Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов дагестанских школ со смешанным национальным составом с применением развивающих технологий: На материале обучения правописанию безударной гласной корня тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Шаулов, Алексей Валерьевич

• Шаулов, Алексей Валерьевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаулов, Алексей Валерьевич

Введение.

Глава 1. Научные основы технологии формирования орфографического навыка учащихся-дагестанцев в системе развивающего обучения.

1.1. Психолингвистическая основа технологии формирования орфографического навыка в условиях двуязычия.

1.1.1. Лингвопсихологическая характеристика обучения учащихся-дагестанцев орфографии на основе теории речевой деятельности.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика развивающего метода обучения как основы формирования орфографического навыка.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы преподавания орфографии на уроках русского языка по системе развивающего обучения в начальных классах школ со смешанным национальным составом.

2.1. Анализ программ и учебников.

2.2. Изучение специфики трудностей в процессе преподавания орфографии на уроках русского языка в классах со смешанным национальным составом.

Выводы.

Глава 3. Технология формирования орфографической грамотности (на материале обучения правописанию безударной гласной корня) учащихся- дагестанцев.

3.1. Общая характеристика технологии обучения орфографии на развивающей основе в условиях билингвизма.

3.2. Задачи учителя для совершенствования учебной деятельности учащихся.

3.3. Технология обучения правописанию проверяемой безударной гласной в корне слова.

3.4. Технология обучения правописанию непроверяемой безударной гласной в корне слова.

3.5. Итоги экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов дагестанских школ со смешанным национальным составом с применением развивающих технологий: На материале обучения правописанию безударной гласной корня»

В период реформирования системы образования значительно возрастает необходимость в развитии навыков коммуникации, в формировании коммуникативной личности учащегося в целом. Основная нагрузка в этом вопросе приходится на уроки русского языка. Согласно мнению психологов и методистов, перевод обучения языку на коммуникативную основу - первостепенная задача современной школы, поскольку учащийся должен не просто получить определенные устноречевые, грамматические и прочие навыки, но и умело пользоваться знаниями адекватно ситуации общения.

На современном этапе развития общества востребовано перманентное образование, когда специалист должен быть подготовлен к самостоятельному поиску все новых и новых знаний. А для этого необходимо построение учебного процесса на развивающей основе, когда учителю в процессе работы требуется стремление к тому, «чтобы каждый, даже самый маленький фрагмент урока не только обучал, но и развивал» (93,5).

Общественно-политические, социальные изменения, происшедшие в стране в целом и в Республике Дагестан, в частности, привели к тому, что складывавшаяся на протяжении длительного периода система образования, теория и практика обучения потребовали от ученых и учителей-практиков кардинальных преобразований в структуре общеобразовательных учреждений. В настоящее время в Дагестане имеются однонациональные школы (сельская местность) и школы со смешанным национальным составом (большинство из которых составляют городские школы, в том числе и инновационные). Обучение в классах со смешанным национальным составом ведется на русском языке по программам и учебникам, предназначенным в качестве основы обучения и учащимся РФ, для которых русский язык является родным. Следовательно, учащимся-дагестанцам необходима качественная речевая подготовка на русском языке к моменту поступления в школу. Практика же выявляет неоднородный уровень владения языком учащихся, большинство из которых - представители коренных народностей Дагестана (более 90%). Положение осложняется и тем, что языковая ситуация в республике за последнее десятилетие претерпела значительные изменения, связанные прежде всего с миграционными процессами, урбанизацией. Русский язык подвергается влиянию языковой среды даже тогда, когда учащиеся не владеют родным языком. В данном случае проявляются явления внутриязыковой интерференции, которые в определенной степени препятствуют успешному усвоению русского языка учащимися-дагестанцами. Учитывая данный факт, в настоящем исследовании мы постарались определить степень воздействия языковой среды на русский язык и устранить ее отрицательное влияние на процесс формирования орфографических навыков.

В этой связи необходима система мер по адаптации программного материала к условиям региона за счет включения в урок необходимых этапов, снимающих указанные трудности.

При создании технологии аспектного обучения русскому языку следует также помнить, что «при изучении русского языка как родного основная его задача - осознание учащимися закономерностей родного языка. Задача изучения русского языка как неродного - овладение им, наряду с родным языком, как средством общения и орудием мышления» (106, 173). Данный факт позволяет обнаружить необходимость в разработке технологии (модели) обучения орфографии учащихся-билингвов в классах школ со смешанным национальным составом на речевой (коммуникативной) основе. Причем следует помнить, что в указанных условиях коммуникативная функция обладает рядом специфических особенностей, таких как опора на достигнутый уровень речевой подготовки, совмещение обучающей и моти-вационной части и прочее.

В связи с этим развитие устной и письменной речи учащихся должно стать приоритетным направлением работы учителя начальных классов, что особенно актуально в условиях многоязычной республики, какой является Республика Дагестан, где русский язык служит языком межнационального общения. Свободное владение языком, умение использовать различные языковые средства в зависимости от коммуникативной задачи - вот то, к чему должен подвести выпускника начальной школы учитель в условиях билингвизма. Такое положение, когда взаимодействуют различные языковые системы, согласно мнению ученых, разработавших теорию развития на основе обучения, «не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию» (40, 331).

Вместе с тем, наши наблюдения по итогам анализа посещенных уроков в ходе реализации экспериментальной части исследования показали, что основным направлением работы, избранным некоторыми учителями, является формирование орфографической грамотности учащихся в отрыве от развития речи, а ведь «язык - прежде всего то, что говорится, и только, во-вторых - то, что пишется» (70, 23).

Это одна из причин, вызывающих невысокое качество усвоения программного материала по орфографии учащимися-дагестанцами разных национальностей в условиях совместного обучения, когда помимо прочих актуализируются проблемы взаимодействия языковых систем русского и родных языков учащихся, значительно отличающихся друг от друга, а также явления внутриязыковой интерференции. Учащиеся допускают немало ошибок даже тогда, когда владеют алгоритмом проверки орфограммы, они не применяют на практике полученных знаний.

