из важнейших требований, предъявляемых к выпускнику языкового факультета сегодня, является владение им знаниями и умениями, необходимыми для выполнения роли субъекта диалога культур» [13, с. 9-10].

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» бака-

лавр готовится к «лингводидактической, переводческой, консультативно-коммуникативной, информационно-лингвистической и научно-исследовательской видам деятельности» [173, с. 28]. Но в данном стандарте не предусмотрена подготовка бакалавров к организационно-управленческой деятельности, являющейся для них ключевой в аспекте организации и управления учебным процессом в рамках профессиональной деятельности.

Несмотря на то, что научные работы, посвященные изучению отдельных аспектов организационно-управленческой деятельности в вузе существуют, в целом эта проблема остается малоизученной.

Современные исследователи в своих трудах рассматривают как управленческую, так и организационно-управленческую деятельность, но как таковых различий между данными феноменами нет, так как и управленческая, и организационно-управленческая деятельность имеют схожие характеристики.

Так, В.С. Шерин, рассматривая в своих работах управленческую деятельность, указывает на то, что в ее процессе «управленческие навыки определяют готовность специалиста к решению задач, связанных с планированием, мотивацией, координацией, организацией, контролем, коммуникацией и исследованием» [188, с. 147].

Исследования О.В. Рассказовой посвящены организационно-управленческой деятельности в вузе, в структуре которой автор выделяет пять основных этапов: целеполагание, прогнозирование, планирование системы управляющих воздействий на систему, оценка результативности процесса управления [133].

В процессе организационно-управленческой деятельности объектом управления выступает образовательная система, где ведущей является педагогическая система, поскольку в ней реализуется основная цель подготовки специалистов -педагогический процесс в виде процессов образования, обучения и воспитания. Организационно-управленческая деятельность в педагогической системе - это система управления процессом подготовки специалистов.

Организационно-управленческая деятельность, по мнению Н.В. Тамарской, универсальна, так как «присутствует в любой профессиональной сфере, обеспечивает деятельность любой организации и учреждения» [164, с. 187].

В контексте данного исследования интерес вызывает организационно-управленческая деятельность с педагогической точки зрения, осуществляемая на иностранном языке и основанная на процессе коммуникации между преподавателем и обучающимися в ходе учебного процесса. Данный вид деятельности имеет две составляющие: организационную, предполагающую организацию учебного процесса (подготовка к занятию: конспект занятия, необходимый дидактический материал, использование средств информационно-коммуникационных технологий, наглядность и др.) и управленческую, подразумевающую управление учебным процессом (воздействие преподавателя на обучающихся посредством коммуникации).

Одним из ключевых понятий организационно-управленческой деятельности является «управление». Как указывает в своем труде Н.В. Тамарская, «его новое понимание в середине V в. до н.э. привнесли софисты, соединившие одну из базовых идей менеджмента - приведение к успеху с деятельностью преподавателя. Пользуясь современной терминологией, они увидели в преподавателе менеджера процесса обучения и воспитания. Взгляды Сократа (ок. 470 - 399 гг. до н.э.) способствовали раскрытию идеи универсальности принципов управления. Учение мыслителя о природе человека и его способностях, центральным пунктом которого стала идея самопознания и самосовершенствования, обосновало осуществление преподавателем управленческих функций на уровне самоуправления и управления. Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 - ок. 100 гг. н.э.) одним из первых в истории педагогики подошел к разработке требований к преподавателю с позиций управления. Отдельные и разрозненные рекомендации мыслителя преподавателю сводятся в основные функции управления - педагогического анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции» [165, с. 28].

Как было обнаружено, в менеджменте разводят понятия «руководство» и «управление», являющиеся, несмотря на это, родственными. Так, под управлени-

ем в менеджменте принято понимать «процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей, в отличие от руководства, являющегося лишь частью управленческой деятельности» [129, с. 177].

Стоит отметить, что существуют специализированные определения понятия «управление», одно из которых дано П.Ф. Друкером, понимающим под ним «особый вид деятельности, который превращает неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу» (цит. по: [92, с. 48]). По другому определению управление - это «процесс планирования, организации, мотивации и контроля с целью формулировки и достижения цели организации посредством других людей» (цит. по: [92, с. 48]).

Различают три основных типа методов управленческого воздействия: административный (командный), экономический (договорный), социально-психологический [129, с. 178].

Каждый из вышеназванных типов характерен для организационно-управленческой деятельности педагогического характера и может встречаться в ходе учебного процесса. Методы управления каждого из приведенных типов имеют свою область применения, свои достоинства и недостатки, которые могут проявляться в зависимости от конкретной ситуации в группе. Так, по словам В.Н. Лавриненко, «искусство руководства состоит в том, чтобы в данное время, в данном месте и для данной группы подобрать такой комплекс управленческих воздействий, который обеспечит максимальную эффективность работы группы» [129, с. 178].

При изучении организационно-управленческой деятельности бакалавров лингвистики центральными являются понятия «организации учебного процесса» и «управления учебным процессом», что объясняется тем фактом, что бакалавры лингвистики имеют возможность стать преподавателями иностранного языка.

Организация учебного процесса предполагает подготовку преподавателя иностранного языка к занятию. Организуя общение и взаимодействие обучающихся в группе, преподаватель должен создавать благоприятную атмосферу на занятии, обеспечивая психологический комфорт каждому участнику учебного

процесса и, тем самым, создавая необходимые условия для эффективной работы. Успешная организация учебного процесса на иностранном языке - это сложный процесс, требующий сохранения и поддержания максимально высокого качества обучения.

При организации учебного процесса на иностранном языке следует учитывать следующие требования: обучение ИЯ должно быть направлено на развитие способностей обучающихся к общению, в основе которого лежат коммуникативные навыки; эффективность обучения ИЯ определяется не только знаниями и владением языковым и речевым материалом, но и готовностью и желанием обучающихся участвовать в общении на ИЯ; комфортность общения зависит от того, как преподаватель реагирует на допущенные ошибки участников учебного процесса; комфортность взаимодействия обучающихся во время общения в основном зависит от того, насколько эффективно используются различные организационные формы обучения: наряду с фронтальной и индивидуальной работой следует активно применять в учебном процессе парную работу и работу в малых группах; ИЯ должен усваиваться как средство общения; в основе обучения устному общению на ИЯ лежат интерактивные методы обучения, позволяющие преподавателю формулировать речевые задачи, диктующие употребление необходимых грамматических структур и образцов общения, содержащие мотив, цель речевого действия, и способствующие постоянному диалогу на ИЯ; обучающиеся должны видеть практическое применение изучаемого языка; обучающиеся должны изучать ИЯ не только как средство общения, но и как средство приобщения к культуре изучаемого языка; в условиях коллективных форм обучения важно учитывать индивидуальные особенности каждого участника учебного процесса, что предусматривает подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей обучающегося, индивидуальную постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучающегося, умение работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом; в процессе изучения ИЯ ключевую роль играет активное и систематическое использование наглядности и дидактического материала; в центре внимания при планировании учебной деятельности, а также в организации

учебного процесса находятся коммуникативные задания. Речь идет о планировании определенного учебного цикла, состоящего из отдельных этапов, каждый из которых может занять целое занятие, его часть или несколько занятий.

Следующим центральным понятием организационно-управленческой деятельности бакалавров лингвистики является «управление учебным процессом». Согласно трактовке Л.Д. Столяренко, данный феномен «представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения» [118, с. 49]. Этот процесс заключается «в сознательном и планомерном воздействии, являющемся более предпочтительным, чем стихийная регуляция; наличии причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент); динамичности и способности управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое; надежности, т.е. способности системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса; устойчивости - способности системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения» [160, с. 232].

Таким образом, «процесс управления выступает как цикличный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели» [118, с. 50]. Следовательно, «когда определенная цель достигнута, ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат» - такова схематическая картина непрерывного управленческого процесса [118, с. 50]. Как отмечает Л.Д. Столя-ренко, «эффективное управление учебным процессом возможно при формировании целей обучения; установлении исходного состояния управляемого процесса; разработке программы действий, которая бы предусматривала основные переходные состояния процесса обучения; наличии обратной связи; переработке информации, внесении в учебный процесс корректив. Управление процессом обучения

«предполагает определение места каждого его участника, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для эффективного выполнения им своих задач» [160, с. 233]. В процессе управления усвоением знаний преподаватель должен установить, могут ли обучающиеся обобщать факты и сопоставлять их, делать выводы, критически анализировать полученную информацию; знать, как они усваивают материал и т.д. Более того, бакалавры лингвистики должны управлять процессом обучения на иностранном языке, что усложняет задачу.

Характерной особенностью организационно-управленческой деятельности в вузе является стиль управления (руководства), которого придерживается преподаватель на занятии.

В менеджменте под стилем управления понимается «манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, позволяющая влиять на них и заставлять делать то, что в данный момент необходимо» [114, с. 169].

С педагогической точки зрения стиль управления - это «способ обращения руководителей с подчиненными, характер отношений с подчиненными в процессе выполнения служебных обязанностей» [117, с. 558].

Существуют классификации, выделяющие различные стили управления: а) директивный, мотивационный, партисипативный, делегирующий [47, с. 9]; б) авторитарный, демократический, нейтральный (попустительский) [129, с. 179-180]; в) авторитарный (директивный), демократический, либеральный [114, с. 170-171].

Самой популярной является классификация индивидуальных стилей управления, разработанная в 30-е гг. XX века немецким психологом К. Левиным. Ученый предложил три ведущих стиля:

1) авторитарный, которому «присущи единоличный способ принятия управленческих решений, жесткий и строгий контроль руководителя за выполнением заданий, ожидание беспрекословного повиновения со стороны подчиненных» [129, с. 179];

2) демократический, характеризующийся «признанием необходимости коллегиальных способов принятия решений» [129, с. 180];

3) нейтральный (попустительский), означающий «предоставление возможности делам идти своим чередом, самотеком» [129, с. 180].

