Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Каппушева, Халимат Халитовна

• Каппушева, Халимат Халитовна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Каппушева, Халимат Халитовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА-ФИЛОЛОГА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

1.1. Сущностнаяхарактеристика понятия «индивидуальная образователь- ^ ^ ная траектория обучения бакалавра-филолога».

1.2. Средства реализации индивидуального подхода в процессе формиро- ^ ^ вания иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога.

1.3. Методическая модель формирования- иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной; образовательной' траектории.:.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Организационно-методические условия реализации индивидуального подхода в обучении английскому языку бакалавра-филолога на начальном этапе в языковом вузе.

2.2. Алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения.

2.3. Опытно-экспериментальное обучение по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1 -2 курсов на основе индивидуального подхода. —

2.4. Методические рекомендации по работе с индивидуальной образовательной траекторией.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога»

Актуальность исследования связана с проблемой присоединения России к Болонскому процессу и необходимостью-принятия компетентностного подхода как стратегии разработки качества образования и эффективного контроля знаний, навыков и умений бакалавра-филолога в.процессе обучения иностранному языку. Отсюда возникает потребность в теоретической и» практической разработке'новых форм обучениями повышения уровня компетенций студентов, что обусловлено также переходом на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) и введением стандартов нового поколения (2011 г.). Переход на двухуровневую систему бакалавриат — магистратура предполагает индивидуализацию и дифференциацию обучения, повышение роли самообучения, самоконтроля и саморазвития. В этой связи методическая наука нуждается в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании проблемы самообразования бакалавра, в экспериментальной разработке и апробации модели подготовки и обучения бакалавра-филолога.

Новая парадигма иноязычного образования требует разработки инновационных технологий, новых механизмов обучения, ©дним из современных способов обучения студента иностранному языку, позволяющих ему эффективно планировать и оценивать процесс, результаты своего обучения, является индивидуальная образовательная траектория.

Анализ исследовательских работ посвященных проблеме индивидуализации и дифференциации в обучении (OiA. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецин-ский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, Н.Ю: Поста-люк, H.H. Суртаева, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицина, Э.Х.Тазутдинова, И.С. Якиманская и др.) показал, что данные термины, прочно утвердились в современной педагогической литературе. (См., например: [Абдуллина 1996; Андреев 1996; Беспалько 1980; Вдовина 2000; Гершунский 1993; Гинецинский 1996; Гузеев 1995; Плигин 2007; Суртаева 2000; Сундукова 1997; Тряпицына 1994]).

В свете гуманистической парадигмы образование личности выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество студента и преподавателя. Гуманистический подход предполагает особое внимание к личности, ' индивидуальности, ориентацию на сознательное развитие, формирование самостоятельного критического мышления, а также предоставление возможности-выбора. Возможность выбора, вариативность — это отличительная черта инновационного обучения, это вариант личностно ориентированного обучения.

Проблему овладения иноязычной коммуникативной компетенцией исследовали такие отечественные и зарубежные ученые, как: Э.Г. Азимов, П. Бергер, Дж. Борден, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, С.А. Брадченко, Н.И. Гез, Н.В. Елизарова, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Н.И. Пассов, Е.В; Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, Г.С. Трофимова, А.Н. Щукина, И.П. Колесникова, O.A. Долгина, Д. Хаймс и др. (См., например: [Berger 2003; Borden 1977; Баграмова 1993; Бим 1992; Елизарова 1999; Загвязинский 2001; Зимняя 2001; Попова 1999; Щукина 1988; Hymes 1972]).

При изучении научных работ стало очевидным, что еще не полностью разработаны методологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов, т.е. способности осуществлять общение посредством языка, передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм, выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Анализ состояния разработанности проблемы использования индивидуальных образовательных траекторий в системе обучения студента иностранному языку позволил выявить следующие противоречия:

- между формирующимися принципиально новыми технологиями управления образовательным процессом в вузе, обусловленными гуманистическим, компетентностным, личностно ориентированным, уровневым подходами, и традиционно сложившимися подходами к обучению иностранному языку;

- между декларированием необходимости использования- индивидуальных образовательных траекторий в обучении иностранным языкам и недостаточной разработанностью методики их применения на практике; между требованиями Государственного стандарта к уровню владения иностранным языком (В1) и реальным уровнем коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в вузе (А1-А2); .

- между требованием программы к самостоятельному изучению» иностранного языка бакалаврами-филологами и недостаточной разработанностью технологии самоконтроля и самооцениванияданного процесса.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальных образовательных траекторий?

Проблема исследования позволила сформулировать тему исследования — «Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога».

Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в теоретическом и практическом плане определили цель работы.

Цель исследования — разработка и экспериментальная проверка продуктивности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуальных стратегий обучения и самообучения.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку бакалавров-филологов в вузе.

Предмет исследования — методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога по индивидуальной образовательной траектории на начальном этапе обучения в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: формирование иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов будет более эффективным, если: создана индивидуальная образовательная траектория бакалавра-филолога как средство формирования его иноязычной коммуникативной компетенции; разработана поэтапная система формирования иноязычной коммуникативной» компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории; разработана методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы, методическую модель и организационно-методическое обеспечение; проведено опытно-экспериментальное обучение по реализации использования индивидуального подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в языковом вузе;

- даны, методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к обучению английскому языку.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи:

1. Раскрыть специфику формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуального подхода и уточнить понятие «индивидуальная образовательная траектория бакалавра-филолога».

2. Выявить средства реализации индивидуального подхода бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Разработать и апробировать методическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории.