Орфография является лишь отдельным звеном из взаимосвязанных показателей развития письменной речи, об этом говорят многие методисты, начиная с середины XX века: «. мы учим ребят орфографин для того, чтобы они в правильной форме могли выражать свои мысли или передать мысли других» (147, 49). Однако на практике данный принцип получает недостаточную реализацию, несмотря на предусмотренную программой координацию изучения раздела «Связная речь» с различными ярусами языка, который «должен быть целесообразной составной частью процесса обучения на каждом уроке и всей системы заданий и упражнений целостного курса в зависимости от доминирующего вида деятельности» (157, 21-22). Именно отрыв этого звена от остальных звеньев затрудняет процесс обучения орфографии младших школьников.

Предлагаемая нами технология обучения, построенная в соответствии с вышеуказанными характеристиками, решает также и вопросы социализации процесса обучения, включает в себя ряд воспитательных функций, учитывая, что процессы воспитания, развития и обучения естественным образом сливаются в единый процесс всестороннего совершенствования. Такое построение учебного процесса, когда предлагаемое знание представлено концентрически, соответствует концепции развивающего обучения. Подобная форма обучения позволяет осуществлять принцип сотрудничества, при котором учитель из информатора становится соучастником учебного процесса, лишь надстраивая новое знание на уже имеющийся навык.

Таким образом, исходя из вышесказанного, в данном исследовании предпринята попытка разработки технологии обучения орфографии, которая, устраняя интерферирующее влияние родных языков учащихся-дагестанцев на русский язык, а также явления внутриязыковой интерференции, будет отвечать всем характеристикам системы развивающего обучения JI. В. Занкова (РОЗ). За развивающую основу нами была взята именно система JI. В. Занкова, поскольку она наиболее широко представлена в городских школах республики, на базе которых нами было проведено экспериментальное исследование, и именно здесь учителями накоплен определенный опыт работы над общим развитием учащихся.

Актуальность данной проблемы обусловлена возросшим за последнее десятилетие в Республике Дагестан интересом к различным развивающим системам обучения. Формирование орфографических навыков с использованием форм и методов развивающего обучения в условиях многоязычия значительно повышает орфографическую грамотность младших школьников. Несомненно, что технологии адаптивной школы позволяют максимально приблизить обучение к приро-досообразности учащихся, научить добывать знания самостоятельно, т. е. вызвать мотив к учению, поскольку «в процессе развития у ребенка формируется, прежде всего, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). У него вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать свои внутренние состояния, цели, действия, т. е. на основе рефлексии» (70, 21). Такой подход требует от учителя более глубоких знаний психологии и языка, позволяет проникнуть в область психолингвистики. Поэтому в ходе исследования перед нами возникла необходимость убедить учителя в целесообразности обучения орфографическим нормам русского языка на основе теории речевой деятельности с параллельной работой по устранению интерферентного влияния родных языков учащихся на русский язык, отражающегося на правописании. Последнее положение в городских школах, на базе которых был проведен эксперимент, нередко игнорируется.

Все вышеперечисленное позволило нам выдвинуть гипотезу, согласно которой эффективность обучения орфографии в школах со смешанным национальным составом повысится, если:

- построить технологию обучения орфографии на основе принципов РОЗ;

- соединить обучение нормам русской орфографии с развитием речи;

- минимизировать межъязыковую интерференцию и систематически предупреждать внутриязыковую интерференцию на основе включения в технологию необходимых этапов.

Доминирующим принципом РОЗ является ведущая роль теоретических знаний. Однако изначально система не сориентирована на преподавание русского языка в условиях совместного обучения учащихся-носителей различных языков, для большинства которых русский язык является вторым языком общения. Соответственно в программе (157) не предусмотрены часы на преодоление языковых трудностей, возникающих на указанной основе. Мы предполагаем, что все виды упражнений по устранению интерферентных влияний должны проводиться на пропедевтическом этапе, с тем, чтобы к моменту изучения той или иной темы учащиеся уже имели определенные знания по проблеме и по предотвращению возможных ошибок.

Объектом исследования послужила совокупность лингвистических и педагогических явлений, связанных с формированием орфографических навыков у дагестанских учащихся на начальном этапе обучения.

Предмет исследования - закономерности формирования у учащихся орфографических навыков на основе теории развивающего обучения.

Основная цель данного исследования - разработка технологии обучения и системы упражнений по предупреждению и коррекции орфографических ошибок учащихся, связанных с правописанием безударной гласной корня на основе принципов РОЗ, которая позволяет соединить обучение правописанию с изучением языка как средства коммуникации в устной и письменной формах.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обобщить данные теории и практики использования системы РОЗ на уроках русского языка в начальных классах образовательных учреждений РД при обучении орфографии.

2. Определить характерные трудности в овладении нормами правописания русского языка при написании слов с безударной гласной корня учащимися-дагестанцами в начальных классах со смешанным национальным составом.

3. На основе анализа письменных работ учащихся 2-3 классов выявить типичные и устойчивые орфографические ошибки и причины их возникновения.

4. Проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку, разработанные ФНМЦ Л. В. Занкова.

5. Установить систему эффективных методов и приемов работы над предупреждением ошибок в условиях билингвизма путем разработки технологии обучения правописанию корневой безударной гласной.

6. Определить оптимальное соотношение лингвистической (грамматической) теории и коммуникативных упражнений в усвоении орфографических норм русского языка в условиях полиэтнического региона.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в ОУ РД со смешанным национальным составом.

