Формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода: английский язык, языковой факультет тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ходыкина, Анна Вячеславовна

• Ходыкина, Анна Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ходыкина, Анна Вячеславовна

Введение.^ ^

Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.^ ^

1.1. Теоретико-методологический статус понятия «интегративный подход^^ в философских, психологических и педагогических науках. ^ ^

1.2. Сущностная характеристика понятия «методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков». ^^

1.3. Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.„

Выводы по главе 1.„ -у^

Глава 2. Практический аспект формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.„ у^

2.1. Содержание методической подготовки бакалавра педагогики в облао^-^ иностранных языков.„ у^

2.2. Организационно-дидактическое обеспечение процесса формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранны^

ЯЗЫКОВ.У£

2.3. Проведение и результаты опытного обучения.*'•

Выводы по главе 2.^^

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода: английский язык, языковой факультет»

Актуальность исследования. Интеграция России в единое образовательное пространство, подписание Болонской декларации предполагает решение целого ряда важных задачу что потребует модернизации российского образования. Одной из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования "бакалавриат -магистратура". Это позволит более оперативно реагировать на запросы экономики и социальной сферы, строить "гибкие образовательные траектории, отвечающие интересам отдельной личности. Переход^ высшего образования на многоуровневую систему требует пересмотра процесса организации учебной деятельности. Согласно модели "Российское об-разование-2020", проекту Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, бакалавриат является фундаментом для последующего выбора профессионального маршрута (магистратура, система дополнительного образования, работа и др.), что свидетельствует о необходимости овладения бакалаврами технологиями и- приёмами профессионального обучения.

Одной из центральных в кругу дискуссионных проблем реформирования высшей педагогической школы является, на наш взгляд, массовый переход вузов от подготовки учителей-специалистов к выпуску педагогов-бакалавров. Значимость данной проблемы несомненна как в плане определения методологических оснований создания новых университетских профессиональных образовательных программ, так и с точки зрения практических последствий данного шага для общеобразовательной школы:

Однако переход на двухуровневую систему обучения в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает определенные трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров.

Вступление России в единое европейское образовательное пространство вызывает необходимость решения проблемы качества обучения бакалавров как будущих учителей иностранного языка и ставит, целый ряд проблему главная из которых состоит в определении цели подготовки бакалавра; выраженной в компетенциях (результатах обучения), которыми должен владеть современный учитель иностранного языка. В связи с этим в современных условиях наибольшую актуальность представляет модель не узкопрофессиональной подготовки выпускников вуза, а модель интегративного типа, подразумевающая не только наличие квалификации, подтверждаемой системой знаний, умений и навыков, но и сформированность базовых компетенций и основных профессионально-личностных качеств, что вызывает необходимость пересмотра программ и содержания существующих на сегодняшний день методов обучения, создания нового, отвечающего современным требованиям обеспечения учебного процесса.

Интеграция и соответствующий ей интегративный подход в последние годы получают в науке всё более широкое распространение. Так, с позиции интегративного подхода рассматриваются процессы функционирования учебных заведений, содержания и способов организации обучения, преподавания различных интегративных курсов, отдельных дисциплин, управления качеством образовательного процесса и др. (например, в трудах таких ученых, как Ю.К. Бабанский, C.B. Рябова, О.С. Кольцова, М.С.' Пак, , Л.И. Гриценко, М.Н. Берулава и др.). Под интеграцией в данных исследованиях понимается создание интегративных курсов, осуществление межпредметных связей, интеграция информационных образовательных ресурсов, программных средств, видов учебной деятельности и др.

Системность в конструировании интегративного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором-студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития.

Однако следует отметить, что в связи с переходом высшей школы, на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) проблема разработки и апробации модели формирования- методической компетенции бакалавра в ходе обучения иностранным языкам^ на основе, интегративного подхода становится-особенно актуальной:

Анализ теоретических представлений относительно использования, интегративного подхода к формированию методической, компетенции бакалавров в ходе их обучения иностранным языкам в вузе позволил выявить следующие противоречия:

• между масштабностью охвата российского образования сложными инновационными процессами и необходимостью теоретического осмысления и обоснования практических действий в системе непрерывного педагогического образования; между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в условиях языкового вуза; о между необходимостью формирования методической компетенции будущих бакалавров педагогики в рамках интегративных курсов и недостаточной исследованностью этих вопросов в данной области; о между требованиями к качественно новой методической подготовке бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным^ языкам и недостаточной связью теории и практики в образовательном процессе; о между потенциалом интегрированного содержания образовательных дисциплин и недостаточной разработанностью технологий и* условий, обеспечивающих повышение уровня методической компетенции бакалавров педагогики в ходе их обучения иностранным языкам.

С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:- каковы организационно-методические условия формировании методической 5 компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного,подхода.