4. Разработать алгоритм работы на основе индивидуального подхода и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе; провести проверку эффективности методики формирования" иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в опытно-экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Для достижения поставленной цели и задач исследования использованы следующие методы:

1) когнитивные (анализ и обобщение методической и психолого-педагогической литературы, исследований в области лингвистики, философии по теме диссертации; анализ программ, учебников и учебных пособий.по иностранному языку для бакалавров-филологов);

2) диагностические (анкетирование студентов, беседы-с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом, тестирование студентов);

3) опытное обучение (количественный-и качественный анализ результатов опытного обучения);

4) наблюдение за учебной деятельностью бакалавров-филологов 1-2 курсов, изучающих английский язык; использование «Языкового портфолио» и его заполнение.

5) статистическая обработка данных.

Методологическая основа исследования:

- концептуальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (JI.C. Выготский [1931; 1956; 1991], П.Я. Гальперин [1976], Т.М. Дридзе [1980; 1984], Дж. Дьюи [1919], Т.Г. Егоров [1950], Н.И. Жинкин [1965], И.Я. Зимняя [2001], З.И. Клычникова [1973], А.Р. Лурия [1979], A.A. Потебня [1989], А.Н. Соколов [2007], Д.Н. Узнадзе [1966], Л.В. Щерба [1973] и др.);

- психологическая база современнойшичностно ориентированной педагогики, гуманистический подход к становлению и развитию» личности, заданный К. Роджерсом, Э. Фроммом и развиваемый представителями отечественной возрастной и педагогической психологии: Е.Д. Божович, B.C. Мухиной, П.И. Непомнящей, Д.Б. Элькониным[Давыдова, Зинченко:

1989];

- психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин [1976], A.A. Леонтьев, [1992; 2005], С.Л. Рубинштейн [1973] и др.); теория индивидуального, дифференцированного и личностно ориентированного подходов в обучении (Я.А. Коменский, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский, М.И. Анцибор, A.A. Бударный, И.Б. Котова, A.B. Петровский, Е.С.

Рабунский, E.H. Шиянов, B.B. Сериков, И.С. Якиманская и др.) (См., например [Петровский 1981; 1982; Сериков 1998; 1999; Якиманская 1979]).

Теоретической базой исследования выступили:

- современная концепция компетентностного подхода (В .И. Байденко, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, Г.У. Матушанский, Г.В: Мухаметзянова и др.) (См., например [Мухаметзянова 2005]); концепция гуманизации и> гуманитаризации образования (JI.A. Волович, Р:Х. Гильмеева, Г.В; Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.) (См., например: [Волович 1993];

- работы, посвященные проблеме индивидуальных образовательных траекторий (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, A.A. Плигин, Н.Ю. Посталюк, А.П. Тряпицина, Э.И. Сундукова, H.H. Суртаева, И.С. Якиманская, P.Honey, D. Kolb, A. Mumford и др:) (См., например [Абдуллина 1996; Андреев 1996; Беспалько 1980; Гершунский 1993; Гузеев 1995; Плигин 2007; Суртаева 2000; Тря-пицына 1994; Honey 2006; Kolb 1984]);

- разработки в, области методики преподавания иностранных языков (И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, ИМ. Гез, H.A. Горлова, А.П. Грызули-на, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, И.М. Румянцева, E.H. Соловова, Г.В. Сороковых, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, J. Aebersold, М. Field, J. Harmer, Chr. Nattall, J. Richards и др.) (См., например: [Бим 1992; Гальскова 1999; Миньяр-Белоручев 1984; Соловова 2006; Сороковых 2007]);

- работы по вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции: Г. Бергер, Дж. Борден, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, С.А. Брадченко, Н.И. Гез, Н.В. Елизарова, В.Н. Загвязинский, И.А. Зимняя, В:П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Н.И. Пассов, Е.В. Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, Г.С. Трофимова, А.Н. Щукина, И.П. Колесникова, O.A. Долгина, Д. Хаймс и др.) (См., например: [Borden 1977; Гез 2003; Мильруд1984; Пассов 1986; Хаймс 1972; Щукина 1988]);

- исследования об использовании технологии портфолио в зарубежной и отечественной высшей школе (P.A. Валеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковце-ва, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, A.C. Прутченков, Э:Х. Тазутдинова, И.И. Халеева, С. J. Bowers, B.W. Hurst, D.Little, M.G.Santos, J'.Trim, и др.) (См., например: [Hurst 1998; Santos 1997; Олейникова 2003 ;11рутченков 2005; Тазутдинова 2009;]); ,

- методология педагогического контроля, его основные принципы и положения, подробно освещенные в трудах B.C. Аванесова, Б.Г. Ананьева, Ж.А. Байрамова, В;И: Беспалько, И.Л. Бим, М;Е. Брейгиной, Б.С. Герпгунского, РЖ. Миньяр-Белоручева, И.Г1. Пассова, А.П. Старкова, Е.П. Перовского, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной (См., например: [Беспалько 1980; Брейгина 1991; Пассов 1986; Талызина 1989]);

- работы, посвященные исследованию вопроса тестирования (М.Е. Брейгина, С.И. Воскерчьян, Е.А. Горлова, O.A. Долгина, В. Коккота, P.II. Мильруд, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, E.JI. Товма, С.И; Фет доров, J.C. Anderson; L.F. Bachman,. D. Brown, С. Clapham, J.B. Heaton, A. Hughes, A.S. Palmer, D. Wall и др.) (См., например [Брейгина 1991; Воскерчьян 1963; Горлова 2005; Долгина 1999; Коккота 1989; Поляков 1999; Heaton 1988; Hughes 1989]).

Опытно-экспериментальная, база исследования: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Московский гуманитарный педагогический институт, Курский государственный университет. Исследованием было охвачено 180 студентов и 8 преподавателей вузов;

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2006-2008 гг.) определено проблемное поле исследования, осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура; определялись теоретические предпосылки,, методологические положения, терминологический аппарат.