Для решения указанных задач нами использованы следующие методы исследования:

- социолого-педагогический (изучение и анализ научно-методической литературы по вопросам обучения орфографии и развития речи, по методике обучения русскому языку в условиях двуязычия и многоязычия; по смежным наукам - педагогике, психологии; анализ программ, учебников, обобщение опыта работы учителей, беседы с учителями и учениками);

- структурно-типологичеЬкий (описание явлений интерференции в области орфографии в русском и дагестанском языках);

- экспериментально-педагогический (проведение констатирующего эксперимента с целью установления уровня владения орфографическими навыками учащихся, обучающий эксперимент, итоговый эксперимент).

Научная новизна и т горетическая значимость исследования заключаются в следующем: - выявлены основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции в формировании навыков правописания безударных гласных корня; - разработаны лингвистич гии обучения орфографии теоретической основы с эк боты по оптимизации проц создании технологии и ко учащихся-дагестанцев уме шанным национальным со зультаты исследования мо

1еские и психологические основы техноло-учащихся-дагестанцев школ со смешанным национальным составом с применением принципов РОЗ;

- определены практические пути реализации процессов воспитания и социализации при психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса;

- составлена система речевых и орфографических упражнений с учетом национально-регионального компонента.

Практическая значимость исследования определяется связью спериментально проверенной системой ра-есса обучения орфографии и заключается в мплекса упражнений по формированию у ний и навыков правописания безударной гласной корня, которые могут быть использованы в школах со сметавом учащихся и в других регионах. Ре-(гут быть внедрены в образовательные учреждения Республики Дагестан, работающие по системе РОЗ.

Методологической основой диссертации явились концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения русскому языку (как второму) с речевой деятельностью в условиях билингвизма, важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе.

По данной проблеме разработан и проведен констатирующий, обучающий и итоговый эксперимент, целью которого является выявление исходного и итогового уровней владения орфографическими нормами (правописанием безударной гласной корня) русского языка учащимися начальных классов в соответствии с критериями госстандартов.

Наиболее приемлемыми видами эксперимента мы сочли следующие: наблюдение; беседа с испытуемыми и учителями; анкетирование; тестирование; хронометраж; экспериментальное обучение; метод статистической обработки данных.

Объектами проведения экспериментальной работы были определены 2-3 классы инновационных учреждений г. Махачкалы, СШ №13, 26. Мы ограничились этими классами, поскольку орфограмма «Безударная гласная в корне слова» изучается, согласно программе, во 2 классе на материале двусложных слов. Именно здесь закладывается фундамент ее успешного усвоения. В третьем классе эта работа продолжается на более сложном в структурно-семантическом отношении материале (трех- и более сложные слова). Безусловно, что определенный интерес представляет и уровень знаний учащихся четвертого класса к моменту перехода в среднее звено, однако, к моменту завершения исследования в школах республики еще не было данных классов.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа во всех намеченных объектах. Всего экспериментом было охвачено 478 учащихся.

Содержание работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе «Научные основы формирования орфографической грамотности учащихся-билингвов» представлен краткий очерк по вопросам методики формирования орфографического навыка, сведения об истории обучения орфографии в национальной школе; освещены данные по формированию навыка правописания учащихся в свете теории речевой деятельности; представлена психолого-педагогическая основа развивающего метода; обобщены положения, отличающие РОЗ от традиционной системы обучения.

Во второй главе «Экспериментальное исследование проблемы преподавания орфографии на уроках русского языка по системе развивающего обучения в классах со смешанным национальным составом» представлен анализ программ и учебников по русскому языку на предмет освещения орфографических тем (в частности, безударной гласной корня), на наличие необходимого дидактического материала; представлены результаты изучения трудностей обучения орфографии, общая картина уровня преподавания и усвоения учащимися программного материала, а также результаты обобщения опыта работы учителей дагестанской школы. В процессе наблюдения выявлены методы и приемы обучения, обобщены результаты проведенных тестовых, контрольных работ, направленных на выявление уровня знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся на этапе констатирующего эксперимента.

В третьей главе «Технология обучения орфографии (на материале обучения правописанию безударной гласной корня) учащихся-дагестанцев» представлена концепция обучения орфографии, направленная на устранение выявленных трудностей в овладении правописанием проверяемой и непроверяемой гласной корня. Разработана система развивающих и обучающих упражнений, которые помогут учителю свести к минимуму интерферентные влияния. Структура данной главы позволяет отразить специфику обучения согласно нашей гипотезе.

В заключении сделаны выводы по работе, представлены окончательные результаты исследования.

В приложении представлены образцы тестов, диктантов, упражнений, проводимых с учащимися на стадии обучающего эксперимента.

Достоверность выводов и методических рекомендаций, отраженных в настоящем диссертационном исследовании, определяется опорой на данные психологии, педагогики, лингвистики, методики обучения орфографии и развития связной речи и подтверждается результатами констатирующего, обучающего и итогового экспериментов, проведенных автором исследования в период с 1998 по 2002 годы, а также рядом учителей начальной экспериментальной школы (НЭШ) «Перспектива», центра образования (ЦО) «Сказка», сш № 13, 26 с 1999 по 2004 г. г.

Апробация работы.

Предлагаемая технология обучения прошла апробацию в НЭШ «Перспектива» (2-3 классы по системе 1-3, 2 класс по системе 1-4), ЦО «Сказка» (2-3 классы по системе 1 - 4), сш № 26 (3 класс по системе 1-3), сш № 13 (2 класс по системе 1-3) (г. Махачкала) в течение 1998 - 2004 г. г. Результаты проделанной работы были освещены на заседании ученого совета ДНИИП им. А. А. Тахо-Годи, на ежегодных научно-методических конференциях ДИПКПК, на республиканской научно-практической конференции «Проблемы самореализации современных школьников: поиски и пути решения», на межвузовской научно-практической конференции «Русский язык и культура речи: проблемы и перспективы», на педагогическом совете ЦО «Сказка», на заседаниях методических советов учителей начальных классов школ-участников эксперимента.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: 1. Организация учебной деятельности при формировании орфографических и пунктуационных навыков у учащихся начальных классов в системе развивающего обучения как один из факторов социализации процесса обучения// Проблемы самореализации современной молодежи: поиски и пути решения. Материалы республиканской научно-практической конференции. - Махачкала, 2003. - С. 232-234.

2. Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка с применением развивающих технологий обучения (для начальных классов школ Республики Дагестан со смешанным национальным составом)// Вопросы кавказского языкознания. Вып. 2. - Махачкала: ДГУ, 2003. - С. 166-170.

3. Обучение орфографии в начальных классах ОУ РД с применением развивающих технологий как один из факторов повышения культуры письменной речи //Русский язык и культура речи: проблемы, перспективы. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Махачкала: ДГПУ, 2004. - С. 22-25.

4. Технология обучения правописанию слов с непроверяемыми гласными корня на развивающей основе учащихся-дагестанцев начальных классов со смешанным национальным составом //Материалы годичной научно-методической сессии ДИПКПК. - Махачкала, 2004. - С. 54-58.

5. Методическая система обучения орфографии в классах со смешанным национальным составом //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии. Международная научная конференция. Тезисы докладов. -Майкоп, 2003.-С. 184-185.

Данные исследования могут быть использованы учеными-методистами при разработке методической системы обучения орфографии учащихся в классах со смешанным национальным составом, а также учителями-практиками в их повседневной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система обучения орфографии в классах со смешанным национальным составом должна строиться в тесной связи с развитием речи учащихся. Изучение языка на основе обучения речи позволяет достичь более глубокого осознания коммуникативной задачи, что особенно актуально в условиях двуязычия. Подобное построение учебного процесса позволит сэкономить часы, не предусмотренные программой, для устранения явлений интерференции.

2. Формирование орфографических навыков - благоприятный материал для развития мышления, памяти, внимания. Поэтому данный раздел школьного курса необходимо строить на развивающей основе с использованием различных типов упражнений как репродуктивного, так и творческого характера.

3. Работу по предупреждению и коррекции интерферентных ошибок необходимо проводить в строгой системе на пропедевтическом этапе. 5. Осуществление межпредметной связи при обучении орфографии в условиях билингвизма способствует реализации процесса социализации личности учащегося и повышения культуры речи.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шаулов, Алексей Валерьевич

Выводы

1. В основу развивающего урока мы предлагаем положить концепцию о взаимосвязанном овладении учащимися лингвистической, коммуникативной, культурологической компетенцией. При подобном использовании технологии орфография способствует не только развитию личности учащихся, формированию способов умственной деятельности, мотивации к процессу учения, но и процессу социализации обучения.

2. Мы придерживаемся мнения, что работа по предупреждению и преодолению интерферентных ошибок наиболее результативна при использовании методов сознательного усвоения языка, которого можно достичь на коммуникативной основе обучения. Методика преодоления явлений интерференции включена в систему работы по орфографии на различных этапах овладения навыком.

3. Предлагаемая нами технология построена на принципах РОЗ: а) высокий уровень трудности заключается в использовании изучаемого явления как в сходных, так и в различных учебных и внеучебных ситуациях (см. обучение правописанию непроверяемой гласной корня на различных этапах урока); б) процесс осознания заключается в умении переносить полученные знания в нестандартные речевые и лингвистические ситуации; в) ведущая роль теоретических знаний предполагает оперирование терминологией в процессе комментирования, а также в ходе выполнения заданий продуктивного характера; г) разнообразие дидактического материала позволяет осуществить принцип работы над развитием всех учащихся, в том числе сильных и слабых; д) данная технология является здоровьесберегающей, поскольку вместо традиционно принятого многократного повторения упражнений для выработки навыка, здесь предлагается материал, направленный не только на сохранение психического и физического здоровья (различные игровые учебные ситуации, самостоятельная познавательная деятельность), но и на развитие познавательных процессов: нас интересуют память, внимание, восприятие. В технологии продумана и представлена система мер по их развитию.

4. Разработанная нами технология представляет собой недельную циклограмму, с отработкой каждого необходимого навыка на определенном этапе. Подобная организация позволяет, на наш взгляд, привести в определенную систему все многообразие методов и приемов, используемых учителем при формировании навыка правописания. Помимо того, цикличность - это большая или меньшая возможность через определенное время вернуться к определенному этапу работы, но уже на другом дидактическом материале, т. е. в измененных условиях, что позволяет учащемуся выйти на творческий уровень применения знаний.

5. Работа над проверяемыми и непроверяемыми корневыми написаниями безударной гласной включается в следующие этапы урока: а) этап работы по развитию устной речи; б) этап работы над словосочетаниями; в) этап работы над предложением; г) этап закрепления.

8. Данная технология позволяет активизировать познавательные процессы учащихся, корректировать процессы развития памяти, внимания, логического мышления, которые у отдельно взятого ученика находятся ниже средних показателей.

9. Полученные в ходе экспериментального обучения данные позволяют говорить об эффективности предложенной нами технологии.

Заключение.

Совершенствование методики обучения русскому языку - необходимый фактор в условиях реформирования общества и школы, поскольку обучение несет в себе большие воспитательные возможности. Учителю следует улучшать морально - этический и психологический климат, формировать обстановку уважения, дружелюбия и доверия к окружающим, к их культуре, языку, традициям. Это тем более актуально, что несколько лет назад Международной комиссией при ЮНЕСКО выработана программа «О воспитании в XXI веке», где установлены четыре главных принципа образования будущего: научиться жить, научиться знать, научиться делать, научиться жить вместе.

В условиях многонациональной республики, какой является Республика Дагестан, где проживают представители более чем 30 различных национальностей, последний принцип имеет основополагающее значение. В этой связи мы объединили образовательные и воспитательные цели, сгруппировав орфографические тексты по направлениям воспитательной работы современной школы. Возможности такого подхода, на наш взгляд, способствует внедрение в школы республики развивающих систем и, в частности, системы развивающего обучения Л. В. Занкова, которая в полной мере реализует четыре указанных принципа.