Объект исследования - процесс формирования- методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

Предмет исследования - методика формирования методической-компетенции бакалавра (будущего учителя иностранного языка) на основе интегративного подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования методической компетенции бакалавра педагогики в ходе обучения иностранным языкам будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие условия: в обоснована необходимость использования интегративного подхода в методической деятельности бакалавров педагогики, будет осуществлено достижение единых дидактических целей и методических принципов в различных направлениях образовательной деятельности будущих учителей иностранного языка; разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода; о основу интегративного подхода к формированию методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков составит проблемное изложение материала, предполагающее ориентацию учебной деятельности студентов на относительно самостоятельное получение знаний через разрешение проблемных профессионально значимых ситуаций; о создано организационно-методическое сопровождение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики*в.области иностранных языков, соответствующее интересам современного специалиста и стимулирующее его стремление к самообразованию и саморазвитию;

• осуществлена интеграция дисциплины «Иностранный язык» с дисциплинами психолого-педагогического и методического циклов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследовании были выдвинуты следующие задачи:

• раскрыть сущность и обосновать необходимость интегративного подхода применительно к формированию методической компетенции бакалавра педагогики с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ;

• определить номенклатуру умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики, рассматривая ее как цель и результат подготовки к педагогической деятельности в ходе обучения в вузе;

• разработать и теоретически обосновать модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;

• определить критерии эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;

• разработать организационно-методическое обеспечение процесса применения технологии формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода и апробировать ее с целью выявления показателей профессионального и личностного становления бакалавра педагогики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• труды по проблеме использования процесса интеграции в обучении (Б.В. Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской, А.Л, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева);

• классические положения из области философии (сформулированные в работах В.И. Вернадского, В.В. Давыдова, К. Роджерса, Н.В. Кузьминой,

A.К.Марковой), психологии (в . публикациях Ю.В. Громыко, A.B. Петровского В.И. Слободчикова), педагогики (в трудах Я.А. Коменского, И.П. Подласого); в области методической подготовки учителей иностранного языка, связанные с готовностью учителя к педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрения двухуровневой системы подготовки учителя иностранного языка (в исследованиях И.JI. Бим, Р.П. Мильруда, Н.Д. Гальсковой, Г.В. Сороковых, E.H. Солововой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова), позволяющие рассматривать профессиональное становление студентов как процесс: и результат их сознательной деятельности;

• ведущие идеи в области модернизации высшего профессионального образования, предполагающие организацию профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная^ программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения);

• фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина);

• идеи о стадиальности, ступенчатости, этапности процесса профессиональной подготовки применительно к проектированию содержания образования,. изложенные в публикациях И.Ф. Бережной, Н.М. Борытко, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, О.Ю. Шавриной);

• фундаментальные работы, посвященные раскрытию ; рбщих закономерностей профессиональной подготовки и проблемам формирования личности учителя иностранного языка (таких ученых, как O.A. Абдуллина,

B.С.Ильин, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, Г.В. Рогова, А.И. Щербаков);

• труды, посвященные теории и методике обучения иностранным языкам (И.М. Берман, И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, A.A. Вейзе, Н.Д. Гальскова, П.Я. Гальперин, Н.И. Гез, А.П. Грызулина, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов,

A.П. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин С.Ф. Шатилов, JI.B. Щерба, А.Н.);

• положения, определяющие ключевое значение качества профессиональной подготовки студентов при анализе эффективности их профессионального образования, авторами которых являются Н.В. Кузьмина,

B.П. Панасюк, М.М. Поташник, JI.H. Сизоненко, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, H.A. Шарай и др.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых:

• изучение и анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, а также основных концепций и нормативных документов, касающихся модернизации системы высшего образования;

• обобщение тенденций внедрения интегративного подхода к обучению в образовательный процесс;

• наблюдения за динамикой профессионально-личностного роста бакалавров педагогики в ходе обучения их иностранным языкам с применением интегративного подхода;

• анкетирование и тестирование студентов;

• анализ результатов деятельности студентов;

• опытная апробация - эксперимент (констатирующий и формирующий), направленный на проверку эффективности методики формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода к обучению.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Курский государственный университет (факультет иностранных языков),

Московский гуманитарный педагогический институт (кафедра английской филологии и методики), Старооскольский филиал Воронежского государственного университета (кафедра иностранных языков). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 210 студентов. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (2005-2007 гг.) предполагал определение методологических и теоретических основ исследования, формулировку его объекта, предмета, гипотезы, методики, понятийно-категориального аппарата, постановку задач; проведение экспериментальной работы по диагностированию исходного уровня методической компетенции студентов, которая включала сбор и анализ статистических и эмпирических материалов, интерпретацию полученных результатов.