Второй этап (2008—2009 гг.) посвящен углубленному теоретическому и практическому изучению основных аспектов проблемы; были уточнены и скорректированы цель, гипотеза и объект исследования; выявлена и исследована специфика исследуемого процесса; проведен констатирующий этап опытного обучения; опытная проверка гипотезы исследования при использовании индивидуальной образовательной траектории и измерения уровня^ владения« иноязычной коммуникативной компетенцией.

Третий этап (2009-2011 гг.) — завершение опытного обучения; углубленный анализ, систематизация и обобщение результатов, их качественный и количественный анализ; формулирование основных выводов; подготовка учебно-методических рекомендаций; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации

Научная новизна исследования:

- разработана и научно обоснована методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы и методическую модель;

- на основе изученных теоретических положений уточнено понятие «индивидуальная образовательная траектория формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога» и раскрыта его специфика как комплексного средства организации обучения, контроля, самоконтроля и саморазвития студента, направленного на решение стратегических образовательных задач;

- выявлены средства реализации индивидуального подхода в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога;

- теоретически обоснована и апробирована методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории, включающая: цель, задачи, подходы, принципы (общедидактические и методические), содержание, этапы, организационно-методические условия и предполагаемый результат (формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра);

- разработан пошаговый алгоритм (3 этапа и 10 шагов) и предложены методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к обучению на начальном этапе английскому языку бакалавров-филологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и-конкретизирует теорию методики обучения иностранным языкам, а именно в разделах «Содержание обучения», «Средства обучения», «Контроль в обучении»; методическая модель расширяет представление о структуре и содержании процесса обучения бакалавров в языковом вузе с учетом их ориентации на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе самообучения и самоконтроля; теоретически обосновано использование индивидуальной образовательной траектории и «Языкового портфолио» как комплексного средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога; рассмотренные основы организации и оптимизации использования индивидуального подхода при изучении иностранного языка в вузе вносят вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров; возможность использования полученных результатов для дальнейшей научной работы состоит в разработке новых направлений организации самостоятельной работы по иностранному языку на основе инновационных средств и методов обучения.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров. Методическая модель имеет прогностический потенциал, который позволяет уточнить государственный образовательный стандарт третьего поколения высшего педагогического образования по иностранному языку. Экспериментально проверенные формы, способы, приёмы обучения и система упражнений по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров на основе индивидуального подхода могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, на курсах повышения квалификации, а также при проведении диссертационных исследований.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебно-методические материалы: учебно-методические пособия по домашнему чтению по-роману Э: Хемингуэя «Прощай, оружие» (Е. Hemingway. Farewell to arms) и роману О. Уайлда «Портрет Дориана Грея» (O.Wilde. The Picture ofDorian Gray); спецкурс по методике обучения иностранным языкам «Современные средства! оценивания результатов обучения иностранным языкам»; спецкурс «Тестирование»; промежуточные разноуровневые тестовые задания по аспектам:; а) грамматические тесты, б) лексические тесты, в) лингвострановедческий и социокультурный материал; текстовые задания; методические рекомендации «Использование технологии «Портфолио» при обучении и воспитании» могут найти применение в-массовом опыте, использоваться при модернизации действующих программ, в разработке курсов по иностранному языку для бакалавров.

Достоверность и* обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием« современным тенденциям развития; педагогического и методологического образования; использованием комплекса методов^ адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; опытом преподавательской деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры теории и методики преподавания иностранных языков; Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета. Результаты, исследования? обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания иностранных языков и культур МГГУ им. Шолохова (2008-2011). Основные направлениями результаты исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных, и региональных научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Языки мира — мир языка», Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2010; международная научно-практическая Internet-конференция «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста», Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, 2010; III Международная научно-практическая конференция, Московский гуманитарный педагогический институт, 2011; II Международная научно-практическая конференция, Волгоградский государственный» педагогический университет, Институт иностранных языков, 2009; научно-практическая конференция «Проблемы^ профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка», V Всероссийские державинские чтения: иностранный язык, философия, культура и право, ГОУВПО «Российская правовая академия Министерства юстиции Российской Федерации», Москва, 2010; Московский городской педагогический институт, «Актуальные проблемы лин-гводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» 2011. С докладами и сообщениями соискатель выступала на конференциях, круглых столах и т.д.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика формирования коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуального подхода заключается в предоставлении права выбора каждому студенту своего образовательного маршрута обучения и самообучения, контроля и самоконтроля, а также его саморазвития с учетом образовательных и личностных потребностей. Применение индивидуального подхода позволяет измерять и корректировать уровень владения языком на каждом этапе обучения бакалавра, проследить и оценить прогресс студента; содействовать персонализации языкового образования.

2. Средством реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции является совокупность методов, приемов и форм обучения, контроля и саморазвития бакалавра-филолога: учебные пособия и спецкурсы, включающие дифференцированные аутентичные текстовые задания, разноуровневую систему упражнений, разнообразные виды тестов; «языковой портфолио» с презентациями индивидуальных проектов и листами самооценки и саморазвития; дополнительные разработки к видеофильмам и интернет ресурсам для самостоятельной внеаудиторной работы.

3. Методическая модель формирования иноязычной коммуникативной, компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории представляет собой инновационную дидактическую систему, состоящую из взаимосвязанных ^ взаимообусловленных компонентов: целей, задач, принципов (общедидактических и частнометодических), подходов (субъ-ектно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, интегративно-дифференцированный), этапов: подготовительный этап; основной этап работы по индивидуальной образовательной траектории; заключительный этап; средств, содержания и контроля формирования иноязычной коммуникативной компетенции; результат.

4. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе индивидуального подхода осуществляется с помощью алгоритма, состоящего из 3 этапов (подготовительный, основной, итоговый) и 10 шагов взаимодействия преподавателя и студентов в ходе аудиторной работы и самостоятельной внеурочной деятельности.