Поскольку основной задачей современной школы является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни, то обучение собственно орфографии в связи с развитием устной и письменной речи является приоритетным направлением работы учителя-словесника на всем протяжении школьного преподавания.

Эффективность подобной организации формирования навыка правописания подтверждена нами при анализе данных обучающего эксперимента.

Изучение психологической основы и теоретических положений развивающего метода позволили нам организовать обучение с опорой на фонематический принцип русской орфографии введением терминов «сильная» и «слабая» позиция уже в букварный период. Необходимость этого была продиктована характером орфограммы «Безударная гласная в корне слова», где сначала необходимо обнаружить слабую позицию, а затем ее проверить (если это проверяемая гласная).

При этом нами учитывались многие составляющие структуры развивающего метода, в частности, было уделено внимание развитию способов умственной деятельности (типология упражнений), самоуправляющих механизмов личности (организация работы в группах сменного состава), эмоционально-нравственной сферы учащегося (мотивация к выполнению работы с текстом путем бесед, видеофильмов, экскурсий и проч.), работе в «зоне ближайшего развития» (степень сложности дидактического материала).

С целью выявления наиболее эффективных форм и методов обучения доказана необходимость в мониторинге результатов развития памяти, мышления, внимания, воображения, представленных в виде таблиц при подведении итогов эксперимента. Так, при изучении слов с непроверяемыми написаниями были задействованы зрительная, эмоционально-образная, слуховая и речемоторная память. Наиболее высокий обучающий эффект был достигнут нами при комбинировании зрительной, слуховой и речемоторной памяти (см. соответстую-щий раздел упражнений). Специальный блок упражнений был разработан для коррекции и развития внимания, мышления.

Поскольку мысль-цель человека является двигателем его сознательных поступков и поведения, а первоначальным этапом является формирование мысли-речи, то большую роль в развивающем обучении приобретает развитие речи учащихся. Следовательно, целесообразно такое построение учебного процесса, которое позволяет соединить процесс обучения орфографии с развитием речевой деятельности младшего школьника.

Коммуникативность обучения (учебно-коммуникативные задачи, коммуникативное исправление ошибок и т. д.), т. е. включение общения в обучение как форму взаимодействия - непременное условие обучения орфографии русского языка учащихся-дагестанцев с применением технологий развивающего обучения. Система упражнений содержит раздел, допускающий осуществление подобного подхода.

Специфика учебной дисциплины - русский язык в условиях многоязычия - определяет включение и дополнительных, собственно психологических принципов таких, как: коммуникативность обучения, личностная значимость предмета общения, удовлетворенность ученика ситуацией общения, рефлексивность обучаемого, позитивное переживание учеником успеха общения как фактор подкрепления достигнутого.

В процессе обучения орфографии учащимся-дагестанцам необходимо предъявление дидактического материала как в сходных условиях, так и в измененных, поскольку этим достигается рассмотрение объекта изучения с различных точек зрения, а, следовательно, и повышается качество усвоения материала. При подобном использовании технологии орфография способствует не только развитию личности учащихся, формированию способов умственной деятельности, мотивации к процессу учения, но и процессу социализации обучения.

Разработанная нами технология построена на принципах РОЗ: а) высокий уровень трудности заключается в использовании изучаемого явления, как в сходных, так и в различных учебных и внеучеб-ных ситуациях (см. обучение правописанию непроверяемой гласной корня на различных этапах урока); б) процесс осознания заключается в умении переносить полученные знания в нестандартные речевые и лингвистические ситуации; в) ведущая роль теоретических знаний предполагает оперирование терминологией в процессе комментирования, а также в ходе выполнения заданий продуктивного характера; г) разнообразие дидактического материала позволяет осуществить принцип работы над развитием всех учащихся, в том числе сильных и слабых; д) включает здоровьесберегающие факторы, поскольку вместо традиционно принятого многократного повторения упражнений для выработки навыка, здесь предлагается материал, направленный не только на сохранение психического и физического здоровья (различные игровые учебные ситуации, самостоятельная познавательная деятельность), но и на развитие познавательных процессов: нас интересуют память, внимание, восприятие.

Методика преодоления интерферентных влияний включена в систему работы по орфографии на различных этапах овладения навыком. Экспериментальное обучение показало возможность осуществления нейтрализации интерферирующего влияния родных языков учащихся на русский язык в процессе обучения безударной гласной корня, причем нами рассматривались все случаи интерференции, проявившиеся на различных этапах эксперимента. Работа проводилась и с ударными гласными корня, и с безударными, обращалось внимание на ошибки, связанные с консонантами, на явления грамматической интерференции.

Разработанная технология представляет собой недельную циклограмму, с отработкой каждого необходимого навыка на определенном этапе. Подобная организация позволяет, на наш взгляд, привести в определенную систему все многообразие методов и приемов, используемых учителем при формировании навыка правописания. Помимо того, цикличность - это большая или меньшая возможность через определенное время вернуться к определенному этапу работы, но уже на другом дидактическом материале, т. е. в измененных условиях, что позволяет учащемуся выйти на творческий уровень применения знаний.

Работа над проверяемыми и непроверяемыми корневыми написаниями безударной гласной включается в следующие этапы урока: а) этап работы по развитию устной речи; б) этап работы над словосочетаниями; в) этап работы над предложением; г) .тап закрепления.

Полученные в ходе экспериментального обучения данные позволяют говорить об эффективности предложенной нами технологии.

Вопросы, рассмотренные в исследовании, являются первой попыткой анализа практического применения развивающих технологий при обучении русскому языку учащихся-дагестанцев. В современных этно-социальных условиях особое значение приобретает необходимость в образовании. Динамика развития общества требует оперативной адаптации учащегося к условиям быстро меняющегося мира, поэтому задача учителя - качественно решить максимальное количество учебных задач за короткий временной промежуток. Интеграция воспитательных, развивающих и обучающих задач при этом является, на наш взгляд, залогом успеха.