Второй этап (2007—2009 гг.) представлял собой формирующий эксперимент. В ходе его проведения осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели формирования методической компетенции бакалавров педагогики; выявлялись и научно обосновывались методические условия успешного внедрения данной модели в образовательный процесс; разрабатывалось организационно-методическое обеспечение процесса формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

Третий этап (2009-20011 гг.) включал в себя диагностику эффективности предложенной технологии, обобщение результатов экспериментальной работы, формулировку основных выводов, подведение итогов исследования, оформление текста диссертационного сочинения. Научная новизна исследования заключается в следующем: ® на основе анализа литературы определены сущность и дидактические возможности интегративного подхода применительно к формированию методической компетенции бакалавров педагогики в области иностранных языков;

• уточнено содержание и определена номенклатура умений, входящих в состав методической компетенции применительно к методической деятельности бакалавра педагогики, формируемых у студентов в ходе их обучения в вузе;

• разработана модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода, представляющая собой специально спроектированную систему, направленную на сознательное формирование языковых навыков и развитие профессионально-коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка, а также его профессионально-личностных качеств;

• экспериментальным путём проверена модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода;

• разработаны и внедрены в практику преподавания методические средства поддержки процесса формирования методической компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• совокупность положений, сформулированных в ходе проведения исследования, дополняет и конкретизирует теоретические основы формирования методической компетенции бакалавров педагогики в условиях вуза;

• разработанная теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании обучения бакалавров педагогики с учетом ориентации на формирование методической компетенции в ходе их обучения иностранному языку в вузе в свете ФГОС;

• выделены ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу формирования методической компетенции бакалавра педагогики на основе интегративного подхода;

• предложено рабочее определение понятия «методическая компетенция бакалавра педагогики» как интегрированного единства следующих умений: мотивационных, когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, лингвистических, креативных, рефлексивных;

• теоретически обоснована модель, содержащая цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, структуру и содержание методической компетенции бакалавра педагогики, формирующейся в условиях вуза;

Таким образом, полученные данные расширяют разделы теории и методики обучения иностранным языкам, в которых рассматриваются особенности формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Практическая значимость исследования работы заключается в том, что полученные результаты создают условия для успешного конструирования образовательного процесса в высших учебных заведениях, обеспечивающего формирование методической компетенции бакалавра педагогики. Разработанное автором организационно-дидактическое обеспечение может быть использовано для повышения качества иноязычного образования студентов факультетов языкового профиля; апробированы и активно используются в учебном процессе практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфолио бакалавра педагогики», методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта», учебное пособие для студентов факультета иностранных языков «Самодиагностика. Путь к успеху». Материалы исследования так же могут быть использованы как учебно-методический материал для спецкурсов, практикумов, тренингов в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, теоретических положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечены целостным системным подходом к решению проблемы;

12 методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по теории и методике обучения иностранным языкам в школе, психологии, педагогике, лингвистики; использованием методов исследования, адекватных цели и задачам; организацией, проведением и результативностью опытного обучения; апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; публикациями в сборниках материалов конференций и научных журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая компетенция бакалавра педагогики в области иностранных языков представлена следующей номенклатурой профессионально-релевантных умений: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные, рефлексивные. Методическая компетенция как одно из профессионально значимых качеств учителя иностранного языка характеризуется комплексностью, связью с другими компетенциями и основывается на передаче и получении знаний об иностранном языке в ходе сложной системы взаимодействия деятельности учителя и ученика.

2. Интегративный подход как базисная категория методической подготовки бакалавра педагогики представляет собой комплекс структур и механизмов, направленных на формирование языковых навыков, развитие профессионально-коммуникативных умений, а так же профессионально-личностных качеств будущих учителей иностранного языка посредством использования системы междисциплинарных связей. Данный подход охватывает все компоненты процесса обучения, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания иноязычного образования, создавая условия для формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

3. Модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики представляет собой специально спроектированную систему,

13 направленную на формирование языковых навыков, развитие профессионально-коммуникативных умений, а так же профессионально-личностных качеств будущего бакалавра педагогики. Данная модель включает в себя цель, задачи, подходы, принципы (целостности педагогического процесса; системности; активности; самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов; выделения приоритетов; индивидуализации методической подготовки; оперативного учета; интегративности; проблемности); компоненты (диагностический, целеполагающий, содержательный, компетентностный, эмоционально-волевой и результативный), содержание, этапы формирования методической компетенции, условия, критерии и предполагаемый результат. Реализация модели формирования методической компетенции способствует формированию профессиональной коммуникативной компетенции бакалавра.