Характерные черты авторитарного, демократического и нейтрального стилей отражены в таблице

Таблица

Характеристика стилей управления (по К. Левину)

Критерий

Авторитарный

Демократический

Нейтральный

Постановка целей

цели ставятся руководителем

цели являются результатом группового решения при поддержке руководителя

свобода для принятия индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя

Распределение

заданий

все задания даются руководителем, при условии, что сотрудник не знает, какое задание будет дано в следующий раз)

устанавливается определенный порядок распределения работ; в зависимости от пожеланий сотрудника руководитель дает совет и предлагает другое задание

руководитель предоставляет необходимые материалы и дает информацию (по просьбе сотрудника)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМ-ПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ»

Оценка работы

руководитель награждает и наказывает работников, при минимальном участии в трудовом процессе

руководитель стремится использовать объективные критерии критики и похвалы и непосредственно участвовать в работе группы_

руководитель дает отдельные комментарии, не регулирует и не оценивает групповую работу

Трудовая атмосфера

напряженность, враждебность

дружеская атмосфера

атмосфера произвола отдельных сотрудников

Групповая сплоченность

беспрекословное повиновение

высокая сплоченность группы, низкая текучесть

низкая сплоченность группы

Интерес к выполняемым заданиям

низкий

высокий

минимальный

Интенсивность (качество) работы высокая интенсивность высокая оригинальность результатов

Готовность к работе перерыв в работе при отсутствии руководителя продолжение работы при отсутствии руководителя перерывы в работе (по желанию)

Мотивация труда минимальная высокая минимальная

Оптимальным стилем управления при организации учебного процесса на иностранном языке является демократический стиль, предполагающий групповое решение возникающих проблем, высокий интерес к выполняемым заданиям, высокую мотивацию, непосредственное участие руководителя (преподавателя).

По мнению И.В. Жуковского, эффективный менеджер учебного процесса должен владеть всеми управленческими стилями и в конкретной учебной ситуации применять соответствующий стиль руководства.

Сферами деятельности бакалавра лингвистики являются преподавание ИЯ в дошкольных образовательных учреждениях, средних общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, центрах дополнительного образования, т.е. в учебных заведениях разного уровня подготовки. На всех вышеперечисленных должностях бакалавры лингвистики должны эффективно руководить учебным процессом, коллективом обучающихся. Эффективность руководства, по определению зарубежных исследователей, предполагает «способность исполнять многочисленные роли, которые ограничивают необходимое разнообразие, подразумеваемое организационным контекстом» [258, с. 19].

По мнению М. Higgs, лингвисты должны обладать такими организаторскими качествами как гибкость, толерантность и способность учиться. Р.Б. Браун дополняет эти качества интуицией и способностью принимать решения (цит. по: [258, с. 26]).

Процесс управления учебным процессом происходит посредством общения между преподавателем и обучающимися. Так, преподаватель использует в речи определенные речевые конструкции, директивы с целью побудить обучающихся к

выполнению действий на занятии. Процесс общения реализуется в определенных функциях, которые характеризуются специфическими чертами и особенностями.

В социальной психологии под функциями общения понимаются «те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека» [48, с. 117]. Именно на данное определение мы будем опираться в нашем исследовании, поскольку оно наиболее полно отражает сущность понятия «функции» в процессе общения, которое рассматривается в рамках данного исследования.

Учеными выделены различные функции общения, среди которых наибольший интерес в русле нашего исследования вызывает регулятивная функция общения.

В различных классификациях выделяют: коммуникативную; интерактивную, перцептивную; информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную; контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, амотивную, функцию установления отношений, функцию оказания влияния, [184, с. 326-327]; информационную, экспрессивную, регулятивную, социального контроля, социализации [59, с. 35]; информационно-коммуникативную, регуляторно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную [48, с. 117-119]; информационно-коммуникативную и регулятивно-коммуникативную функции общения [44, с. 279].

Следовательно, можно заключить, что практически все вышеприведенные классификации содержат регулятивную (регуляторную / побудительную / координационную / социального контроля / регуляторно-коммуникативную / регуля-тивно-коммуникативную) функцию общения.

Регулятивная функция «заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия» [48, с. 118].

В рамках организационно-управленческой деятельности «бакалавр лингвистики - преподаватель ИЯ должен уметь побуждать обучающихся к выполнению различных действий на занятии на иностранном языке, что предполагает

владение определенными речевыми конструкциями и умение употреблять их в ситуациях общения» [166, с. 115]. Таким образом, побудительная функция является одной из основных функций общения по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке, призванная «оказывать воздействие на партнера по общению с целью изменения или сохранения его поведения, активности, состояния, отношения друг к другу» [166, с. 115].

Побудительная функция общения призвана «передавать волеизъявление субъекта с целью побуждения адресата к тому или иному действию или поведению. Она нацелена на побуждение адресата к определенным действиям через приказы, просьбы, призывы, убеждения, лозунги, команды и т.д.» [166, с. 115].

В процессе обучения иностранному языку бакалавр лингвистики должен уметь решать коммуникативные задачи, вербально реализовывать не только простые, но и сложные интенции (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные), моделирующие собственно коммуникативный процесс, регулирующие поведение и взаимодействие коммуникантов, выражающие их оценочные позиции, реализуя побудительную функцию общения, и тем самым, осуществляя организационно-управленческую деятельность. Таким образом, «ее успешное осуществление возможно, если у бакалавра лингвистики, как будущего преподавателя ИЯ, сформирована организационно-управленческая компетенция, предполагающая умение быть руководителем учебного процесса, что выражается в определении цели учебно-познавательной деятельности обучающихся, планировании содержания и методов обучения, подготовке и проведении различных видов занятий, организации совместной деятельности обучающихся, контроле за выполнением работ и оценке результатов» [166, с. 115].

При выполнении побудительной функции общения на иностранном языке большую роль играют различного рода интенции, которые преподаватель реализует в ходе занятия, а именно:

1) контактоустанавливающие интенции, которые характеризуются способностью «вступать в коммуникацию; инициировать беседу; поддерживать беседу; изменять тему беседы; завершать беседу адекватно ситуации общения; при-

ветствовать, привлекать внимание; представляться, представлять кого-либо; прощаться, благодарить; извиняться; поздравлять; соболезновать, желать удачи; приглашать в соответствии с правилами речевого этикета)» [35, с. 6];

2) регулирующие интенции, которые предполагают способность «побуждать собеседника к совершению действия: выражать просьбу, совет, предложение, пожелание, требование, указание; реагировать на побуждение: выражать согласие / несогласие, разрешать, запрещать, возражать, сомневаться, обещать, давать гарантировать и др.)» [35, с. 7];

3) информативные интенции, предполагающие способность «запрашивать о событиях и фактах, об условиях, целях, причинах, следствиях, о возможности, необходимости и др., а также дополнять, выяснять, расспрашивать, уточнять, объяснять и др.)» [35, с. 7];

4) оценочные интенции, характеризующиеся способностью «выражать и выяснять интеллектуальное отношение: высказывать желание, намерение, потребность, предпочтение, осведомленность, предположение, мнение; выражать и выяснять социально-правовую оценку: оправдывать, защищать, обвинять; выражать и выяснять рациональную оценку: сравнивать со стандартом, нормой, оценивать целесообразность, эффективность, возможность, вероятность и т.д.; выражать и выяснять эмоциональную оценку: высказывать предпочтение, удивление, опасение, удовольствие / неудовольствие, надежду, любопытство, раздражение, равнодушие, восхищение, разочарование, безразличие, радость / печаль, страх и т.д.)» [35, с. 7].

В русле данного исследования большего внимания заслуживают регулирующие интенции, умение выражать которые характеризует бакалавра лингвистики как высококвалифицированного специалиста при организации и управлении учебным процессом на иностранном языке. Бакалавры лингвистики должны уметь вербально реализовывать регулирующие интенции, характеризующие их способность организовывать и управлять учебным процессом на ИЯ.

Таким образом, в рамках организационно-управленческой деятельности бакалавры лингвистики должны владеть навыками организации групповой и кол-

лективной деятельности для достижения общих целей коллектива. Следовательно, необходимость формирования организационно-управленческой компетенции невозможна без овладения организационно-управленческой деятельностью, которая относится к основополагающим для бакалавров лингвистики как организаторов учебного процесса на иностранном языке. Данный вид деятельности в профессиональной подготовке лингвистов предполагает организацию учебного процесса и управление им на иностранном языке. Кроме того, это сложная структура, включающая множество компонентов, требующая от бакалавров лингвистики приверженности определенному стилю управления (руководства), реализации регулирующих интенций, владения регулятивной функцией общения, посредством которой осуществляется организационно-управленческая деятельность на иностранном языке, и умения ее реализовывать.

1.2 Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

Специалисты в области педагогики отмечают, что «на современном этапе развития педагогического образования инновационные процессы глубоко проникли в его различные сферы. Поиск новых подходов ведется в различных направлениях - в разработке и модернизации содержания, современных технологиях обучения, формах организации деятельности субъектов образовательного процесса, в оценке его результатов» [66, с. 115]. Все нововведения, появившиеся в сфере высшего языкового образования, направлены на становление педагога, который способен решать значимые педагогические проблемы XXI века.

Ориентированное на компетенции образование было сформировано в 70-х гг. XX века в США, в контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. понятия «компетенция», относящегося к теории языка и трансформационной грамматике. В 60-х гг. прошлого века появилось понимание различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» появилось в 60-70-х гг. в зарубежной, а в 1980-х гг. в отечественной литературе. В это время началось становление компетентностного подхода как к содержанию обучения, так и к профессиональной подготовке педагога.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В.И. Байденко [12], Дж. Равен [131], Н. Хомский [178], А.В. Хуторской [180]) позволяет выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании: 1) 1960 -1970 гг. - введение в научный аппарат категории «компетенция», создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность»; 2) 1970 -1990 гг. - использование категорий компетенция / компетентность в теории и практике обучения иностранному языку, профессионализме, управлении, руководстве, менеджменте, обучении общению; 3) 1990 г. - наст. время - появление работ А.К. Марковой (1993 г., 1996 г.), в которых в контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Идея компетентностного подхода является ответом систе-

мы высшего профессионального образования на изменения социального заказа общества.

Самая общая трактовка компетентности - это «авторитетность», в то время как компетенция - это «круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью» (цит. по: [96, с. 12]).