Обучение орфографии - это лишь отдельное из взаимосвязанных звеньев в развитии коммуникативной личности учащегося. Работа над проблемой оптимизации процесса обучения орфографии, развития речи и воспитания будет решаться нами и в дальнейшем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаулов, Алексей Валерьевич, 2004 год

1. Аванесов Р. И., Сидоров В. Н. Реформа орфографии в связи с проблемами письменного языка(1930)// Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии. М., 1970.

2. Айтберов А. М. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе, Махачкала, 1967.

3. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов. М.: Просвещение, 1965.

4. Алгазина Н. Н. Правописание неударяемых гласных в личных глагольных окончаниях. В. кн. : О современной русской орфографии. М., 1964.

5. Амонашвили Ш. А. Основы формирования навыков и развитие письменной речи в начальных классах. Тбилиси, 1971.

6. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии// Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.

7. Андреева К. С. Учет специфики родного языка при обучении лексике//РЯНШ, 1990, № 3.

8. Антошин H. С. О фонематическом принципе русской орфографии. В. кн.: Тезисы докладов шестой научно-теоретической конференции. Таганрог, 1962.

9. Арсенал образования, М., 1986.

10. Астафьев А. Опыт работы по орфографии на основе принципов правописания. РЯШ, 1939, № 2.

11. Афанасьев П. О. Грамматическая база орфографической работы. -РЯШ, 1936, № 2.

12. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. Кн. 2:Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание М.: изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

13. Бакеева Н. 3. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе// Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. М., 1976.

14. Барановский Ф. Н. Принципы методики орфографии в семилетней русской школе. АКД, 1954, 15 с.

15. Баранников И. В. Проблемы интерференции и вопросы взаимодействия языков// Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции, Саратов, 1966.

16. Бауман Н. К. К вопросу об эксперименте в научно-методическом исследовании, «Известия АПН РСФСР», вып. 43, 1952.

17. Безрокова P. X. Лингводидактические проблемы преподавания русского языка в современной начальной национальной (кабардинской) школе. АКД, Нальчик, 2001, 25 с.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

19. Бирюкова Л. В. О некоторых психологических условиях речевого развития младших школьников// Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения. -М.: Педагогика, 1973.

20. Блягоз 3. У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977.

21. Богоявленский Д. Н. К психологии изучения безударной гласной корня// «Советская педагогика», 1946, № 2.

22. Богоявленский Д. Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., АПН РСФСР, 1957.

23. Богоявленский Д. Н. Правописание как сознательный навык. Печатается по изданию Известия АПН РСФСР. 1946 - Вып.З.

24. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957.

25. Боев Б. X. Особенности связи устной и письменной речи в различных условиях обучения (на материале начальных классов). Канд. дисс., Душанбе, 1989.

26. Божович Л. И. Психологический анализ употребления правил на безударную гласную корня// «Советская педагогика», 1937, № 5-6.

27. Бойцова А. Ф. Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся// Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР, Нальчик, 1976.

28. Буржунов Г. Г. Сравнительно-типологическая характеристика фонетики русского и дагестанских языков Махачкала, 1975.

29. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.

30. Виноградов В. В. О необходимости усовершенствования нашего правописания// вопросы русской орфографии. М., 1964.

31. Винокур Г. О. Орфографическая теория Тредиаковского. ИАН ОЛЯ, 1948, т. 7, вып. 2.

32. Вишнепольская А. Г. Влияние соотношения некоторых орфограмм в русской лексике на усвоение правописания (психологическое исследование). АКД, М., 1955, 16 с.

33. Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. Раздел «Приготовление уроков по грамматике». М., АПН РСФСР, 1955.

34. Выборов В. П. Русская орфография в коми школе (пособие для учителей). Сыктывкар, 1958.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1956.

36. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3. - М., 1983.

37. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л, 1935.

38. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. 1963. - №5.

39. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления// Вопросы философии. 1977, № 4.

40. Гарунов Э. Г. Функции и задачи начальных классов современной школы. Проблемы их реализации в Дагестане//В сб. Проблемы и перспективы развития начального обучения. Махачкала, ДГПУ, 2000.

41. Гасанов 3. Т. Педагогика межнационального общения. Учебное пособие. М., 1999.

42. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методика ее преподавания. Изв. АПН РСФСР, 1951, вып. 39.

43. Гвоздев А. Н. К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии. -Русский язык и литература в средней школе, 1934, № 4.

44. Горская Г. Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции мыслительной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980-26 с.

45. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. М., 1991.

46. Гюльмагомедов А. Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. Махачкала, 1985.

47. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

48. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., изд. АПН РСФСР, 1957.

49. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М. 1969.

50. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

51. Жуйков С. Ф. Обучение русскому языку нерусских школьников и их умственное развитие// Русский язык в СССР, 1991, № 3.

52. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964.

53. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. М.: «Просвещение», 1965.

54. Загиров 3. М. Преодоление интерферентных ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев// РЯНШ, № 1, 1988.

55. Зализняк А. А. К вопросу о правописании безударных гласных в глагольных окончаниях. В кн.: О современной русской орфографии. М., 1964.

56. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

57. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

58. Занков Л. В., Кузнецова Н. В. «Об изучении школьников учителем начальной школы» НШ, № 7, 1959.

59. Занков Л. В. «Наглядность и активизация учащихся в обучении». М., Учпедгиз, 1960.

60. Занков Л. В. Некоторые вопросы теории учебника для начальных классов. ПШУ, вып. 6, 1978.

61. Занков Л. В. О начальном обучении. М., 1963.

62. Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962.

63. Занков Л. В. Память. М., 1949.68. «Л. В. Занков педагог, психолог». М., 1996.

64. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000.

65. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М 19

66. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М. 1989.

67. Зуев Д. Д. Анализ школьного учебника. М., Педагогика, 1983.