Поставленная цель и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав и выводов по, каждой,из них, заключения, библиографического списка, включающего 324 наименований (из них 50 работ зарубежных авторов), и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Каппушева, Халимат Халитовна

Выводы по второй главе

Во второй главе настоящей диссертации были, разработаны организационно-методические условия и методическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, представлены результаты опытного обучения.

Методическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога включает в себя систему разноуровневых упражнений, тестов, дидактического материала, пособий, заполнение «Листа самооценки», входящих в состав «Языкового портфолио».

В нашем исследовании при осуществлении работы с «Языковым портфолио» по индивидуальной образовательной траектории обучения нами была использованы следующие типы заданий:

I. Тесты: 1) Закрытые тесты: задания альтернативных ответов, задания множественного выбора (multiple choice), задания на установление соответствия, на установление правильной последовательности.

2) Открытые тесты: задания свободного изложения, требующие от учащегося самостоятельно формулировать ответы; задания-дополнения, при которых студенту предлагается только заполнить пробелы в существующем тексте.

II: Система упражнений: языковые или аспектные: а) грамматические; б) лексические, трансформационные (например: переделка-утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные) и подстановочные.

III. Памятки для выполнения тестов и упражнений по грамматике и лексике.

IV. Лист самооценки (представляющий собой анализ и самоанализ выполненных студентами заданий по грамматике, лексике и лингвострановеде-нию).

Также в нашем учебном процессе активно использовались современные технологии, в частности Интернет, были использованы ресурсы канала-ВВС «ВВС learning» и социальная сеть «В контакте».

Одной из важных частей нашей исследовательской работы было составление студентами индивидуальной образовательной траектории, т.е. целенаправленного выбора и выполнения заданий по иностранному языку в соответствии со своим уровнем, с целью дальнейшего его повышения и перехода на более высокий уровень. На основе результатов входного тестирования студентам предлагалось самим разработать индивидуальную траекторию действий по достижению более высокого уровня владения английским языком. Ценность индивидуальной образовательной траектории студента как механизма реализации «Языкового портфеля» состоит в том, что она позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности.

Была проведена работа по эффективной организации самостоятельной работы, которая включала в себя работу с «Языковым портфолио» и фиксирование студентами своих результатов и достижений и последующий их анализ и оценку.

Студенты должны были работать с материалом «Языкового портфолио», заполнить «Лист самооценки», написать сведения о себе,- выполнить выбранные ими задания и дополнительные упражнения на самый сложный^ материал, пользуясь рекомендациями и памятками в конце каждого задания, просмотреть фильмы и ссылки, которые давались преподавателем как дополнительный материал, провести работу над ошибками. Все задания выполнялись студентами самостоятельно, преподаватель лишь контролировал процесс, выступая в роли советчика и помощника, объясняя тот материал, который вызвал затруднения у студентов, отвечая на вопросы и поддерживая студентов морально. В конце в графе «Комментарии преподавателя» оставлялись комментарии, обращалось внимание студента на то, над каким материалом еще нужно поработать, а что у него было выполнено корректно и успешно.

Оценивание эффективности организации самостоятельной работы студентов по английскому языку с применением тестов в режиме тематического-контроля< по критерию результативности основывается на проведении процедуры контроля в группах до и после опытного обучения и сравнении полученных результатов:

1) до проведения опытного обучения и работы с «Языковым портфелем» по индивидуальной образовательной траектории у студентов не было навыков планирования, координации и организации своих достижений в процессе обучения; студенты не могли провести самооценку своих результатов и достижений в процессе обучения иностранному языку:

2) после опытного обучения студенты могут планировать, координировать и организовывать свою самостоятельную деятельность (это подтверждается выбором студентами их индивидуальных образовательных траекторий: осознанный выбор заданий для дальнейшего их выполнения, планирование своих действий и определение сроков их выполнения); студент может самостоятельно оценивать свои результаты и проводить рефлексию своих достижений (доказательством этому может служить раздел «Контрольный лист самооценки», входящий в состав «Языкового иортфолио», где студенты заполнили пункты и проанализировали свои результаты и продвижения).

Затем было проведено итоговое тестирование, также представлявшее собой стандартный тест на определение уровня владения языком в соответствии с Европейской шкалой, включавший материал по грамматике, лексике, чтению, письму и лингвострановедению.

Последним этапом нашего исследования была пробная презентация «Языкового портфолио».

Предметом оценки являлся как сам «Языковой портфолио» (материалы, оформленные в печатном виде), так и результаты его использования. Оценивается качество выполнения заданий и показатели перехода бакалавра-филолога на более высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Оценку за выполненную работу выставляет группа и преподаватель.

При оценивании «Языкового портфолио» каждая его составная часть рассматривалась отдельно, на основании некоторых критериев, сформулированных заранее. Таким образом, отдельно оценивались результаты выполненных тестирований, грамматических и лексических упражнений и отдельно — презентация студента, соответствие материала пройденной теме, актуальность выбранной презентации, аутентичность материала и занимательность.

Проведенное нами исследование подтвердило актуальность проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной образовательной траектории в процессе самостоятельной работы, которая способствует актуализации саморегуляции и саморефлексии студентов, становлению субъектной позиции обучаемых, а также переходу к модели образования, ориентированной на формирование компетенций и компетентностей.

В результате проведенного исследования решен ряд поставленных задач.

1. Раскрыто понятие «индивидуальная образовательная траектория обучения бакалавра-филолога» как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая каждому студенту позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем социально-педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

2. Выявлены средства реализации индивидуальной образовательной траектории бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции. Это комплекс заданий, включающих: дидактический материал (текстовые задания, целостная разноуровневая система упражнений);' тестовые задания и упражнения по грамматике, лексике, задания лин-гвострановедческого характера и тексты с подготовленными к ним разноуровневыми заданиями; проведение входного общего, промежуточного и конечного тестирований; учебно-методическое сопровождение, поддержка индивидуальной образовательной траектории студентов, развитие навыков самоанализа и саморефлексии посредством работы с «Языковым портфолио»; оценка результатов тестирования, использование информационно-технических средств обучения, в частности материалов сайта ВВС и социальной сети «В контакте». Это позволяет направить процесс обучения иностранному языку бакалавров-филологов на формирование их иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения в вузе.