4. Результативность образовательного процесса с применением разработанной модели формирования методической компетенции повышается при обеспечении комплекса условий организационно-методического сопровождения, предполагающего формирование положительной мотивации к изучению дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, наличие измерителей уровня методической компетенции, актуализацию позиции субъектности обучаемых в ходе иноязычной речевой деятельности, ориентацию обучения на развитие саморефлексии бакалавра педагогики); при наличии программно-методического обеспечения, включающего разнообразие видов, форм и методов учебной речевой деятельности, направленных на формирование методической компетенции, использование дидактического оснащения (практикумов по методике, спецкурсов, дополнительных материалов для проведения педагогической практики и т.п.), а также применение информационно-технических средств.

Апробация и внедрение. Основные выводы и результаты исследования представлялись и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Курского государственного университета, кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета, а также на научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (Московский гуманитарный педагогический институт, 2009), на международной научно-практической интернет-конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2010), на научной интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старооскольский филиал Воронежского государственного университета, 2010) и др.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ходыкина, Анна Вячеславовна

Выводы по главе 2.

1. В исследовании установлено, что в процессе обучения в вузе у бакалавров педагогики формируется методическая компетенция, которая представлена следующей номенклатурой умений: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные и рефлексивные.

2. Обобщенным критерием эффективности формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков является степень сформированности языковых навыков и развитости профессионально-коммуникативных умений, обеспечивающих готовность студентов к методической деятельности. Данные умения и навыки пронизывают каждый показатель уровня сформированности методической компетенции бакалавра педагогики.

3. Констатирующий эксперимент позволил выявить затруднения и отсутствие навыков и умений в общении на иностранном языке в нестандартных ситуациях. Это в определенной степени связано с тем, что студенты не осознают свои личностные особенности, не могут предъявить свою индивидуальность с помощью социально выработанных средств. Для определения уровня методической компетенции мы использовали тестовые задания, которые были разработаны нами в курсе методики обучения иностранным языкам.

4. Анализ результатов диагностики выявил исходный уровень методической компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп и указал на необходимость педагогического сопровождения процесса формирования методической компетенции будущих бакалавров в ходе учебной деятельности.

5. Содержание методической подготовки будущего учителя иностранного языка основывается на интеграции содержания образования и на двух основных подходах - содержательном и процессуальном.

145

Содержательный подход реализуется в осуществлении межпредметных связей, т.е. на уровне учебных предметов и через взаимосвязь различных структурных элементов внутри! одного учебного предмета (методики обучения иностранным языкам). Процессуальный подход к интеграции предусматривает использование учебных технологий, ориентированных на деятельность, на формирование и развитие комплексных умений, как собственно коммуникативных, так и учебно-информационных.

6. Реализация интегративного подхода в процессе формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков предполагает моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности и общения, когда на первый план выходит деятельность и личность и когда основой учебного процесса становится не только усвоение иноязычных знаний, развитие умений и формирование навыков, но и способы организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных сил и творческого потенциала будущего бакалавра средствами иностранного языка.

7. Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют судить о возросшем уровне творческой и познавательной активности студентов, что, несомненно, способствует формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала. Результаты исследования показали, что использование полифункциональных развивающих программ обучения, смена целевых приоритетов от усвоения готовых знаний к самостоятельному их приобретению, развитие региональной системы образования и её связь с ведущими лингвистическими центрами мира, создание материальных условий, позволяют сформировать основные показатели сформированности методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода.

Заключение

Проблема формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков является предметом пристального изучения. Современный учитель иностранного языка способен выстраивать собственную образовательную траекторию, самоорганизовывать и саморегулировать процесс выполнения исследовательской, поисковой, эвристической деятельности, которая является необходимой в его профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование подтвердило актуальность проблемы формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков, которая способствует его профессионально-личностному росту, становлению субъектной позиции, а также переходу к модели образования, ориентированной на формирование компетенций и компетентностей.

Подводя итог нашему исследованию, мы можем сделать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы показал, что интеграция высшего профессионального образования Российской Федерации в мировую систему при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы обусловила подготовку бакалавра педагогики в области иностранных языков, которая отвечает требованиям современного постиндустриального общества. Основное содержание преобразований в сфере непрерывного педагогического образования заключается в создании и практическом применении рациональных методик обучения, среди которых интегративный подход занимает одно из ведущих мест и способствует развитию необходимых профессиональных умений и профессионально-личностному становлению бакалавра.

2. Систематизация положений и идей, составляющих научнотеоретическую основу процесса формирования методической компетенции

147 бакалавра педагогики в области иностранных языков в ходе учебной деятельности в языковом вузе, позволила предложить «рабочее определение» понятий: методическая компетенция» бакалавра педагогики раскрывается в исследовании как качество личности, направленное на формирование комплекса психолого-педагогических умений в специфической иноязычной деятельности, основанной на передаче и получении знании об иностранном языке в ходе сложной системы взаимодействия деятельности учителя и деятельности ученика. Методическая компетенция как одно из профессионально-значимых качеств учителя иностранного языка представлено номенклатурой таких умений как: мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, лингвистические, креативные, рефлексивные.