С психологической точки зрения (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина) под компетентностью понимается «специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни» (цит. по: [141]).

Некоторые зарубежные авторы (B. Smith) систематически используют термин «компетенция», когда имеют в виду компетентность или считают их синонимами.

Проблема компетентности отражена в трудах многих исследователей, называющих данный феномен базовой характеристикой личности и соотносящих ее со знаниями, умениями, навыками, профессиональным мастерством, мотивированностью к самосовершенствованию и профессиональному росту (В.И. Байденко [12], Э.Ф. Зеер [52], А.В. Хуторской [180]).

Компетентность - это «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», помимо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, компетентность включает такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию; область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений» [117, с. 237].

По определению Э.Ф. Зеера, компетентность - это «особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанный с возможностью принимать конструктивные решения как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения» [51, с. 126].

По определению И.А. Зимней, компетентность - это «прижизненно формируемое этносоциокультурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» (цит. по: [55, с. 8]).

В книге В.И. Овсянникова «Новая дидактика: технология проектирования современной модели дистанционного образования» (2002 г.) приводится мнение Дж. Равена, определяющего компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» (цит. по: [5, с. 559]).

В.И. Капинос определяет компетентность как «свойство, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содержания, овладел той или иной компетенцией» (цит. по: [38, с. 58]).

Наиболее полно категории «компетентность» и «компетенция» раскрыты в исследованиях А.В. Хуторского. Компетентность исследователь определяет как «владение соответствующей компетенцией, включающее личное отношение к ней и предмету деятельности» [180, с. 142]. Под компетенцией ученый понимает «заданное социальное требование к образовательной подготовке, необходимое для эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [180, с. 142].

По словам Р.П. Мильруда, компетентность представляет собой «интегра-тивный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных теоретических и практических знаний, способствующих в целом достижению конечных целей осуществляемой деятельности в той или иной социально значимой сфере» [96, с. 12].

Владение иностранным языком является неотъемлемой частью подготовки бакалавров лингвистики, что, в свою очередь, «способствует развитию основных компетенций, на которых базируется профессиональная компетентность выпускника языкового вуза» [46, с. 60]. Профессиональная компетентность является ре-

зультатом сформированности знаний, умений и навыков деятельности преподавателя.

С философской точки зрения (Д. Дьюи, П. Сорокин, К. Юнг) профессиональная компетентность трактуется как «средство приспособления к среде, так как профессия творит человека по своему образу и подобию, определяет его интересы, убеждения, вкусы, стремления, желания; формирует общие интересы, сходства у индивидов, занимающихся одной и той же профессией» (цит. по: [141]).

В социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Спенсер) профессиональная компетентность определяется как «профессиональное призвание, профессиональный долг; социальный статус человека формируется в единстве образа жизни, профессии и образования» (цит. по: [141]) .

С психологической точки зрения (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина) под профессиональной компетентностью понимается «способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии» (цит. по: [141]).

Проблема определения профессиональной компетентности специалиста является объектом споров между широким кругом специалистов в области педагогики, психологии.

В педагогической науке к настоящему времени отсутствует единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность специалиста». Данный термин появляется в трудах педагогов и психологов в конце 80-х - начале 90-х гг. Так, процесс профессионализации личности часто сравнивают с профессионализмом, профессиональной компетентностью, уровнем квалификации специалиста. Научные педагогические исследования В.А. Адольфа [2], Э.Ф. Зеера [52], Н.В. Кузьминой [78], В.А. Сластенина [150] свидетельствуют о возрастающем интересе к профессиональной компетентности педагогических кадров.

В современной психолого-педагогической литературе встречается множество вариантов определений понятия «профессиональная компетентность педагога (преподавателя)», имеющего тесную связь с понятием «профессиональная компетенция». Данные понятия, а также их производные «компетентный» и «компе-

тентностный» во многом определяют современные требования к модернизирующейся системе отечественного высшего профессионального образования.

Согласно Ф.В. Шарипову, «профессиональная компетентность преподавателя - это система знаний, умений и способностей, составляющих основу его профессиональной деятельности как педагога и ученого» [186, с. 27].

В.Н. Аниськин в своей статье «Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя вуза: проблема разграничения понятий» (2010 г.) выделяет «перечень «компонентов компетентности» или «характеристик и способностей людей, позволяющих им достигать личностно значимых целей. Этот перечень выглядит следующим образом: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; тенденция контролировать свою деятельность; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе и самоконтроль; адаптивность (отсутствие чувства беспомощности); склонность к размышлению о будущем (привычка к абстрагированию); внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление и готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; отсутствие фатализма и готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; знание того, как использовать инновации; уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям; установка на взаимный выигрыш и широта перспективы; настойчивость, использование ресурсов, доверие; отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; персональная ответственность и способность к совместной работе ради достижения цели, способность принимать правильные решения; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели, способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотруд-

ников; готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; способность эффективно работать в качестве подчиненного; терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; понимание плюралистической политики; готовность заниматься организационным и общественным планированием»» [5, с. 560].

Многие исследователи дают схожее определение профессиональной компетентности педагога - это 1) «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [150, с. 40]; 2) «владение педагогом необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформиро-ванность его педагогической деятельности, педагогического общения и его личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [64, с. 62].

Как указывают И.Н. Ким и С.В. Лисиенко, «профессиональная компетентность преподавателя формируется на основе знаний, умений и способностей, составляющих основу его деятельности» [62, с. 17].

Согласно трактовке А.П. Акимовой, профессиональная компетентность учителя - это «сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения» в узком смысле и «уровень успешности взаимодействия с окружающей средой» в широком (цит. по: [141]).

А.К. Маркова отмечает, что тот труд учителя является профессионально компетентным, «в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников <...> при этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой» (цит. по: [141]).

По определению Л.Н. Захаровой, В.В. Соколовой, В.М. Соколова профессиональная компетентность - это «способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних ус-

ловий деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентаций, формирование практических умений деятельностной социально желаемой самореализации.» (цит. по: [22, с. 46]).

В настоящее время существуют различные точки зрения на структуру профессиональной компетентности педагога. Так, согласно существующим классификациям, профессиональная компетентность состоит из профессиональных психологических и педагогических знаний, профессиональных педагогических умений, профессиональных психологических позиций, установок учителя, требуемых от него профессией, личностных особенностей, обеспечивающих овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (А.К. Маркова, 1993); деятель-ностной и коммуникативной подструктур (Л.М. Митина, 2004); социальной, коммуникативной, психологической, информационной, экологической, валеологиче-ской компетентностей (Педагогика профессионального образования, 2004); психолого-педагогической грамотности, психолого-педагогических умений, профессионально-значимых качеств личности (М.И. Лукьянова, 2005); специальной, методической, социально-психологической, дифференциально-психологической и аутопсихологической компетентностей (Н.В. Кузьмина, 2007); специальных знаний и умений в области преподаваемой науки (дисциплины), психолого-педагогической, коммуникативной, социально-организационной, креативной компетентностей (Ф.В. Шарипов, 2008); когнитивного, мотивационно-ценностного, операционно-деятельностного и социально-психологического компонентов (Ю.Г. Татур, 2010).

Е.В. Храмова рассматривает профессионально-педагогическую компетентность и выделяет в ее структуре методическую, академическую и социально-психологическую компетентности, а также предлагает включить дидактическую компетентность как еще один компонент профессионально-педагогической компетентности [179, с. 52].

Под дидактической компетентностью автор понимает «интегральную комплексную психолого-педагогическую характеристику профессионализма как на

уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне ее осуществления» [179, с. 52].

Дидактическая компетентность предполагает «готовность преподавателя эффективно организовать учебный процесс, при этом используя дидактический потенциал, способность к осуществлению, преобразованию и приращению знаний в области дидактики высшей школы, с целью организации и создания эффективного процесса обучения» [179, с. 52].

Все вышеперечисленные составляющие профессиональной компетентности тесно связаны между собой, образуя тем самым сложную структуру, которая, в свою очередь, формирует идеальную модель педагога и определяет его личност-но-деятельностную характеристику.

Компетенции, по мнению Р.П. Мильруда и А.С. Карамнова, представляют собой «более узкие и конкретные компоненты теоретических и практических знаний по сравнению с компетентностью, а также усвоенные конкретные стратегии, накопленные всем имеющимся опытом решения частных задач, преодоления возникающих препятствий и достижения промежуточных целей деятельности и относятся к компетентности так же, как части относятся к целому» [96, с. 12].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Краковская Ольга Сергеевна, 2016 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аберкромби, Н., Хилл, С., Тернер, Б.С. Социологический словарь [Текст]: Пер. с англ. / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер; под ред. С.А. Ерофеева. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2004. - 620 с.

2. Адольф, В., Степанова, И. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода [Текст] / В. Адольф, И. Степанова // Высшее образование в России. - 2008. - № 3. - С. 158-161.

3. Ажимов, З.Р. Формирование управленческой компетенции у будущих художественных руководителей творческих коллективов [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук / З.Р. Ажимов. - Казань, 2008. - 193 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 12.07.2013).

4. Английский язык в классе (Classroom English) [Текст] / Английский язык в классе (Classroom English): Материалы к педагогической практике студентов IV-V курсов ФРГФ / Сост. А.О. Бударина, Б.В. Десятников. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 21 с.

5. Аниськин, В.Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя вуза: проблема разграничения понятий [Текст] / В.Н. Аниськин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 12. - № 3 (3). - 2010. - С. 558-563.

6. Антипьев, А.Г. Гуманизация и гуманитаризация образования: состояние и проблемы [Текст] / А.Г. Антипьев // Высшее образование в России. - 2009. -№ 6. - С. 98-102.

7. Аронов, А.М., Баженова, К.А. Организационно-управленческая деятельность педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников [Электронный ресурс] / А.М. Аронов, К.А. Баженова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д, 2008. - № 5. - С. 153-158. URL: http://ipps.sfu-kras.ru (дата обращения: 21.01.2013).

8. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе [Текст] / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский. Учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

10. Аухадеева, Л.А. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / Л.А. Аухадеева // Педагогика. - 2007. - № 4. - С. 63-66.