68. Иванов П. П. Методика правописания безударной гласной в начальной и средней школе. М.: Учпедгиз, 1955.

69. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе студентов нефилологов// Русский язык за рубежом, 1990, №4.

70. Ионова И. В. Доступность учебного материала как фактор совершенствования умственного развития школьников. АКД. Чебоксары, 1999.- 15 с.

71. Исакова Н. А. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе. АКД. Калининград. - 2000. - 19 с.

72. Канакина В. П. Работа над трудными словами в начальных классах. М.: «Просвещение, 1991

73. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка Пресс, 1994.

74. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия. 1999.

75. Караулов Ю. Н. Двуязычие и русский язык в СССР. К теории языкового сосуществования//РЯШ, 1989.

76. Кланрин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М, 1989.

77. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002.

78. Колшанский Г. В. Теоретические проблемы билингвизма. «Лингвистика и методика в высшей школе». - М., 1967.

79. Кононыкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальных классах школы. М., 1955.

80. Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.

81. Коток Е. В., Хасанова 3. III., Шамсутдинова С. С. Развитие русской речи учащихся начальных классов. Л.: Просвещение, Ленингр. отделение, 1987.

82. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. -М.:Просвещение, 1972.

83. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976.

84. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

85. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и фонологии. М.: Наука, 1981.

86. Купалова А. Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи// Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

87. Кустарева В. А. К проблеме развития речи младших школьников// Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М.: Педагогика, 1977.

88. Лайло В. В. Развитие памяти и повышение грамотности: Пособие для учителя. 2 изд. - М.: «Дрофа», 2000

89. Леонтьев А. А. и др. Концепция обучения по предметам языкового цикла. М., 1989.

90. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М. 1974.

91. Леонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации.-М. 1974.

92. Лобок А. М. Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи// Вопросы психологии , 1996, №6.

93. Логвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980.

94. Лозинг В. Р. Организационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.

95. Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. -М., 1987.

96. Львов М. Р. Основы теории речи: Уч. пос. для студ. высш. пед. уч. заведений. -М.: «Академия», 2000.

97. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития М.: Просвещение, 1975.

98. Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

99. Магомедов Г. И., Шурпаева М. И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. Махачкала: Изд. НИИ педагогики, 2000.

100. Магомедов Г. И. Учет особенностей родных языков в процессе обучения русскому языку. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990.

101. Магомедов Г. И., Шурпаева М. И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан: теория и практика. Махачкала: Изд. НИИ педагогики, 2003.

102. Малштейн JI. К. Формы активного обучения. Свердловск, 1991.

103. Мандагаев М. Н. Работа над предложением в связи с изучением грамматики в 8-9 классах бурятской школы. Ула-Удэ, 1958.

104. Матюгин И. и др. Как запоминать словарные слова. М.: «Эйдос», 1997

105. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М., 1975.

106. Меретукова 3. К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению: Дис. . д-ра пед. наук: М., 1998.-308 с.

107. Методика преподавания русского языка: Хрестоматия/ Сост. М. С. Лапатухин. М., 1960.

108. Методическое письмо «Письменные работы по русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы./Под ред. Судаковой Н. Я. Махачкала, 1994.

109. Миреева В. А. Предупреждение интерференции в произношении школьников //РЯНШ, №4, 1980.

110. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Принцип активной коммуникации. //РЯНШ, №1, 1983.

111. Муравьева Г. Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Иваново: ИПКиППК, 2001.

112. Мурсалов А. М. Психологические факторы развития устнорече-вых умений на уроках русского языка в дагестанской нерусской школе// Актуальные вопросы обучения и воспитания учащихся в дагестанской национальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1996.

113. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997.

114. Назарова J1. К. Активизация обучения правописанию. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

115. Назарова JI. К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию. «Начальная школа», 1964, № 8.

116. Назметдинова И. С. Развитие речи младших школьников. АКД, М., 1997.

117. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. -М. 1994.

118. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Махачкала: Юпитер, 2002.

119. Никитина Е. И. Уроки русского языка: 4 класс (из опыта работы). Книга для учителя 2 издание, переработанное. - М.: Просвещение, 1985.

120. Никольская Г. Н. Методика обучения русской орфографии в 5 классе удмуртской школы. Ижевск, 1958.

121. Никольская Г. Н. основные методы обучения русскому языку в школах народов финно-угорской группы. JL, 1984.

122. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование/ Под. ред. J1. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.

123. Оральников В. И. Поверочные и бесповерочные написания в письме школьника. РЯСШЮ 1930, № 3.

124. Орешкин Е. Г. Типичные орфографические ошибки учащихся по русскому языку и приемы моей работы по их предупреждению и устранению. Сб. «Из опыта преподавания русского языка в школах Дагестана» Вып. 2. Махачкала, 1959.

125. Орлов В. И. Методические основы обучения. М.: ИВЦ «Маркетинг», 2000.131.0хитина J1. Т. Психологические основы урока. М., 1977.

126. Песков В. П. Некоторые особенности в обучении орфографиирусского языка учащихся 5-6 классов башкирских школ. Уфа, 1957.

127. Пешковский А. М. Зачем нужен учет орфографических ошибок? -РЯСШ, 1929, №4.

128. Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959.

129. Пидкасистый П. И. Педагогика. М., 1996.

130. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М., 2000.

131. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972.

132. Полякова А. В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. М., ФНМЦ, 1997.

133. Полякова А. В. Русский язык. Учебник для I, II, III кл. М., 1965, 1966, 1967 гг.

134. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., Политиздат, 1989.

135. Прик О. Я. Пособие по методике русского языка в дагестанской нерусской школе Ч. 1, Махачкала: Дагучпедгиз, 1962.

136. Программы общеобразовательных учреждений.Начальные классы (1-3) по системе JI. В. Занкова. М., «Просвещение», 1996.

137. Пронина И. В. Обучение орфографии в связи с развитием речи учащихся. АКД, 1955, 15 с.

138. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М., «Просвещение», 1992.

139. Репкин В. В. Строение учебной деятельности// Вестник Харьковского университета, 1976, № 132. Сер. Психология. Вып. 9.

140. Реформатский А. А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка// РЯНШ, № 6, 1961.

141. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.

142. Рождественский Н. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.

143. Рождественский H. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания М., 1960.

144. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения// Под ред. М. С. Соловейчик. М.: Академия, 1997.

145. Русский язык конца двадцатого столетия (1985 1995). - М.: Языки русской культуры, 1996.

146. Рябоштан Е. П. Педагогическое наблюдение как основа изучения личности ученика / В сб. Построение модели личностно-ориентиро-ванной школы. М.: КСП+, 2001.

147. Рябцева С. JI. Диалог за партой. М., 1989.

148. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие М.: «Гуманитарный издательский центр «Владос», 1997.

149. Салихов А. В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление. Калининград: Янтарный сказ.

150. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.

151. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова. М., 2000.

152. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

153. Скаткин M. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

154. Скороходова Н. Ю. Психология ведения урока. С.-П., «Речь», 2002.

155. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997.

156. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высших учебных заведений/ Под ред. В. А. Белошапковой. М.: Азбуковник,1999.

157. Стрезикозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1976.

158. Судакова Н. Я. Из истории методики преподавания русского языка в нерусской школе. Ч. 1. Махачкала: Дагучпедгиз, 1972.

159. Судакова Н. Я. Классификация ошибок в письменных работах студентов-дагестанцев//РЯНШ, № 5, 1960.

160. Судакова Н. Я. Методика преподавания русского языка в дагестанской нерусской школе// Ученые записки Даггосуниверситета, Махачкала, 1960

161. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: МГУ, 1980.

162. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1999.

163. Талызина Н. Ф. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: Учебное пособие. М.: МТО ХОЛДИНГ, 2002.

164. Текучев А. В. Обучение орфографии с учетом особенностей местного диалекта. М. Л., 1948.

165. Текучев А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта./Под ред. Обнорского С. П. М., 1953.

166. Текучев А. В. Что такое диалектные орфографические ошибки. -РЯШ, 1948, №5.

167. Титова Н. Ф. Культура речи и развитие учащихся начальных классов// Вопросы дидактики и психологии начального обучения. -Л., 1959.

168. Тихомиров Д. Неуспешность в обучении правописанию. Учебно-воспитательная библиотека, т. 2. М., 1878, отд. 3.

169. Томсон А. И. Общее языковедение, изд.2., 1968

170. Тоцкий П. С. Орфография без правил. М.: «Просвещение», 1991.

171. Тредиаковский В. К. Разговор между чужестранным человеком и российским об ортографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи. Спб., 1748.

172. Ушаков M. В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении правописания. РЯСШ, 1930, № 5.

173. Ушаков М. В. Обучение орфографии в средней школе. М., 1950.

174. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.; Л.,1949.- Т.5.

175. Фатов H. Н. О правописании и произношении (В порядке постановки вопроса). Родной язык в школе, 1927, кн. 1.

176. Флеров А. П. Психологические основы нового метода обучения правописанию// Труды Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Спб., 1904.

177. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: Учебное пособие./ Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: МТО ХОЛДИНГ, 2002.

178. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991.

179. Харламов М. Какой способ обучения правописанию надо признать. ФЗ, 1909, вып. 6.

180. Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. Минск, 1979.

181. Харченко Е. В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством их речевой деятельности. Канд. дисс. Челябинск, 1997.

182. Хасанов H. М. О новых подходах к составлению учебников родного, русского языков и литератур для национальных школ РСФСР// РЯНШ, 1990, № 6.

183. Хегай M. X. Исправление у учащихся-корейцев орфографических ошибок по русскому языку// РЯНШ, №5.

184. Хегай M. X. О научных основах начального обучения русскому языку в национальной школе// РЯНШ, 1970, № 5.

185. Ходес Л. Г. Об одной форме межпредметных связей на уроках синтаксиса/ «Межпредметные связи в преподавании русского языка»

186. Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителей. Составитель Н. Н. Ушаков. М., «Просвещение», 1977.

187. Ходжава 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1960.

188. Чернышев В. И. Обучение русскому правописанию// Чернышев В. И. Избранные труды в двух томах/ Т.2- М.: Просвещение, 1970.

189. Чернышев В. И. Русское правописание и народные говоры. Калужский вестник, 1898, № 8.

190. Чечель И. Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003.

191. Чуракова Р. Г. Дидактическая система Л. В. Занкова. Проблемы и перспективы. М., ФНМЦ, 1999.

192. Шабанов А. Ш. Взаимодействие родного и русского языков в процессе обучения русскому языку в национальной школе// Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР (тезисы докладов). М., 1976.

193. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе./М.: Центр "«Педагогический поиск», 2001.

194. Шанский Н. М., Рахманина Н. Н. Некоторые вопросы воспитывающего обучения русскому языку в национальной школе //в сб. Воспитание учащихся в процессе преподавания русского языка и литературы. М., «Педагогика», 1980.

195. Шанский Н. М., Тихонов А. Н. и др. Современный русский литературный язык. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1988.

196. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., АПН РСФСР, 1959.

197. Шурпаева М. И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев. Махачкала, 1980.

198. Шурпаева М. И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. ДД, Махачкала, 2000.

199. Шурпаева М. И. Фонологические основы обучения русской грамоте учащихся-дагестанцев Махачкала, 1984.

200. Щерба Л. В. Безграмотность и ее причины. Вопросы педагогики, 1927, вып. 2.

201. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

202. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

203. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под. ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. -М.: ИНТОР, 1998.

204. Ягич И. В. Рассуждения южно-славянской и русской старины о церковно-славянском языке. Берлин, 1896.

205. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

206. Янакиев М. Теория орфографии и речь. ВЯ, 1964, № 1.

207. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1971.