3. Разработана и апробирована методическая модель формирования иног язычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной образовательной траектории.

В разработанной модели использовались следующие принципы. Общедидактические: научности, эффективности, иерархической организации; объективности и справедливости, системности;методические принципы: коммуникативный, формирования иноязычной коммуникативной компетенции натексто-вой основе, взаимосвязи, функционально-семантический, индивидуализации; компоненты: целеполагающий, мотивационньга, рефлексивный, содержатель-но-деятельностный, результативный.

Подходы: 1) . субъектно-деятельностный; 2) коммуникативно-когнитивный: 3) интегративно-дифференцированный.

Компоненты: а) целеполагающий; б) мотивационный; в) рефлексивный; д) результативный; е) содержательно-деятельностный.

В работе были определены следующие функции контроля: обучающая; диагностирующая; корректирующая; контролирующая; управленческая; оценочная; стимулирующая; развивающая; воспитывающая; обратной связи; этапы контроля: входной, текущий, итоговый; результат — переход на более высокий уровень лингвистической подготовки. Целью контроля, является диагностика исходного уровня иноязычной коммуникативной компетенции с целью коррекция знаний, умений, навыков и мотивации к переходу на более высокий уровень владения иностранным языком.

Описаны этапы работы с «.Языковым портфелем»: 1) подготовительный этап: выбор заданий и структура «Языкового портфеля»; 2) этап работы с «Языковым портфелем»; 3) этап защиты «Языкового портфеля».

Содержание и стрз^ктура индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавра-филолога состояла из: 1) средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции и измерения уровня владения иностранным языком; 2) индивидуальной траектории самообразования и саморазвития.

Формами контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов были: 1) аудиторная работа и 2) самостоятельная работа.

5. В ходе исследования был разработан и апробирован алгоритм действий при подготовке и работе с индивидуальной образовательной траекторией и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе.

Условно весь процесс был поделен на этапы. На подготовительном этапе первым тагом было проведение преподавателем входного тестирования на определение уровня владения иностранным языком на момент начала опытного обучения. Второй шаг — выполнение студентами входного тестирования для определения своего уровня владения иностранным языком. На основном этапе опытного общения был осуществлен подбор разноуровневого учебного материала для студентов (шаг третий). Четвертым шагом был самостоятельный выбор студентом предложенных тестовых заданий, дополнительных упражнений по грамматике, лексике и лингвострановедению и их выполнение. Пятый шаг — курирование и контролирование преподавателем учебного процесса и выполнения выбранных студентами на четвертом шаге разноуровневых заданий. Шестой шаг — выполнение студентами промежуточных тестовых заданий, системы выбранных ими упражнений или заданий на самый трудный для них материал. Седьмой шаг — проведение студентами совместно с преподавателем работы над ошибками.

На заключительном этапе было проведено итоговое тестирование (шаг восьмой). На девятом гиаге были проведены анализ и самоанализ студентами своих результатов (заполнение листа самооценки). Десятым шагом была подготовка преподавателем комментариев по проделанной работе студентов и рекомендаций дта после,дующего этапа обучения.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако данная работа не исчерпывает всех проблем организации самостоятельной работы, а также возможностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов. Дальнейшего изучения и разработки требуют формы и направления самостоятельной работы по иностранному языку.

Перспективы исследования заключаются в возможности разработки технологий и стратегий обучения иностранному языку и формировании иноязычной коммуникативной компетенции в научно-методической деятельности бакалавров-филологов в языковом вузе, а также в разработке программ спецкурсов для бакалавров-филологов.

Разработанные дидактические и практические материалы могут применяться на других факультетах для измерения уровня иноязычной коммуникативной компетенции ст}'центов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Каппушева, Халимат Халитовна, 2011 год

1. Абдуллина O.A. Демократизация и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование России. 1996. - № 1. - С.73-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Аванесов В.С.Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дис. д-ра пед. наук. М., 1994. С.113

5. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дис. д-ра пед. наук. М., 2001. —367 с.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов. — М.: ИКАР, 2009. 448 с.

7. Аксенова Г.И. Субъектно-деятельностный подход к профессиональному образованию курсантов // Прикладная юридическая психология: психология профессиональной среды / ред. Д.В. Сочивко. Рязань: Прикладная юридическая психология, 2008. - С. 26-33.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленингр. госуниверситета, 1968. 339 с.

9. Анастази А.П. Психологическое тестирование: в 2 кн. — Кн. 2. — М.: Педагогика, 1982.-259 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

11. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерное основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 107 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977. 186 с.

14. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как на втором иностранном: дис. д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 492 с.

15. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. С. 3-13.

16. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. -- 1965. № 6. - С. 51-61.

17. Баранников Л.В. Об использовании российского языкового портфеля в общеобразовательных учреждениях России. Департамент образовательных программ и стандартов общего образования: от 23 ноября 2001 г. // Российская газета.- 2001. № 8014313.

18. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения / под ред. действ, чл. АПН Е. Н. Медынского. М.; Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1948. - 280 с.

19. Беспалько В.П. О некоторых предпосылках построения дидактической теории учебника // Сов. педагогика. 1980. — № 1. - С. 45-83.

20. Бим И.Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17—21.X.89. -М.: Рема; МГЛУ, 1992. С. 9-18.

21. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 6. — С. 2-6.

22. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С.33-44.