11. Баженова, К.А. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / К.А. Баженова. - Красноярск, 2009. - 20 с.

12. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) [Текст] / В. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3-13.

13. Баклашкина, М.В. Обучение иноязычному межличностному общению на занятиях по иностранному языку в школе и вузе [Текст] / М.В. Баклашкина // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 1. - С. 8-13.

14. Батрова, О.Ф. Перспективы внедрения компетентностного подхода в отечественную систему педагогического образования [Текст] / О.Ф. Батрова // Преподаватель XXI век. - 2007. - № 1. - С. 3-8.

15. Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика [Текст]: Авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук / К.Э. Безукладников. - Нижний Новгород, 2009. - 39 с.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. - М., 1989. - 163 с.

17. Большой психологический словарь [Текст] / Большой психологический словарь. Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 811 [5] с.

18. Большой толковый социологический словарь (Collins) [Текст] / Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 1 (А - О): Пер. с англ. -М.: Вече, АСТ, 2001. - 544 с.

19. Бударина, А.О. Методология и технологии формирования профессиональной универсальности лингвистов [Текст]: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А.О. Бударина. - Калининград, 2011. - 50 с.

20. Бударина, А.О. Linguistus universalis: методология и технологии формирования профессиональной универсальности лингвистов [Текст]: монография / А.О. Бударина. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 271 с.

21. Бушуева, Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук / Г.М. Бушуева. - Калининград, 2003. - 206 с.

22. Варакина, Е.А. Формирование экономической компетентности руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Варакина. - Оренбург, 2009. - 226 с.

23. Василькова, О.В. Методика обучения студентов языкового вуза лексике одобрения [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.В. Василькова. -Нижний Новгород, 2011. - 25 с.

24. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.

25. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

26. Выржиковская, И.В. Коммуникативность как основная черта устно-речевого общения [Текст] / И.В. Выржиковская // Актуальные проблемы преподавания иностранного языка: Сб. межфакультетского семинара. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - С. 9-12.

27. Гавриленко, Т.А., Литвинова, М.И. Теоретические аспекты оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов [Текст] / Т.А. Гавриленко, М.И. Литвинова // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - Вып. 29. - С. 23-27.

28. Гавришина, О.Н., Филатова, Е.В. Профессионально ориентированная информационная среда обучения [Текст] / О.Н. Гавришина, Е.В. Филатова // Высшее образование в России. - 2011. - № 4. - С. 148-151.

29. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

30. Гальскова, Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной концепции образования в области иностранных языков [Текст] / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 7. - С. 9-15.

31. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

32. Генов, Ф. Психология управления. Основные проблемы [Текст] / Ф. Генов / Общ. ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Прогресс, 1982. - 422 с.

33. Голованова, Н.Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема [Текст] / Н.Ф. Голованова // Высшее образование в России. - 2009. - № 6. - С. 36-39.

34. Горянова, Е.Г. Формирование у будущих специалистов способности к принятию оптимальных управленческих решений [Электронный ресурс] / Е.Г. Горянова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета, 2012. -№ 3. - С. 227-230. URL: http://elibrary.ru/download/32024514.pdf (дата обращения: 28.04.2013).

35. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение [Текст] / Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. - М.; СПб.: Златоуст, 1999. - С. 6-13.

36. Гринкруг, Л.С. Проблемы обновления образовательной системы вуза [Текст] / Л.С. Гринкруг // Высшее образование в России. - 2011. - № 7. - С. 20-26.

37. Давер, М.В. Формирование стратегической компетенции и развитие языковой личности билингва [Электронный ресурс] / М.В. Давер // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. - № 3. - С. 1-13. URL: http://www.psyedu.ru/files/articles/1365/pdf_version.pdf (дата обращения: 18.07.2014).

38. Давлетбаева, Р.Г. Коммуникативная компетенция и ее значение в достижении целей обучения второму языку [Электронный ресурс] / Р.Г. Давлетбаева // Вестник ВЭГУ. - 2010. - № 1 (45). - С. 57-62. URL: http://www.work.vegu.ru/vegu/vestnik/DocLib/57-62_Давлетбаева.pdf (дата обращения: 05.07.2013).

39. Даминова, С.О. Сферы, темы и ситуации иноязычного общения как компоненты содержания обучения бакалавров и магистров в системе высшего образования [Текст] / С.О. Даминова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 6. -С. 88-94.

40. Девтерова, З.Р. Современные технологии обучения иностранному языку в вузе [Электронный ресурс] / З.Р. Девтерова // Вестник Майкопского государственного технологического университета, 2009. - № 3. - С. 105-111. URL: http://elibrary.ru/download/85874001.pdf (дата обращения: 28.04.2013).

41. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования [Текст] / А. Дорофеев // Высшее образование в России. - 2005. -№ 4. - С. 30-33.

42. Дьяконов, С., Зинурова, Р. Концепция перехода к двухуровневой подготовке кадров [Текст] / С. Дьяконов, Р. Зинурова // Высшее образование в России. - 2008. - № 2. - С. 64-69.

43. Егорова, И.С. Коммуникативная стратегия речевого акта просьбы в англоязычном дискурсе [Текст] / И.С. Егорова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Лингвистика». - № 3. - 2012. - С. 1923.

44. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М.И. Еникеев. - М.: Проспект, 2009. - 560 с.

45. Еремина, О.В. Возможности бакалавриата в подготовке квалифицированных специалистов [Текст] / О.В. Еремина // Высшее образование в России. -2010. - № 12. - С. 144-147.

46. Ефименко, И.Н. Иностранный язык - гуманитарная составляющая профессионального образования [Текст] / И.Н. Ефименко // Высшее образование в России. - 2011. - № 1. - С. 60-63.

47. Жуковский, И.В. Менеджмент в методической службе образования [Текст]: Учебно-методическое пособие / И.В. Жуковский. - М.: Изд-во РУДН, 2006. - 114 с.

48. Журавлев, А.Л., Соснин, В.А., Красников, М.А. Социальная психология [Текст]: учебное пособие / А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников. -М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008. - 416 с.

49. Задорожная, А.В. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук / А.В. Задорожная. - Ставрополь, 2004. - 176 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 12.07.2013).

50. Захарова, Г.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии [Текст] / Г.В. Захарова // Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 96106.

51. Зеер, Э.Ф., Павлова, А.М., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

52. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]: Учебн. пособие. 2-е изд., перераб. / Э.Ф. Зеер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

53. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос» / И.А. Зимняя. - 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 29.08.2013).

54. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетент-ностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 2-10.

55. Зимняя, И.А., Мазаева, И.А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность [Текст] / И.А. Зимняя, И.А. Мазаева // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 12. - С. 7-18.

56. Игнатьева, М.В. Использование кейс-технологий в преподавании иностранного языка [Электронный ресурс] / М.В. Игнатьева // Вестник МГОУ. -2010. - № 3. - С. 176-180. URL: http://vestnikmgou.ru/mag/2010/pedagogika/3/st37.pdf (дата обращения: 13.02.2013).

57. Измайлова, Ю.М., Пискарева, Е.М. Формирование коммуникативной языковой компетенции и ее компоненты [Электронный ресурс] / Ю.М. Измайлова, Е.М. Пискарева. URL: http://www.rgupenza.ru/mni/content/files/10_1_Izmajlova,Piskareva.pdf (дата обращения: 05.07.2013).

58. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Е.М. Иванова. - М. ПЕР СЭ, 2006. - 384 с.

59. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 576 с.

60. Имашев, А.М. Формирование организационно-управленческих функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры [Электронный ресурс] / А.М. Имашев // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - № 3 (20). - 2011. URL: http://www.kamgifk.ru/magazin//20_(3)_2011_10.pdf (дата обращения: 04.03.2013).

61. Каппушева, Х.Х. Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Х.Х. Каппушева. - Нижний Новгород, 2011. - 23 с.

62. Ким, И.Н., Лисиенко, С.В. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС [Текст] / И.Н. Ким, С.В. Лисиенко // Высшее образование в России. - 2012. - № 1. - С. 16-24.

63. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике [Текст] / М.В. Кларин. - М., 1995. - 173 с.

64. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст]: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

65. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с.

66. Колодезникова, С.И., Неустроева, Е.Н. Управленческая компетентность как ключевой фактор в профессиональном становлении специалиста вуза [Электронный ресурс] / С.И. Колодезникова, Е.Н. Неустроева // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, 2011. - № 2. - С. 114-118. URL: http://elibrary.ru/download/71462685.pdf (дата обращения: 28.04.2013).

67. Котельникова, И.М., Еремеева, О.А. Формирование профессиональных компетенций как проблема повышения качества образования [Текст] / И.М. Котельникова, О.А. Еремеева // Успехи современного естествознания. - № 5. -2009. - С. 55-57.

68. Кравченко, И.П. Развитие коммуникативности студентов - будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.П. Кравченко. - Калининград, 2004. - 20 с.

69. Красикова, Е.Н. Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук / Е.Н. Красикова. - Ставрополь, 2009. - 172 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 12.07.2013).

70. Красикова, Е.Н. Кейс-метод как дидактическое средство в условиях профессиональной подготовки в вузе [Электронный ресурс] / Е.Н. Красикова // Вестник Ставропольского государственного университета. Серия: Педагогические

науки. - № 53. - 2007. - С. 55-61. URL: http://vestnik.ru/53-2007/09.pdf (дата обращения: 08.12.2012).

71. Краткая философская энциклопедия [Текст] / Краткая философская энциклопедия. - М.: Изд. Группа «Прогресс» «Энциклопедия», 1994. - 576 с.

72. Кретинина, Г., Гончарова, Н. Формирование лингвистической компетенции в иноязычном коммуникативном пространстве [Текст] / Г. Кретинина, Н. Гончарова // Высшее образование в России. - 2008. - № 9. - С. 162-164.

73. Кричевский, В.Ю. Управление - деятельность профессиональная [Текст] / В.Ю. Кричевский. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 174 с.

74. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст]. 3-е изд., стереотип. / Л.П. Крысин. - М.: Рус. яз., 2001. - 856 с.