- «интегративный подход к процессу формирования методической компетенции бакалавра педагогики» представляет собой систему, основанную на интеграции как ведущего принципа создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход охватывает все компоненты учебного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания обучения, создавая условия д ля формирования методической компетенции бакалавра педагогики.

3. В практике методической подготовки предложенная нами модель формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков на основе интегративного подхода представляет собой инновационную методическую систему, которая направлена на повышение эффективности методической подготовки будущих учителей иностранного языка. Результаты внедрения предлагаемой модели доказали ее результативность. Основными структурными компонентами предложенной нами модели являются: : цель\ формирование методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков; задачи: выявление

148 номенклатуры умений, входящих в состав методической компетенции бакалавра педагогики; формирование языковых навыков и развитие профессионально-коммуникативных умений; развитие личностных качеств бакалавра педагогики; принципы {общие и специфические)', принцип целостности педагогического процесса, принцип системности, принцип активности, самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов, принцип выделения приоритетов, принцип индивидуализации профессиональной подготовки, принцип оперативного учета, принцип интегративности, принцип проблемности; компоненты: диагностический, целеполагающий, содержательный, компетентностный, эмоционально-волевой и результативный; содержание; средства; критерии'. мотивационный, практическо-познавательный и рефлексивный; этапы: диагностический, мотивационно-целевой, ' организационно-деятельностный, информационно-аналитический, рефлексивный; комплекс условий: организационно-методического сопровождения и программно-методического обеспечения; результат: сформированность методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков.

4. Основные положения исследования относительно формирования методической компетенции бакалавра педагогики в области иностранных языков внедрены в образовательное пространство Белгородской области. Разработанные в диссертации модель и методика используются при подготовке бакалавров на факультете иностранных языков Старооскольского филиала Воронежского государственного университета.

5. Разработанное нами организационно-дидактическое обеспечение позволяет на качественно более высоком уровне сформировать методическую компетенцию бакалавров педагогики, а также личностные качества, которые обеспечивают понимание важности методической деятельности и способность к творческому решению учебных задач. В учебно-методический комплекс входят:

- учебно-методический практикум по методике преподавания иностранного языка «Методический портфолио бакалавра педагогики»;

- методические рекомендации для студентов факультетов иностранных языков «Дневник студента-практиканта»;

- учебное пособие для студентов факультета иностранного языка «Самодиагностика. Путь к успеху»

Междисциплинарная основа организационно-дидактического обеспечения призвана соединить воедино знания, полученные в ходе изучения иностранного языка, психологии и педагогики, возрастной психологии, методики обучения иностранным языкам и другим предметам. Это способствует тому, что при работе над курсом у студентов системно повторяются базовые знания из различных предметных областей.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Разработанные дидактические материалы могут применяться на других факультетах с целью формирования методической компетенции будущих бакалавров педагогики в области иностранных языков.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем лингводидак-тической подготовки бакалавра педагогики в области иностранных языков, а также возможностей формирования методической компетенции бакалавров и магистров. Дальнейшего изучения и разработки требуют формы и направления самостоятельной работы по методике обучения иностранным языкам. Данное исследование может послужить основой для последующего рассмотрения технологий организации профессиональной подготовки бакалавров и магистров по иностранному языку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ходыкина, Анна Вячеславовна, 2011 год

1. Абдулпна O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1990. — 139 с.

2. Агапов И.Г. Учимся продуктивно мыслить: из опыта работы директора школы. М.: Пропресс, 2001. - 48 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека. Киев: "Наука жить", 1997.

4. Алипханова Д.Ю. Формирование экономической компетентности школьников // Педагогика, 2008. - №1. — С. 119-120.

5. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной речи. -Тбилиси, 1974. 160 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Из-во «Университетское», 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

8. Андреев В.И Педагогика высшей шкоы: инновационно-прогностический курс. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 499с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

10. Афанасьев В.Г. Мир животного: системность, эволюция и управление / В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1986. - 334 с.

11. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции науки // Вопросы философии. 1981. — № 3. - С. 50.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Бадмаева И.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. -280 с.

14. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как151необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

15. Балашов JI.E. Соответствия и антисоответствия между категориями. — М.: Academia, 1998. 50 с.

16. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. -18 с.

17. Бережная И. Ф. Система профессиональной подготовки будущих педагогов на довузовском этапе Воронеж: АОНО «Ин-т менеджмента, маркетинга и финансов», 2003. - С. 45-50.

18. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования М.: Педагогика, 1993.-170 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. 336 с.

20. Бим И. JI. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // ИЯШ. - 2002. - №2. - С. 11 -15.

21. Блонский П. П. Основные понятия воспитания // Школа. 1995. — № 1. -С. 90-95

22. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего обра зования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Иссле-доват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. — 211с.

23. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. М., Изд-во «Советская энциклопедия»: в 30 томах, 1973.

24. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2001. - 816 с.

25. Бондаревская Е. В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - № 3. - С. 23-32

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

27. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя вхистеме непрерывного образования.- Волгоград, 2001.-243с.;

28. Бутузов И.'Д. Учитель-ученик: характер их взаимоотношений- и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальной активности школьников. Л., 1983. - 72 с.

29. Васильева 3. И. Целостное построение воспитаниям процессе обучения // Профилирование школ: разработка учебных планов. СПб., 1996. — С. 70-83

30. Введенский В.И. Компетентность педагога как важное условие его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. - № 4.-С. 21-31.

31. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста М., 1988. - 342 с.

32. Вьюнова Н: И. Интеграция ^ дифференциация университетского психолого-педагогического образования. Воронеж, 1999. - 115 с.

33. Гальперин, П. Я: Введение в психологию: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитар, спец. -М.: Книжный дом «Университет», 2000.-336 с.

34. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения, иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

35. Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения. -Пенза, 1997.

36. Гвоздева А.В. Интегративно-дифференцированный подход в развитии субъектности студентов (на материале обучения французскому языку): монография. -Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2008. 212 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Сочинения,/ под ред. А. Деборина и Д1 Рязанова. М., 1992.-412 с.

38. Гершунский Б. С. Россия США : интеграция в сфере образования : (ценностно - целевые приоритеты) - М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2003. - 443 с.

39. Гладкова М Н. Интегративно-дифференцированное содержание профессионально-педагогического образования: монография. -Н.Новгород: ВГИПА, 2004. 108 с.

40. Глейзер Г.Д. О дифференцированном обучении / Г. Глейзер // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1995. — №40 - С. 2-4

41. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике // Интегративные процессы в педагогической науке и практике воспитания и образования. М.:АПН СССР, 1983.

42. Горева Т.А. Концептуальные основы обучения иностранному языку делового общения: Межвузовский сборник научных трудов // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. науч. трудов. -Пермь.- 1998.-С. 49-57.

43. Громыко Ю.В. 12 лет спустя. Национальная доктрина образования // Нар. образование. 2000. - № 2. - С. 203-210

44. Гузеев A.B. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Народное образование. 2002.- №5.-С. 115-120.

45. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений: автореф. дис. канд.пед.наук. — М., 1999. 19 с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 239 с.

47. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. -1998. № 2. - С. 8.

48. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятных рас в борьбе за жизнь / Отв. ред. академик А. Л. Тахтаджян, СПб: «НАУКА», 1991.

49. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище.—UNESCO, 1996. С. 37.

50. Долженко О. В. Очерки по философии образования: Учебное пособие.154- М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

51. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в системе личностно ориентированного образования // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. — № 1. - С.105-108.

52. Загвязинский, В И. Методология и методика социально-педагогического исследования: кн. для соц. педагогов и соц. работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 155 с.

53. Залевская A.A. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды.—М.: Гнозис, 2005. 543 с.

54. Залевская А. А. Интегративный подход к языку как средству познания и общения // тез. докл. Первой рос. конф. по когнит. науке 9-12 октября 2004 г. Казань: КГУ, 2004. - С. 90-92.

55. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 173 с.

56. Захарова О. JI Учительские курсы, опережающие время // Пед. калейдоскоп. -1996. № 40. - С. 4.

57. Зверев И. Д. Проблемы экологического образования и воспитания / ИД. Зверев // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. —М., 1997. —С. 109-116.

58. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. — С. 5-11.

59. Земцова В. И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2000. — №1.— С. 16-23.

60. Зимняя И А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высш. образование сегодня. - 2003. - № 5. С. 34-39

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2002.-384с.

62. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системесовременных подходов к проблемам образования? // Высшее образова155ние сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. - №8. - С. 20-26.

63. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. -280 с.

64. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984.- 144с.

65. Ильин E.H. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, - 2002. — 512 с.

66. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. /Под ред. Г.Д. Глейзера М.; 1985.

67. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -141 с.

68. Каптерев. П. Ф. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1982 - 704 с.

69. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. - 287 с.

70. Карпов, A.B., Скитяева, И.М. Психология рефлексии. — М., 2002. 285 с.

71. Карпова, Г.А. Методы педагогической диагностики: учеб. пособие. -Екатеринбург, 2004. 43 с.

72. Кирюшина О. В. Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании: диссертация . кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2007. - 251 с.

73. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред, пед учеб. заведений. -М.: Академия, 2000.

74. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

75. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологическийсправочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.:

76. Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»,156

77. Cambridge University Press», 2001. 224 с.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. -656 с.

79. Кондрашова, JI.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд.пед.наук. -М.,1989. 18 с.

80. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденная распоряжением правительств РФ 07.02.2011 № 163-р

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

82. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: «Академия», 2003. -256 с.

83. Кролевецкая Е. Н. Развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2006. - 22 с.

84. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе филисофии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: автореф. дис. . канд.пед.наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1996. — 19 с.

85. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-26.

86. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. Курск: КПИ, 1980. - 89 с.

87. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 5-12.

88. Леднёв B.C. Содержание образования. — М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

89. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1571. Педагогика, 1981. 186 с.

90. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания : автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. -86 с.

91. Максакова В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 031000 Педагогика и психология. - М.: Academia, 2001. — 205 с.

92. Максимова В. Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000.-231с.

93. Маркова А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

94. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.: Еразия, 2001 - 479 с.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

96. Махмутов М. И. Понятие менталитета в педагогике // Magister. 1997. -№ 1. - С. 24-31

97. Махотин Д. А. Проектирование содержания обучения в образовательной области "технология" : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-22 с.

98. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 34-40.

99. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

100. Митин Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. Педагогика. 1989. - № 9. - С.34-36.

101. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

102. Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 № 751 http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin 1 .htm

103. Никандров Н. Д. Российская академия образования: итоги158деятельности и перспективы научных исследований // Педагогика. — 2009 -№ 1. С. 3-8.

104. Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. A.A. Грицанов. — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. 1280 с.103; Новикова Jli И. Педагогика детского коллектива. — М.:: Педагогика; 1978.-250 с.

105. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: дис. .д-ра пед. наук. — Ростов н/Д, 1999; С. 19:

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1970. — 900с.

107. Осипова Л. А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 2008 — 146 е., С. 32.

108. Осмоловская Ш М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 16-19.

109. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» / Научный руководитель проф. Кузьмин H.H. СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005.

110. Пак. М. С. Об использовании интегративно-модульных карточек // Химия в шк. 2001. - № 2. - С. 26-30.

111. Панасюк В. П. Теоретико-методологические проблемы управления качеством школьного образования // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. — СПб., 2002.-С. 24-25

112. Пасечная Л.А. Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку: автореф. дис. канд.пед.наук. Оренбург, 2002. - 18 с.

113. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.

114. Пассов. Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования159теория и ее реализация) : метод, пособие дляг русистов. — СПб.: Златоуст, 2007. 199 с.

115. Пашков А. Г. Ценностно-целевые аспекты профессионального воспитания будущих педагогов: В пед. вузе. // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. — Курск, 2000:-С. 29-36.

116. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Рос. энцикл., 2002. 527 с.

117. Петровский A.B. Основы теоретической психологии: учеб.пособие. — М.: ИНФРА МД999. - 528 с.

118. Петровский А.В, Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии.- 1989. № 2. - С. 14-18

119. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное; пер. с англ. Г.В. Бурменская // Вопр. психологии! — 1996.-№6.-С. 125-131.

120. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

121. Пинский A.A. Педагогика свободы // Новые ценности образования. — М.: Шк. Самоопределения, 2003. — Вып. 3: Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. — С. 40-49.

122. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1999. - 426с.;

123. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987. - 192 с.

124. Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и160обучаемых // Педагогика. 2005. № 5. - С. 71-78.

125. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я: Батышева, А. М. Новикова. -М.: Ассоц. «Проф. Образование», 2010.-455 с.

126. Психологический словарь / под общей редакцией Ю.Л. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

127. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 395 с.

128. Реан А.А., Бордовская, И.В., Розум, С.И. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 432 с.

129. Репкина Н. В. Система развивающего обучения // Вопр. психологии. — 1997.-№3.-С. 40-51.

130. Репринцева Е. А. Игра и проблемы развития индивидуальности личности будущего учителя в воспитательной системе педагогического вуза. // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления. Курск, 2002. - 4.2. - С. 132-144.

131. Рогов Е.И. Настольная, книга практического психолога: учеб: пособие: в 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

132. Рогова Г. В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998.-231с.

133. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997. - 316с.

134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. - Т. 1 -328 с.

135. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. — СПб, 1997. — 166с.

136. Сергеева В. П. Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности учителя (теория и методика): монография. — М.: АПКиППРО, 2005. 128 с.

137. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. 96 с.

138. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2004. - 576 с.

139. Слободчиков В.И.Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психологии. 1996. — № 4. — С. 72-80.

140. Словарь иностранных языков. 8-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1981.

141. Сорокин А. Б. Проблемно-диалоговая форма " вопрос-ответ " // Педагогика. 2001№ 2. - С. 37-43

142. Сороковых Г.В. Подготовка и профессиональное становление современного учителя иностранного языка в ходе обучения в вузе. — M., Ml ПИ, 2007 — 191 с.

143. Субетто А. И. Понятийный аппарат качества в образовании // Проф. образование. 1999.-№ 10.-С. 14-15.

144. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика (на материале культуроведения США): монография. М.: Глосса-пресс, 2008. - 385с.

145. Сысоева Е.Э. Интегративный подход в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2006.- №4. - С.81-86.

146. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования. — 4-е изд., стер. — М.: Academia, 2006. 287 с.

147. Тарасюк H.A. Иностранный язык для дошкольников: Уроки общения (на примере английского языка). -М.: Флинта; Наука, 2000. 112 с.

148. Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. - С. 3436.

149. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990: 192 с.

150. Урсул А. Д. На пути к глобальному образованию // Открытое образование: науч.-практ. журн. 2010. - № 1(78). - С. 68-78.

151. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. — Л., 1990. 84 с.

152. Филатов О. К. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. — 2. - С. 26.

153. Фирсова M. М. Содержание гимназического образования учащихся каксредство развития системы " Гимназия вуз " // Стандарты и мо163ниторинг в образовании. — 2000. № 5. - С. 31-32.

154. Фролов Ю. В.Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня: Ежемес. журн. -2004. -№8. С.34-41'.

155. Фромм Э. Человеческая ситуация: пер. с англ.; под. ред. Д;А. Леонтьева. -М1.: Смысл, 1995.-239 с.

156. Холстед М., Орджи, Т. Ключевые компетенции в системе оценки* Великобритании // Современные подходы к компетентностному-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Профи, 2001. - С.24-27.

157. Хомский Н. Язык и проблемы знания // Вестник МГУ. Филология, 1995.-№4.-С. 130-157.

158. Хорни К. Психоанализ и культура: избр. тр. а. М.: Юристъ, 1995. -623 с.

159. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М., 1989.-238с.

160. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2.-С. 58-64.

161. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. — 283 с.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002.

163. Чучалин A.A. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России. — 2008. -№12.-С. 10-19.

164. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. Наук. — Уфа, 2000.-19 с.

165. Шадриков В: Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М., 1997. — С. 24-38.

166. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих, педагогов // Педагогика. 2008. - №7. - С. 54-59:

167. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н., Ильина И.В: Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учебное пособие" для дополнительного' профессионально-педагогического образования. — М.: Педагогическое общество России; 2008.

168. Шарай Н. А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования. М.: Социум, 2000. - 627 с.

169. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. Ml: Российское педагогическое агенство, 1999. - 320 с.

170. Штофф В.А. Модель и эксперимент // Некоторые вопросы» методологии научного исследования. JI., 1965,-Вып. 1. — С. 101-136.

171. Щербаков А.И: Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. — № 9. - С.22.

172. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2006. - 480с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с

174. Britell Т.К. Competency and Excellence // Minimum Competency Achievement Testing. Berkeley, 1980. -P. 23.

175. Byram M. Language and Culture Learning: The Need for Integration // In

176. Germany. It's Representation in Textbooks for Teaching German in Great165

177. Britain. Frankfurt am Main.: Moritz Diesterweg, 1993. Pp. 71-78.

178. Cyrs Th.E. Teaching and Learning at a Distance: What It Takes to Effectively Design, Deliver, and Evaluate Programs. USA: Jossey-Bass Publishers, 1997 125 p.

179. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Strasbourg: Council of Europe Press, 1996. - 296 p.

180. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. — Council of Europe. Strasbourg, 2001.

181. Development and implementing local educational standards / Ed. By Meyers. L., 1998 - 150 p

182. Diana L. Fried-Booth Project Work: Resource books for teachers. 2-nd edition. - Oxford University Press, 2005

183. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

184. Hampden-Turner Ch., Trompenaars F. Building Cross-Cultural Competence USA: Yale University Press, 2000. 388 p.

185. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке. тр. Международной научно-практической интернет-конференции. -Ростов-на-Дону, 2003.

186. Keen К. Competence: What is it.and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen(Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

187. Mirabile R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, 1997, August. P. 73 — 77.

188. Occupation standards: International perspectives / Ed. by Oliveira O. — Columbus, OH: Center on education and training for employment, The Ohio State university, 1995 267 p.

189. Parry S. B. The quest for competencies: competency studies can help youmake HR decision, but theresults are only as good as the study. Training, 1996. 33, P. 48-56.

190. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990.

191. Spencer L. M., Spencer, S. M. Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley, 1993.

192. Stoof A., Martens R. L., Merrienboer Jeroen, J. G. van. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства // пер. с англ. Е. Орел. Open university of the Netherlands, 2004 // www.ht.ru

193. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference, 1997. -P. 27-35

194. West M. English language Teaching. 1961. - 125 p.

195. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

196. Zikmund W.G., Middlemist R.D., Middlemist M.R. Business: The American Challenge for Global Competitiveness. USA: IRWIN, 1995. -600 p.201. http: // dic.academic.ru202. http://mirslovarei.com203. http://scnc.ru204. http: //wikipedia.ru