23. Божевич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение. 1968. - 464 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности // Вопросы психологии. — 1979. -№3.- С. 50-56.

25. Болонский процесс: нарастаюшая динамика и многообразие: документы международных форумов и мнения европейских экспертов. — М: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-ов, 2002. 156 с.

26. Большая советская энциклопедия / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. - Т. 16. - С. 399.

27. Бондаревская Е.В. Концепции личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. № 5. — С. 41— 52.

28. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. 2. - С. 22-32.

29. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профучилищ. — М.: Высшая школа, 1979. — 63 с.

30. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. — М.: Наука, 1982. — С. 5-49.

31. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 198 с.

32. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. 1972. -№ 6. -С. 73.

33. Быстрова Е.А. Филологическое образование в современной школе // Филологическое образование в школе: проблемы и перспективы. — М., 2003. — С. 9— 11.

34. Введение в коммуникативную методику обучения ИЯ: пособие для учителей России. Oxford: University Press, 1997.

35. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Тобольск, 2000. — 175 с.

36. Верещагин Е.М. Тестирование способности к изучению вторичного языка: состояние исследований и перспективы: Психология и методика обучения второму языку. М.: Изд-во, 1968. - С. 38-46.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 3-е изд. — М., 1983. — 269 с.

38. Вецман И.Е. Жан-Жак Руссо. М.: Худож. лит-ра, 1958. -176 с.

39. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля, при аттестации обучающихся // Иностранные язьпси в школе. 1997. - № 2. - С. 15-20.

40. Волкова С.С. Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения: дне. канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2005. 151 с.

41. Волович Л.А. Управление процессами развития творчества активности учащихся. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 1993. - 324 с.

42. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? — М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

43. Воронина Г. И. Методика обучения чтению аутентичных текстов: авто-реф. дис. канд. пед. наук. М: Mill У. 1994. - 17 с.

44. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. — 1963. № 10. — С. 31—50.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 39-386.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, J 991. 480 с.

47. Выготский Л.С. Педология подростка. — М.—Л., 1931.

48. Вяткина З.К. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. - 74 с.

49. Вятютнев М.Н. Методы обучения и теория учебника //Вятютнев М.Н Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М.: Рус.яз., 1984. С. 48-67.

50. Газман О.С. Потери и обретения. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. — № 3. - С. 634.

51. Гальперин И.Р. Введение в психологию. М., 1976. - 353 с.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: Арти-Глосса, 2000а. 165 с.

53. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки ^ащихся по иностранному языку: дис. д-ра пед. наук. М., 1999.-477 с.

54. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения ИЯ Ч Иностранные языки в школе. — 2000б. — № 5. -С. 6-11

55. Гвоздева A.B. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков /A.B. Гвоздева, Г.В. Сороковых // Иностр. языки в школе. 1999. - № 5. - С. 73-79.

56. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 189 с.

57. Гершунский Б.С. Фипософско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 160 с.

58. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. № 1. - С. 27—32.

59. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ // Научнее руководство развитием образовательных систем. — СПб., 1996. 403 с.

60. Голуб Г.А. Чуракова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2005. — № 3. — С. 56-81.

61. Голышев И.Г. Формирование системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: дис. тсанд. лед. наук: 13.00.01. К., 2002. — 212 с.

62. Горлова Е.А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов: дис. канд. пед. наук: 13.00.02.—Самара, 2005. — 189 с.

63. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. — 1998. № 4. -С. 3-40 с.

64. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. — М: Знание, 1995.-135 с.

65. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. — № 8. — С.' 32— 42.

66. Дигтяр О. Ю. Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике: английский язык, средняя ступень школьного обучения: дис. канд. пед. наук. — Владимир, 2009. 191 с.

67. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностранные языки в школе. 1998. — № 1. — С. 6—11.

68. Долгина Е.А. Артиклевые формы имени существительного в когнитивно-грамматической категоризации современного английского языка: автореф. дис. д-ра филол. наук. М.: МГУ им. Ломоносова, 1999. - С.43-49.

69. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

70. Дридзе Т.М. Язык ч социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.

71. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольского; под ред. и с предисл. Н.Д. Виноградова. — М.: Мир, 1919. — С.54

72. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / К.М.Ирисханова / Под ред. А.Н. Береж-нова, P. Tllepepa. -М.: МГЛУ, 2003. 75 с.

73. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке: пер. с англ. -М.: Еврошкола, 1999.- 155 с.

74. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке / под ред. В.В. Сафоновой. -М.: Еврошкола, 1998.

75. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. — М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950.

76. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Lingüistica 8. — СПб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

77. Емельянова Т.В. Формирование профессионально направленной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (Английский язык, специальности «Связи с общественностью», «Журналистика»): дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2006. 170 с.

78. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция экологической компетентности учащихся: автореф. док. пед. наук. М. 2009. - 39 с.

79. Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. — М., 1965.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 64 с.

81. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Издательский нектр «Академия», 2001. — 192 с.

82. Захарова А.В. ТСогнитивные аспекты оценочной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М., 1977. — С. 46-70.

83. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-^.о Урал. гос. проф. ун-та, 2000. 397 с.

84. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. —М., 2001.—432 с.

85. Зникина Л.С. Межкультурная компетенция в профессиональной подготовке менеджеров. — Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2004. — 176 с.

86. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обз'чения) // Психологическая наука и образование. -1998. № 1. - с. 43-5 J.

87. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учеб.-метод, пособие. Великий Новгород: Нов. ГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 68 с.

88. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - 54-60 с.

89. Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения: Но материале предметов гуманитарного цикла: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -М.: 2006. 258 с.

90. Ипьясов И.И. Структуре процесса учения. — М., 1986. —200 с.

91. Ильин М.С. Основы теория упражнений по иностранному языку. — М., 1975.- 151 с.

92. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-240 с.

93. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб.: Пресс-атташе, 1997. — 160 с.