75. Крюков, Д. Информационно-образовательная среда современного вуза [Текст] / Д. Крюков // Высшее образование в России. - 2008. - № 11. - С. 79-83.

76. Крюков, Д.Н. О некоторых вопросах обеспечения качества подготовки (из опыта вуза) [Текст] / Д.Н. Крюков // Высшее образование в России. - 2009. - № 4. - С. 144-146.

77. Кубрушко, П. Профессионально-педагогическое образование: вопросы теории [Текст] / П. Кубрушко // Высшее образование в России. - 2006. - № 2. -С. 96-98.

78. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя [Текст]. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

79. Латышев, Л.К., Семенов, А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания [Электронный ресурс] / Л.К. Латышев, А.Л. Семенов. - М., 2003. URL: http://metropolys.ru/artic/17/20/t-0282-10615.html (дата обращения: 12.12.2012).

80. Лебедева, Ю.И. Педагогические условия формирования управленческой компетентности // Молодежь и наука: сборник материалов VIII Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 155-летию со дня рождения К.Э. Циолковского [Электронный ре-

сурс] № заказа 7880 / Ю.И. Лебедева / отв. ред. О.А. Краев. - Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2012. URL: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2012/ (дата обращения:

23.08.2012).

81. Лещинская, И.С. Модели и процедуры управления учебным процессом в ВУЗе [Электронный ресурс]: На примере Нижегородского государственного университета Дис. ... канд. эк. наук / И.С. Лещинская. - СПб, 1997. - 136 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 12.07.2013).

82. Литвинко, Ф.М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие [Электронный ресурс] // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; в авт. ред. / Ф.М. Литвинко. - Мн., 2009. - Вып. 9. - 102 с. URL: http://www.bsu.by/Cache/pdf/230533.pdf (дата обращения: 05.07.2013).

83. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.А. Лобанов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

84. Лопатина, Ю.В. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному общению на английском языке [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ю.В. Лопатина. - Ярославль, 2005. - 22 с.

85. Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении [Текст]: Монография / Т.Ф. Лошакова. -Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. - 255 с.

86. Лузан, Е.Н. Кейс как образовательная технология [Электронный ресурс] / Е.Н. Лузан // Вестник Брянского государственного университета. - № 1. -2012. - С. 137-140. URL: http://elibrary.ru/download/28863198.pdf (дата обращения:

28.04.2013).

87. Лузан, Е.Н. Метод case-study в образовательном процессе вуза [Электронный ресурс] / Е.Н. Лузан // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - № 8. - 2011. - С. 47-52. URL: http://elibrary.ru/download/32010781.pdf (дата обращения: 28.04.2013).

88. Макарова, Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности [Текст] / Л.Н. Макарова // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 72-80.

89. Матушкин, Н.Н. Совершенствование образовательной среды университета [Текст] / Н.Н. Матушкин // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. -С. 81-86.

90. Махмутов, М.И., Ибрагимов, Г.И. Педагогические технологии развития мышления [Текст] / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов. - Казань, 1993. - 159 с.

91. Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности [Текст]: Сборник научных трудов / Ред. Л.И. Гришаева, Т.Г. Струкова / Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - 648 с.

92. Мескон, М.Х., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента [Текст]. Пер. с англ. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М.: Дело, 1998. -800 с.

93. Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности [Текст]: Учебное пособие / Под. Ред. Т.Ю. Тамбовкиной / Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 147 с.

94. Методика преподавания иностранных языков за рубежом [Текст]. Выпуск II / Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: «Прогресс», 1976. - 454 с.

95. Мильруд, Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. -2004. - № 3. - С. 34-40.

96. Мильруд, Р.П., Карамнов, А.С. Компетентность учителя иностранного языка [Текст] / Р.П. Мильруд, А.С. Карамнов // Иностранные языки в школе. -2012. - № 1. - С. 11-17.

97. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Обеспечение качества обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 6. - С. 29-32.

98. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4. - С. 9-15.

99. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 17-21.

100. Мирзоева, Д.М. Обучение коммуникативным средствам самовыражения учащихся в личностно-ориентированном иноязычном общении [Текст]: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Д.М. Мирзоева. - Пятигорск, 2011. - 23 с.

101. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

102. Миронова, И.А. Формирование межкультурной компетентности студентов в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук / И.А. Миронова. - СПб., 2008. - 217 с.

103. Мисиков, Б. Информационная среда университета [Текст] / Б. Миси-ков // Высшее образование в России. - 2006. - № 12. - С. 21-25.

104. Морозов, А.В. Социальная психология: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений [Текст]. 3-е изд, испр. и доп. / А.В. Морозов. - М.: Академический Проект, 2008. - 335 с.

105. Московская, Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя [Электронный ресурс]: Дис. ... д-ра пед. наук / Н.Л. Московская. - Сходня, 2004. - 436 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 12.07.2013).

106. Муратова, Е.И., Федоров, И.В. Модель адаптации студентов к профессиональной среде [Текст] / Е.И. Муратова, И.В. Федоров // Высшее образование в России. - 2009. - № 6. - С. 91-97.

107. Насырова, Э.Ф. Педагогическая характеристика интегративно-модульного обучения студентов вуза [Текст] / Э.Ф. Насырова // Вестник ТГПУ. -2009. - Выпуск 11 (89). - С. 24-27.

108. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

109. Нечаев, Г.А. Краткий лингвистический словарь [Текст] / Г.А. Нечаев.

- Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского университета, 1976. - 184 с.

110. Никитина, Л., Шагеева, Ф., Иванов, В. Технология формирования профессиональной компетентности [Текст] / Л. Никитина, Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 125-127.

111. Новиков, А.М. Методология образования [Текст] / А.М. Новиков. -М.: «Эгвес», 2006. - 488 с.

112. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка [Текст]: монография / Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. - М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

113. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования [Текст] / Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зан-творта, Европейский фонд подготовки кадров / Б. Оскарссон. Проект ДЕЛФИ. -М., 2001.

114. Основы менеджмента [Текст]: Учеб. для вузов / Д.Д. Вачугов, Т.Е. Бе-резкина, Н.А. Кислякова и др.; Под ред. Д.Д. Вачугова / Основы менеджмента. -М.: Высш. школа, 2001. - 367 с.

115. Остроумова, Е.Н. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста [Текст] / Е.Н. Остроумова // Фундаментальные исследования. - 2011. - № 4. - С. 37-40.

116. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

117. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / Сост. Е.С. Рапацевич / Педагогика. - Мн.: «Соврем. слово», 2005. - 720 с.

118. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: Учебное пособие / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой / Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

119. Педагогическая практика по иностранному языку [Текст]: учеб.-метод. пособие / под ред. Т.Ю. Тамбовкиной / Педагогическая практика по иностранному языку. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. - 155 с.

120. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст]. Учебное пособие / К.К. Платонов. - М.: Высш. школа, 1981. - 175 с.

121. Плужник, И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки [Текст]: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И.Л. Плужник. - Тюмень, 2003. - 29 с.

122. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2кн. / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

123. Покушалова, Л.В. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов [Электронный ресурс] / Л.В. Покушалова // Молодой ученый. - 2011. - № 5. - Т. 2. - С. 155-157. URL: http://moluch.ru/archive/28/3073/ (дата обращения: 13.02.2013).

124. Полная карманная энциклопедия. Психологические тесты [Текст] / Полная карманная энциклопедия. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 608 с.

125. Полонников, А.А., Прозументова, Г.Н. Case study как метод порождения инновационных изменений в образовании [Текст] / А.А. Полонников, Г.Н. Прозументова // Высшее образование в России. - 2014. - № 11. - С. 47-55.

126. Порус, В. Рациональная коммуникация как проблема эпистемологии [Текст] / В. Порус // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 133-141.

127. Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ [Текст] / П.Г. Постников // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 61-66.

128. Психологические основы обучения неродному языку [Текст]: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев / Психологические основы обучения неродному языку. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 448 с.

129. Психология и этика делового общения [Текст]: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. 3-е изд., перераб. и доп. / Психология и этика делового общения. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 326 с.

130. Пугачев, В.П. Руководство персоналом организации [Текст] / В.П. Пугачев. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 278 с.

131. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

132. Ран, Н.А. Содержательное наполнение процесса формирования организационно-управленческой компетентности студентов технического вуза [Электронный ресурс] / Н.А. Ран // Электронный научный журнал (Online). ISSN 23039922. - 2012. - № 1 (1). - С. 98-104. URL: http://vestospu/archive/2012/stat/ran_2012_1.pdf (дата обращения: 07.01.2013).

133. Рассказова, О.В. Теоретический анализ организационно-управленческой деятельности в вузе [Электронный ресурс] / О.В. Рассказова. URL:

http ://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2008/IX/uch_2008_IX_00012. pdf (дата обращения: 04.02.2013).

134. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

135. Ростовцева, В.М. Языковая подготовка как составляющая современной стратегии подготовки педагогических кадров [Электронный ресурс] / В.М. Ростовцева // Филологические науки. - 2006. - С. 255-259. URL:

cyberlernnka.ra/artide/n/yazykovaya-podgotovka-kak-sostavlyayschaya-sovremennoy-strategiipodgotovki-pedagogicheskih-kadrov (дата обращения: 02.07.2015).

136. Савельева, С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза [Текст]: монография / С.С. Савельева. - Воскресенск, 2012. - 218 с.

137. Сарафанова, И.Е. Оценка сформированности организационно-управленческой компетентности менеджера [Электронный ресурс] / И.Е. Сарафа-нова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 2. - Том II (Психолого-педагогические науки). - С. 205-209. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2012_2pp/46.pdf (дата обращения: 07.01.2012).

138. Сарсенбаева, Б.И. Психологическая подготовка будущих учителей кпрофессиональной деятельности [Текст] / Б.И. Сарсенбаева // Педагогика. -2005. - № 2. - С. 47-54.

139. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] / В.В. Сафонова // О чем спорят в языковой педагогике. - М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

140. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]. Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: «Народное образование», 1998. - 250 с.

141. Селиверстова, М.В. Управленческая и профессиональная компетентность педагога [Электронный ресурс] / М.В. Селиверстова / Информационно-просветительский портал Ханты-Мансийского автономного округа ЮГРЫ / М.В. Селиверстова. URL: http://www.eduhmao.ru/info/1/3760/83684/ (дата обращения: 31.03.2012).

142. Селиверстова, М.В. Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук / М.В. Селиверстова. - Ижевск, 2011. - 212 с. URL://www.dissercat.com (дата обращения: 12.07.2013).

143. Семенюк, М.П. Прагматика речи [Текст]: Учебное пособие по спецкурсу / М.П. Семенюк. - Нижний Тагил, 2004. - 79 с.

144. Сенашенко, В.С., Кузнецова, В.А., Кузнецов, В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности [Текст] / В.С. Сенашенко, В.А. Кузнецова, В.С. Кузнецов // Высшее образование в России. - 2010. - № 6. - С. 18-23.

145. Сенашенко, В.С. О компетентностном подходе в высшем образовании [Текст] В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2009. - № 4. - С. 1824.

146. Сенько, Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете [Текст] / Ю.В. Сенько // Педагогика. - 2001. - № 5. - С. 51-57.

147. Сергеев В. и др. О моделях деятельности и подготовки специалиста [Текст] / В. Сергеев и др. // Высшее образование в России. - 2005. - № 8. - С. 159161.

148. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст]: Пособие для учителя / В.Л. Скалкин. - М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

149. Скворцов, Л.И. Большой толковый словарь правильной русской речи [Текст] / Л.И. Скворцов. - СПб.: «ДИЛЯ», 2006. - 1136 с.

150. Сластенин, В.А. и др. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие / В.А. Сла-стенин. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

151. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / Авт.-сост. В.А. Мижери-ков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого / Словарь-справочник по педагогике. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

152. Смирнова М. От специалиста к бакалавру? [Текст] / М. Смирнова // Высшее образование в России. - 2007. - № 11. - С. 139-141.

153. Смирнова, О.В. Проблемные профессионально-коммуникативные задачи как средство развития коммуникативной мобильности при подготовке экономистов-международников [Электронный ресурс] / О.В. Смирнова. URL: http://teoria-practica.ru/-7-2011/pedagogics/smirnova.pdf (дата обращения: 08.12.2012).

154. Современный словарь по педагогике [Текст] / Сост. Е.С. Рапацевич / Современный словарь по педагогике. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

155. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций [Текст]: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

156. Спивак, В.А. Организационное поведение и управление персоналом [Текст] / В.А. Спивак. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

157. Спичко, Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам [Текст] / Н.А. Спичко // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 5. - С. 44-48.

158. Спичко, Н.А. Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза (грамматический аспект, факультет английской филологии) [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Спичко. - М., 2006. - 30 с.

159. Стернин, И.А. Коммуникативное сознание, коммуникативное поведение и межкультурная коммуникация [Текст] / И.А. Стернин // Межкультурная коммуникация и проблемы научной идентичности: Сборник научных трудов / Ред. Л.И. Гришаева, Т.Г. Струкова. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - 648 с.

160. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст]. Серия «Учебники и учебные пособия». 2-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 544 с.

161. Сторожева, О.И. Развитие управленческих компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в процессе повышения квалификации [Электронный ресурс]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.И. Сторожева. - Екатеринбург, 2010. - 26 с. URL: http://www.rsvpu.ru/dissovet/arxiv-avtoreferatov/ (дата обращения: 01.02.2013).

162. Стрельникова, Т.Д. Обучение с помощью кейс-технологий [Текст] / Т.Д. Стрельникова // Справочник заместителя директора школы. - 2009. - № 4. -С. 59-71.

163. Суслина, А.А. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к профессионально-педагогическому общению [Текст] / А.А. Суслина // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях мо-

дернизации: Материалы конференции / Отв. ред. А.П. Клемешев. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 134-136.

164. Тамарская, Н.В. Условия совершенствования управленческой подготовки специалистов [Текст] / Н.В. Тамарская // Материалы XIV ежегодной межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных статей в двух частях. Часть II. - Калининград: Изд-во БВМИ им. Адмирала Ф.Ф. Ушакова, 2006. -С.187-188.

165. Тамарская, Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в системе непрерывной профессиональной подготовки [Текст]: Дис. ... д-ра пед. наук / Н.В. Тамарская. - Калининград, 2004. - 367 с.

166. Тамбовкина, Т.Ю., Краковская, О.С. Кейс-технологии как средство формирования организационно-управленческой компетенции у бакалавров лингвистики [Текст] Т.Ю. Тамбовкина, О.С. Краковская // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2013. - Вып. 2: Филологические науки. - С. 114-120.

167. Тангалычева, Р.К. Теории и кейсы межкультурной коммуникации в условиях глобализации [Текст] / Р.К. Тангалычева. - СПб.: Алетейя, 2012. - 248 с.

168. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова / Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

169. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст]: (Учеб. пособие) / С.Г. Тер-Минасова. - М.: Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

170. Тимофеева, Т.И. Формирование коммуникативной компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Т.И. Тимофеева. - Ульяновск: УлГТУ, 2011. - 136 с.

171. Трифонова, С., Тимофеева, В. Инновационный образовательный маршрут [Текст] / С. Трифонова, В. Тимофеева // Высшее образование в России. -2008. - № 3. - С. 155-158.

172. Ульянова, Е.С. Использование кейс-технологии в обучении иностранному языку [Текст] / Е.С. Ульянова // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 6. - С. 23-29.

173. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]. URL: fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 23.10.2014).

174. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «Бакалавр») [Электронный ресурс]. URL: fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/3/20111115120152.pdf (дата обращения: 15.11.2011).

175. Федорова, Е.Е. Проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе [Текст] / Е.Е. Федорова // Педагогика. - 2007. - № 5. - С. 7175.

176. Федорова, С.Н. Профессиональная культура педагога [Текст] / С.Н. Федорова // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 51-55.

177. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. 2-е изд., перераб., доп. / А.Н. Фоминова. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. - 320 с.

178. Хомский, Н. Язык и мышление [Текст] / Н. Хомский. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.

179. Храмова, Е.В. К вопросу развития дидактической компетентности преподавателя вуза [Текст] / Е.В. Храмова // Вестник Новгородского государственного университета. - 2010. - № 58. - С. 51-54.

180. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Ученик в обновленной школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-157.

181. Чернов, А. Информационные технологии, коммуникативные компетенции и ценности образования [Текст] / А. Чернов // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - С. 62-67.

182. Шаламова, О. Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка [Текст] / О. Шаламова // Высшее образование в России. -2006. - № 12. - С. 81-84.

183. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов [Текст] / М.М. Шалашова // Педагогика. - 2008. - № 7. - С. 54-59.

184. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь [Текст] / В.Б. Ша-парь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 808 с.

185. Шаповалов, Н.А. Образовательное пространство вуза [Текст] / Н.А. Шаповалов // Высшее образование в России. - 2009. - № 12. - С. 100-103.

186. Шарипов, Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя как условие обеспечения качества подготовки специалистов [Текст] / Ф.В. Шарипов // Вопросы воспитания. - 2009. - № 11. - С. 27- 31.

187. Шепель, В.М. Управленческая этика [Текст] / В.М. Шепель: Пособие для руководи-телей организаций. - М.: Наука, 1989. - 262 с.

188. Шерин, В.С. Модель формирования компетентности управленческой деятельности специалиста по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] / В.С. Шерин. URL: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/347/image/147-150.pdf (дата обращения: 04.03.2013).

189. Шишова, Е. Формирование коммуникативной компетентности учителя [Текст] / Е. Шишова // Высшее образование в России. - 2006. - № 4. - С. 147148.

190. Шмелев, В.Н. Коммуникативные стратегии в англоязычном дискурсе [Электронный ресурс] / В.Н. Шмелев // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2012. - № 1 (2). - С. 414-418. URL: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik/99999999_West_2012_1(2)/96.pdf (дата обращения: 18.07.2014).

191. Щепеткова, Е.А. Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Щепеткова. - Нижний Новгород, 2011. - 23 с.

192. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному [Текст]. Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» / А.В. Щепилова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

193. Щукин, А.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: Курс лекций / А.Н. Щукин. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.

194. Щучка, Т.А. Категории «управленческая компетентность» и «профессиональная компетентность» в педагогических исследованиях [Электронный ресурс] / Т.А. Щучка // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia Offline Letters): электронный научный журнал. Сентябрь 2012, ART 1858. - СПб., 2012 г. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1858.htm. ГОС.рег. 0421200031. ISSN 19978588. (дата обращения: 17.06.2013).

195. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст]: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1978. -391 с.

196. Ясвин, В.А. Образовательная среда - от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 366 с.

197. Allen, E. D., Valette, R.M. Classroom Techniques: Foreign Languages and English as a Second Language. - Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1977. - 418 p.

198. Asher, J.J. Learning Another Language Through Actions. The Complete Teacher's Guidebook. - Sky Oaks Productions, 1988. - 224 p.

199. Baca, E. Pragmatic Competence: The Case of Advice in Second Language Acquisition (SLA) Abroad. - Arizona State University, 2011. - 146 p. URL: http://search.proquest.com/pqdtft/ (дата обращения: 21.09.2012).

200. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. - New York: Oxford University Press, 1990. - 420 p.

201. Blair, R.W. Innovative Approaches to Language Teaching. Newbury House Publishers, Inc., 1982. - 257 p.

202. Brandl, K. Communicative Language Teaching in Action. Putting Principles to Work. - University of Washington, Seattle, Washington. Pearson, 2008.

203. Brumfit, C.J., Johnson, K. The Communicative Approach to Language Teaching. - Oxford University Press, 1994. - 241 p.

204. Byrne, D. English Teaching Perspectives. - Longman, 1983. - 204 p.

205. Cattliff, R., Thorne S. English in the Classroom. - Verlag Moritz Diester-weg, Frankfurt am Mein, 1988. - 117p.

206. Crystal, D. Rediscover Grammar with David Crystal. Longman, 1988. -

223 p.

207. Disick, R.S. Individualizing Language Instruction. Strategies and Methods. - Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1975. - 242 p.

208. Douglas Brown, H. Strategies for Success. A Practical Guide to Learning English. - San Francisco State University, Longman, 2002. - 80 p.

209. Downing, A., Locke, P. English Grammar. A University Course. -Routledge, 2006. - 610 p.

210. Eastwood, J. Oxford Learner's Grammar. Grammar Finder. - Oxford University Press, 2005. - 432 p.

211. Everyday English: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и старшеклассников школ и гимназий с углубленным изучением английского языка. - Издание шестое. - СПб.: Антология, 2003. - 656 с.

212. Finocchiaro, M., Brumfit, C. The Functional-Notional Approach. From Theory to Practice. - Oxford University Press, 1983. - 235 p.

213. Fortier, D. Identifying Multicultural Managerial Competencies: Informing the Content of a Master's Program in International Management. - University of Sherbrooke, 2009. - 177 p. URL: http://search.proquest.com/pqdtft/ (дата обращения: 21.09.2012).

214. Gillies, R.M. Cooperative Learning. Integrating Theory and Practice. -Sage Publications, 2007. - 273 p.

215. Green, S. New Perspectives on Teaching and Learning Modern Languages. - Multilingual Matters Ltd. 2009. - 194 p.

216. Herriot, P. Language and Teaching. A Psychological View. - Methuen and Co Ltd., Cambridge, 1974. - 109 p.

217. Huebener, T. How to Teach Foreign Languages Effectively. - New York University Press, 1965. - 240 p.

218. Hughes, S.G. A handbook of Classroom English. - Oxford University Press, 1990. - 224 p.

219. Hutmacher, W. Key Competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

220. Johnson, K. Communicative Syllabus. Design and Methodology. - Perga-mon Press, 1983. - 222 p.

221. Johnson, K., Morrow, K. Communication in the Classroom. Applications and Methods for a Communicative Approach. - Longman, 1986. - 152 p.

222. Johnson, K., Porter, D. Perspectives in Communicative Language Teaching. - Academic Press, Inc., 1983. - 281 p.

223. Jones, L. Functions of English. A Course for Upper-Intermediate and More Advanced Students. - Cambridge University Press, 1980. - 89 p.

224. Katz, J.J. Propositional Structure and Illocutionary Force: A Study of the Contribution of Sentence Meaning to Speech Acts. - Harvard University Press, 1980. -249 p.

225. Leaver, B.L., Willis, J.R. Task-Based Instruction in Foreign Language Education. Practices and Programs. - Georgetown University Press, Washington, D.C., 2004. - 336 c.

226. Lee, J.F. Van Pattern, B. Making Communicative Language Teaching Happen. - McGraw Hill, 2003. - 300 p.

227. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. An Introduction. -Cambridge University Press, 1982. - 108 p.

228. Littlewood, W. Teaching Oral Communication. A Methodological Framework. Blackwell, 1992. - 125 p.

229. Lutzker, P. The Art of Foreign Language Teaching. Improvisation and Drama in Teacher Development and Language Learning. - Francke Verlag Tubingen und Basel, 2007. - 478 p.

230. Macaro, E. Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms. - Continuum, 2001. -282 p.

231. Malamah-Thomas, A. Classroom Interaction. - Oxford University Press, 1987. - 150 p.

232. Mallett, M. The Primary English Encyclopedia. The Heart of the Curriculum. - Routledge, 2008. - 396 p.

233. McDonough, J., Shaw, C. Materials and Methods in ELT. A Teacher's Guide. - Blackwell Publishing, Oxford, 2005. - 280 p.

234. McNamara, T. Language Testing. - Oxford University Press, Oxford, 2000. -140 p.

235. Merriam-Webster's Collegiate Dictionary. 10th edition. Merriam-Webster. - Incorporated Springfield, Massachusetts, U.S.A. - 1559 p.

236. Miller, G.A. Language and Communication. - McGraw-Hill Book Company, Inc., 1963. - 298 p.

237. Oller, J.W., Richard-Amato, P.A. Methods that Work. A Smorgasbord of Ideas for Language Teachers. - Newbury House Publishers, Cambridge, 1983. - 440 p.

238. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Encyclopedic Edition. - Oxford University Press, 1992. - 1081 p.

239. Oxford, R.L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. - Heinle and Heinle Publishers, A Division of Wadsworth, Inc., Boston, 1990. -342 p.

240. Partin, R.L. The Classroom Teacher's Survival Guide. Practical Strategies, Management Techniques, and Reproducibles for New and Experienced Teachers. -Jossey-Bass, 2009. - 366 p. URL: http://site.ebrary.com/id/10356513?ppg=1 (дата обращения: 16.08.2013).

241. Pitsis, S.T. Handbook of Organizational and Managerial Innovation. - El-gar, Cheltenham, 2012. - 385 p.

242. Powell, W.R. The Impact of Managerial Leadership in Strategic Direction on Organizational Effectiveness. - Walden University, 2005. - 160 p. URL: http://search.proquest.com/pqdtft/ (дата обращения: 21.09.2012).

243. Richards, C.J., Renandya, A.W. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. - Cambridge University Press, 2002. - 422 p.

244. Ridley, J. Strategic Competence in Second Language Performance: A Study of Four Advanced Learners. Centre for Language and Communication Studies. -Trinity College, Dublin, 1991. - 95 p.

245. Roche, T. Investigating Learning Style in the Foreign Language Classroom. - Langenscheidt, Munich, 2006. - 319 p.

246. Sanchez, R. Knowledge Management and Organizational Competence. -Oxford: Oxford University Press, 2003. - 264 p.

247. Scaperlanda-Herlein, M.A. Examination of Managerial Competencies and Their Relationship to Performance. - St. Ambrose University, 2009. - 84 p. URL: http://search.proquest.com/pqdtft/ (дата обращения 21.09.2012).

248. Scrivener, J. Learning, Teaching. A Guidebook for English Language Teachers. - Macmillan, 2009. - 431 p.

249. Sexton, M., Williams, P. Communicative Activities for Advanced Students of English. A Typology. - Langenscheidt Longman, 1988. - 269 p.

250. Seymour, D., Popova, M. 700 Classroom Activities. - Macmillan, 2005. -

154 p.

251. Thornbury, S., Slade, D. Conversation: From Description to Pedagogy. -Cambridge University Press, 2006. - 364 p.

252. Underwood, M. Effective Class Management. A Practical Approach. -Longman, 1995. - 96 p.

253. Ur, P. A Course in English Language Teaching. - Cambridge University Press, Edinburgh, 2012. - 325 p.

254. Velde, Ch. Crossing Borders: An Alternative Conception of Competence. 27th Annual SCUTREA Conference, 1997. - pp. 27-35.

255. Villiers, S. Sharing Our Understandings of the "Communicative Method" // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 3. - С. 21-23.

256. Vince, M., Emmerson, P. First Certificate Language Practice with key. English Grammar and Vocabulary. - Macmillan, 2003. - 342 p.

257. Wangler, V.E. Connective Leadership, Behavioral Complexity and Managerial Effectiveness. Claremont Graduate University, California, 2009. - 221 p. URL: http://search.proquest.com/pqdtft/ (дата обращения: 21.09.2012).

258. Winterton, J., Winterton, R. Developing Managerial Competence. -Routledge, London, 1999. - 307 p. URL: http://site.ebrary.com/id/10071191?ppg=2 (дата обращения: 13.06.2013).

259. Wright, T. Roles of Teachers and Learners. - Oxford University Press, 1987. - 164 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ

О Г Л А В Л Е Н И Е

Стр.

Приложение 1 Содержание требований к результатам освоения основных образовательных программ в аспекте организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики

................................................................................. 163

Приложение 2 Тест для диагностики лингвистической составляющей

ОУК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента ................................................................................. 175

Приложение 3 Тест для диагностики социокультурной составляющей

ОУК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента ............................................................................................ 179

Приложение 4 Тест для диагностики прагматической составляющей

ОУК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента............................................................................................. 181

Приложение 5 Тест для диагностики стратегической составляющей ОУК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

.......................................................................................................... 183

Приложение 6 Тест для диагностики директивной составляющей ОУК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

................................................................................. 186

Приложение 7 Программа интегрированного модуля «Основы педагогической организационно-управленческой деятельности в

ходе учебного процесса на иностранном языке».............. 187

Приложение 8 Примеры кейсов по формированию организационно-

управленческой компетенции бакалавров лингвистики .... 194 Приложение 9 Глоссарий основных фраз и выражений по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке

................................................................................. 196

Приложение 10 Список сокращений, принятых в диссертационном исследовании .................................................................... 202

Приложение 1

Содержание требований к результатам освоения основных образовательных программ в аспекте организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики [173]

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) нового поколения

Код специальности Название специальности Квалификация Дата начала действия Приказ Минобрнауки РФ Год утверждения

45.03.02 Лингвистика Академический бакалавр 07.08.2014 940 от 07.08.2014 2014

Характеристика профессиональной деятельности бакалавров

Область профессиональной деятельности Лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкультурная коммуникация, теоретическая и прикладная лингвистика и новые информационные технологии

Объекты профессиональной деятельности теория иностранных языков; теория и методика преподавания иностранных языков и культур; перевод и переводо-ведение; теория межкультурной коммуникации; лингвистические компоненты электронных информационных систем; иностранные языки и культуры стран изучаемых языков

Виды профессиональной деятельности Виды профессиональных задач

Лингводидактическая Применение на практике действующих образовательных стандартов и программ Использование учебно-методических материалов, современных информационных ресурсов и технологий Применение современных приемов, организационных форм и технологий воспитания, обучения и оценки качества результатов обучения Проведение информационно-поисковой деятельности, направленной на совершенствование профессиональных умений в области методики преподавания

Переводческая Обеспечение межкультурного общения в различных профессиональных сферах Выполнение функций посредника в сфере межкультурной коммуникации Использование видов, приемов и технологий перевода с учетом характера переводимого текста и условий перевода для достижения максимального коммуникативного эффекта

Проведение информационно-поисковой деятельности, направленной на совершенствование профессиональных умений в области перевода Составление словников, методических рекомендаций в профессионально ориентированных областях перевода

Консультативно-коммуникативная Участие в деловых переговорах, конференциях, симпозиумах, семинарах с использованием нескольких рабочих языков Применение тактик разрешения конфликтных ситуаций в сфере межкультурной коммуникации Проведение информационно-поисковой деятельности, направленной на совершенствование профессиональных умений в области межкультурной коммуникации Составление словников, методических рекомендаций в профессионально ориентированных областях межкультурной коммуникации

Информационно-лингвистическая Обработка русскоязычных и иноязычных текстов в производственно-практических целях Экспертный лингвистический анализ звучащей речи и письменных текстов в производственно-практических целях Применение средств информационной поддержки лингвистических областей знания Сопровождение лингвистического обеспечения электронных информационных систем и электронных языковых ресурсов различного назначения Участие в формализации лингвистического материала в соответствии с поставленными задачами

Научно- исследовательская Выявление и критический анализ конкретных проблем межкультурной коммуникации, влияющих на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов, обучения иностранным языкам Участие в проведении эмпирических исследований проблемных ситуаций и диссонансов в сфере межкультурной коммуникации Апробация (экспертиза) программных продуктов лингвистического профиля

Код формируемых об-

щекультурных компе- Содержание общекультурных компетенций

тенций (ОК)

ОК-1 Обладает способностью ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей и учитывать ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме

ОК-2 Обладает способностью руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума

ОК-3 Владеет навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов

ОК-4 Обладает готовностью к работе в коллективе, социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, проявляет уважение к людям, несет ответственность за поддержание доверительных партнерских от-

ношений

ОК-5 Обладает способностью к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации Обладает готовностью принимать нравственные обязательства по отношению к окружающей природе, обществу и культурному наследию

ОК-6 Владеет наследием отечественной научной мысли, направленной на решение общегуманитарных и общечеловеческих задач

ОК-7 Владеет культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, владеет культурой устной и письменной речи

ОК-8 Обладает способностью применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для своего интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональной компетенции, сохранения своего здоровья, нравственного и физического самосовершенствования

ОК-9 Обладает способностью занимать гражданскую позицию в социально-личностных конфликтных ситуациях

ОК-10 Обладает способностью к осознанию своих прав и обязанностей как гражданин своей страны Обладает готовностью использовать действующее законодательство Демонстрирует готовность и стремление к совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии

ОК-11 Обладает готовностью к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства Обладает способностью критически оценить свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства саморазвития

ОК-12 Обладает способностью к пониманию социальной значимости своей будущей профессии, владением высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности

Код формируемых об-

щепрофессиональных Содержание общепрофессиональных компетенций

компетенций (ОПК)

ОПК-1 Обладает способностью использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач

ОПК-2 Обладает способностью видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин, понимает их значение для будущей профессиональной деятельности

ОПК-3 Владеет системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей

ОПК-4 Владеет этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме; обладает готов-

ностью использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультур-

ной коммуникации

ОПК-5 Владеет основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия)

ОПК-6 Владеет основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания - композиционными элементами текста (введение, основная часть, заключение), сверхфразовыми единствами, предложениями

ОПК-7 Обладает способностью свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации

ОПК-8 Владеет особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения

ОПК-9 Обладает готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения

ОПК-10 Обладает способностью использовать этикетные формулы в устной и письменной коммуникации

ОПК-11 Владеет навыками работы с компьютером как средством получения, обработки и управления информацией

ОПК-12 Обладает способностью работать с различными носителями информации, распределенными базами данных и знаний, с глобальными компьютерными сетями

ОПК-13 Обладает способностью работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для решения лингвистических задач

ОПК-14 Владеет основами современной информационной и библиографической культуры

ОПК-15 Обладает способностью выдвигать гипотезы и последовательно развивать аргументацию в их защиту

ОПК-16 Владеет стандартными методиками поиска, анализа и обработки материала исследования

ОПК-17 Обладает способностью оценивать качество исследования в своей предметной области, соотносить новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представлять результаты собственного исследования

ОПК-18 Обладает способностью ориентироваться на рынке труда и занятости в части, касающейся своей профессиональной деятельности, владением навыками экзистенциальной компетенции (изучение рынка труда, составление резюме, проведение собеседования и переговоров с потенциальным работодателем)

ОПК-19 Владеет навыками организации групповой и коллективной деятельности для достижения общих целей трудового коллектива

ОПК-20 Обладает способностью решать стандартные задачи профессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно-лингвистических технологий и с учетом основных требований информационной безопасности

Код формируемых

профессиональных Содержание профессиональных компетенций

компетенций (ПК)

В области лингводидактической деятельности

ПК-1 Владеет теоретическими основами обучения иностранным языкам, закономерностями становления способности к межкультурной коммуникации

ПК-2 Владеет средствами и методами профессиональной деятельности учителя и преподавателя иностранного языка, а также закономерностями процессов преподавания и изучения иностранных языков

ПК-3 Обладает способностью использовать учебники, учебные пособия и дидактические материалы по иностранному языку для разработки новых учебных материалов по определенной теме

ПК-4 Обладает способностью использовать достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современных методических направлений и концепций обучения иностранным языкам для решения конкретных методических задач практического характера

ПК-5 Обладает способностью критически анализировать учебный процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности

ПК-6 Обладает способностью эффективно строить учебный процесс, осуществляя педагогическую деятельность в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего и среднего профессионального образования, а также дополнительного лингвистического образования (включая дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование) в соответствии с задачами конкретного учебного курса и условиями обучения иностранным языкам

В области переводческой деятельности

ПК-7 Владеет методикой предпереводческого анализа текста, способствующей точному восприятию исходного высказывания

ПК-8 Владеет методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях

ПК-9 Владеет основными способами достижения эквивалентности в переводе и способностью применять основные приемы перевода

ПК-10 Обладает способностью осуществлять письменный перевод с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм

ПК-11 Обладает способностью оформлять текст перевода в компьютерном текстовом редакторе

ПК-12 Обладает способностью осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода и темпоральных характеристик исходного текста

ПК-13 Владеет основами системы сокращенной переводческой записи при выполнении устного последовательного перевода

ПК-14 Владеет этикой устного перевода

ПК-15 Владеет международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций)

В области консультативно-коммуникативной деятельности

ПК-16 Владеет необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями различных культур

ПК-17 Обладает способностью моделировать возможные ситуации общения между представителями различных культур и социумов

ПК-18 Владеет нормами этикета, принятыми в различных ситуациях межкультурного общения (сопровождение туристических групп, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций)

В области информационно-лингвистической деятельности

ПК-19 Обладает способностью работать с основными информационно-поисковыми и экспертными системами, системами представления знаний, синтаксического и морфологического анализа, автоматического синтеза и распознавания речи, обработки лексикографической информации и автоматизированного перевода, автоматизированными системами идентификации и верификации личности

ПК-20 Владеет методами формального и когнитивного моделирования естественного языка и методами создания метаязыков

ПК-21 Владеет основными математико-статистическими методами обработки лингвистической информации с учетом элементов программирования и автоматической обработки лингвистических корпусов

ПК-22 Владеет стандартными способами решения основных типов задач в области лингвистического обеспечения информационных и других прикладных систем

В области научно-исследовательской деятельности

ПК-23 Обладает способностью использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач

ПК-24 Обладает способностью выдвигать гипотезы и последовательно развивать аргументацию в их защиту

ПК-25 Владеет основами современных методов научного исследования, информационной и библиографической культурой

ПК-26 Владеет стандартными методиками поиска, анализа и обработки материала исследования

ПК-27 Обладает способностью оценить качество исследования в данной предметной области, соотнести новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представить результаты собственного исследования

Содержание требований к результатам освоения основных образовательных программ в аспекте организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики [174]

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО)

Код специальности Название специальности Квалификация Дата начала действия Приказ Минобрнауки РФ Год утверждения

035700 Лингвистика Бакалавр 20.05.2010 541 от 20.05.2010 2010

Характеристика профессиональной деятельности бакалавров

Область профессиональной деятельности Лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкультурная коммуникация, лингвистика и новые информационные технологии

Объекты профессиональной деятельности теория изучаемых иностранных языков; теория и методика преподавания иностранных языков и культур; перевод и переводоведение; теория межкультурной коммуникации; лингвистические компоненты электронных информационных систем; иностранные языки и культуры стран изучаемых языков

Виды профессиональной деятельности Виды профессиональных задач

Производственно-практическая Анализ и применение на практике действующих образовательных стандартов и программ Применение современных приемов, организационных форм и технологий воспитания, обучения и оценки качества результатов обучения Обеспечение межкультурного общения в различных профессиональных сферах Выполнение функций посредника в сфере межкультурной коммуникации Использование видов, приемов и технологий перевода с учетом характера переводимого текста и условий перевода для достижения максимального коммуникативного эффекта Обработка русскоязычных и иноязычных текстов в производственно-практических целях Экспертный лингвистический анализ звучащей речи и письменных текстов на любом языке в производственно-практических целях разработка средств информационной поддержки лингвистических областей знания

Научно-методическая Проектирование целей воспитания и обучения, конкретизация педагогических задач для различных групп обучающихся Разработка учебно-методических материалов с использованием современных информационных ресурсов и техно-

логий Составление баз данных, словников, методических рекомендаций в профессионально ориентированных областях перевода Разработка, внедрение и сопровождение лингвистического обеспечения электронных информационных систем и электронных языковых ресурсов различного назначения

Научно- исследовательская Выявление и критический анализ конкретных проблем межкультурной коммуникации, влияющих на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов Проведение эмпирических исследований проблемных ситуаций и диссонансов в сфере межкультурной коммуникации Апробация (экспертиза) программных продуктов лингвистического профиля

Организационно-управленческая Организация деловых переговоров, конференций, симпозиумов, семинаров с использованием нескольких рабочих языков Организация информационно-поисковой деятельности, направленной на совершенствование профессиональных умений в области методики преподавания и перевода Применение тактик разрешения конфликтных ситуаций в сфере межкультурной коммуникации Организация процессов по формализации лингвистического материала в соответствии с поставленными задачами

Код формируемых об-

щекультурных компе- Содержание общекультурных компетенций

тенций (ОК)