94. Капаева А .Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков: дис, канд. пед. наук. М., 2001. — 245 с.

95. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1986. — 10^ с.

96. Клзрин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.

97. Кльтчникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 46 с.г

98. Кля^чо Т.Л. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. — 2002. № 2. - С. 48—55.

99. Кнут Д.Э. Искусство программирования. ТЛ: Основные алгоритмы: пер. с англ.; 3-е изд. М.: Вильяме, 2010. - 7. 2 с.

100. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. - 127 с.

101. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М: Академия, 2005. — 288 с.

102. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — М.: Дрофа. 2008. — 432 с.

103. Колмогоров АН. Теория информации и теория алгоритмов. — М.: Наука, 1987.-304 с.

104. Колшанский Г.В. Пингвокоммуникатвиные аспекты речевого общения // ТИЯШ.- 1985.-№ 1.-С. 10-14.

105. Коменский Я. Л. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. 416 с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: МО РФ, 2002. - 2.4 с,

107. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стратегия модернизации. 2003. - № 3. — С. 3—14.

108. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М., 1988. — 157 с.

109. Крист И. и др. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке / И. Крист, Ф. Деблсер, А. Дотсон и др. М., 1998.

110. Кузовлев В.П. Английский язык: учеб. для 8 кл. / В.П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 7-е изд. - М.: Просвещение, 2001.

111. Коряковцева Н.Ф. Результаты пилотирования языкового портфеля. 1-й год эксперимента // Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ., 1999. С.21-24

112. Кузьмина Н.В., Жуков Р.Ф., Пароходов Ю.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля учащихся средних профтехучилищ. — Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988. 64 с.

113. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут // Индивидуализация в современном образовании: теория и практика. Ярославль: ИРО, 2001. - С. 57-69.116. Лаврова 1989:67-69.

114. Ланда Л.В, Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966. — 523 с.

115. Лаидшеер В. Концепция « Минимальной компетентности»// Перспективы: Вопросы образования. 1988. — №1. — С. 27-34.

116. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция экологической компетентности учащихся: автореф. дис. док. пед. наук. М. 2009. — 39 с.

117. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей и средней школе. М., 1975. - Вып. 10. — С. 58.

118. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. A.A. Яеонтьев.-М., 1991.

119. Лапччк М.П. Информатика и информационны г технологии в системе общего и педагогического образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 294 с.

120. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. — С. 14—

121. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. — 682.

122. ЛитЕИНОва Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов: (на материале английского языка): дис. канд. пед. наук -М., 2000.-22.6 с.

123. Литл Д., Перклова Р. Европейский языковой портфель: пособие для учителей и преподавателей пел?гогичес ких факультетов; пер. с англ. — М.: МГЛУ, 2003. 72 с.

124. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

125. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1981. 156 с.

126. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии. — 1998. № 4. — С 205.

127. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: дис. канд. пед. наук. —М., 1998.

128. Максимова Э.В. Формирование ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Казань, 2003. 153 с.

129. Малиновская В.Н. Введение в педагогическую профессию. — Сургут, 1999. -215 с.

130. Матюшкин А .М, Актуальные вопросы проблемного обучения // Основы проблемного обучения. — М. 1968. —114 е.

131. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975.-368 с.

132. Менчинская H.A. Проблемы учения я развития Ч Советская педагогика. — 1979. >г<> S. - С.

133. Методика обучения кхюстрапкым языкам в средней школе / H.H. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. — М.: Высш. шк„ 1982. 375 с.

134. Методика прегюдаьапкя иностранных языков за рубежом / сост. М.М. Васильева и Е.В. Синявская. М., 1967. - 463 с.

135. Милъруд Р.iL Тестирование оиерагшшол паштгъ s процессе изучения иностранного языка // Тестирование ;<ак средство повышеаия эффективности изучения иностранны?: ягеыгов: тезисы докл. науч.-практич. конф. Таллинн, 1984. -С. 41-42.

136. Мштъяр-Белоручев Р.К. Вопросы контроля в общении иностранным языкам // Иностр. язык!: в школе, 1984. — № 6. - С. 64-67.

137. Миттьяу?-Еелотэучев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М.* Стелла, 1996. — 144 с.

138. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002. - 4^8 с.

139. Михайлова В.П. Пути формирования лингвистической рефлексии в школе // Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях. М., 2001. - С. 151 -153.

140. Митяева A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2007. — 43 с.

141. Монтессорк М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики: пер. с итал., 2-е изд., испр. и доп. — М.: Сотрудник школ. 1915. — 375 с.

142. Моча лова О.Б. Система личностно ориентированного обучения одаренных детей: дис. канд. пед. наук. Казань. 1997. — 204 с.

143. Мухаметзяновз Г.В. Вопросы обшей и профессиональной педагогики: Избранные труды: в 3 т. Казань: Магзриф, 2005. — Т. 2. — 447 с.

144. Мухэметзякова Г.В. Профессиональное образование в России: методология и теория. М.: ВЛА ДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. - 335 с.

145. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. — М.-Воронеж, 1999.-С. 54-59.

146. Непомняшая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992. — С.82.

147. Ыикаицров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. -№ 1/2. - С. 124-126.

148. Никитина С.Б. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. М., 1989. - С. 34-41.

149. Ковейший словарь иностранных слов и выражений. — М: ACT; Харвест, 2007. 976 с.

150. Новикова Т.Г., Пинская М. А., Прутченков A.C. Построение различных моделей портфолио // Методист. — 2005. — № 3. — С. 39-42.

151. Новикова Т.Г . Пинская М.А. Прутченков А,. Нужен ли портфолио российскому школьнику? // Методист. 2004л. - № 3. - С. 39-43.

152. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков A.C. Построение различных моделей портфолио /! Методист. 2005. - № 3. — С. 39-42.

153. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 13. - С. 67-83. - М., 2.005.

154. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оиенк?. М: Изд-во МГЛУ, 2003. — 256 с.

155. Одипоков А.И. Система контроля качества знаний учащихся и студентов / A.B. Одижжов, В.П. Рогов. URL: h<tp://ito.bitpro.ru?

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. — 17-е изд. -М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

157. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза. — Казань: Ин-т среднего проф. образования РА ПО. 2003. — 252 с.

158. Осипов П.Н. .Профессиональное развитие студента среднего специального учебного заведения: fСоциально-психологический аспект). — Казань: РИЦ «Школа». 2002. 196 с.

159. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 160 с.

160. Осмоловская, И.М. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Атсядемр я, 2006. - 240 с.

161. Панов Б.Т. О методах обучения // Русский язык в школе. — 1980. — № 3. — С. 53-67.

162. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: сб. статей. -М., 1986. С. 89-107.

163. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шияпов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 200?. - 576 с.

164. Педагогический энциклопедический словарь: под. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая рос. энцикл., 2002. -528 с.

165. Петровский A.B. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40-^6.

166. Петровский A.B. Яичность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. 255 с.

167. Пидкчксистый П.И. Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. -М.; 1985.-240 с.

168. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М: Педагогика, 1930. 240 с.

169. Пидкасистый ПК., Портнов M.JI. Искусство преподавания. — М.: Педагогическое общество России. 1999. 212 с.

170. Пинская М.А. Портфолио как инструмент оценивания образовательных достижений учащихся в условиях профильного образования: дис. . канд. пед. наук-М., 2007,-194 с.

171. Плигин A.A., Аблуллина O.A. Новые технологии образования. Личност-но-ориентированная технология обучения: Проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. — № А.-С. 34-36.

172. Позднякова О.В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учетом эффекта обратного влияния: Английский язык, средняя школа: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2005. -234 с.

173. Полат Е.С. и др. К вопросу о дистанционном обучении на базе компьютерных коммуникационных сетей // Информатика и образование. -1997. № 1. -С. 23-52.

174. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. — М.: Academa, 2000. 270 с.

175. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 15-21.

176. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку (теория и практика). — Тамбов: Изд-но ТГУ им. Г.Р. Державина. 1999. — 113 с.

177. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения ИЯ // Иностр. языки в школе. 1996. -№ 3. — С. 2-6.

178. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза: (Английский язык): дис. канд. пед наз'к. Н. Новгород, 1999. - 160 с.

179. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогичсекий аспект. — Казань: Изц-во КУ. 1989. 20^ с.

180. Потапова Р.К. Субъектно-ориентирозанное восприятие иноязычной речи / Потапова Р.К. // Вопросы языкознания. 2005. - № 2. - С. 46-62:

181. Потебня A.A. Мысль и язык // Потебня A.A. Слово и миф. — М.: Правда, 1989.-С. 17-200.

182. Прутченков A.C. Новиков Т.Г., Пинская М.А. Портфолио: типичные ошибки и затруднения // Народное образование. 2005. - № 2. — С. 71-81.

183. Прутченков А.Т., Федотова Е.Е. Зарубежный опыт использования портфолио // Народное образование. — 2005. — № 9. С. 153-154.

184. Пьянин B.C. Профессиональная подготовка бакалавров как тьюторов в условиях педагогического вуза для общеобразовательных учреждений: авто-реф. дис. канд., пед. наук: 13.00.08 / Моск. гуманитар, пед. ин-т; Моск. гос. обл. пед. ун~т. М., 2010. - 26 с.

185. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1987. - № 1. - С. 9-13.

186. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

187. Рапопорт И,А, Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников (на материале англ. языка): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-24 с.

188. Рапопорт И.А., Селг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностр. языки в школе. — 1989. — № 6. — С. 19-24.

189. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М., 1980. -120 с.

190. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным я?ыкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. М.М. Исениной; под ред. д.плт. Е.И. Исениной, —М.: Прогресс, 1994.

192. Романенко Л.А. Профессиональный портфель начинающего учителя иностранного языка: методика разработки и практического применения: методика разработки и практического применения: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 2005. 179 с.

193. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Ученые записки высшей школы Одессы. 1922. - 4.2. - С, 148-154.

194. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

195. Ру.ценко А.П. Индивидуальный подход в развитии дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку в вузе. — Великий.Новгород, 2007. — 123 с.

196. Рябцева E.B. Промежуточный тестовый контроль в дистанционном обучении иностранному языку: На материале английского языка: дис. канд. пед. наук: Тамбов, 2002. - 177 с.

197. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: дис. д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2.002. 359 с.

198. Салистра И.Д. Очерки по методике обучения иностранному языку. — М., 1966.-251 с.

199. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике// Культуроведческие аспекты языкового образования: сб. науч. трудов. — М.: Еврошкола, 1998. С. 27-35.

200. Сафонова В.В., Соловова E.H. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранного языка, 5-9 классы // Программы для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996. — С. 76-89

201. Сергеева В.П. Психо л о го-педагогические теории и технологии начального образования: Курс лекций. Промежуточный тест. Экзаменационный тест. — М.: Граф-Пресс, 2.002. 144 с.

202. Сериков В В. Личкостно ориентированное образование: Поиск новой парадигмы.-М., 1998.

203. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

204. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. 1999. — № 5. — С. 47-51.

205. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу о ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка //Иностранные языки в школе. — J 990. — С. 98—107.

206. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. — 1990. — № 9. — С. 3—9.

207. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Современные тенденции в системе психоло-педагогической подготовки учителя // Развитие, социализация и воспитание личности: материалы науч.-практич. конф. Вып. 1. — Ставрополь, 1993. С. 29— 36.

208. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 2000. — 742 с.

209. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / изд. 2-е. СПб.: ЛКИ, 2007. -256 с.

210. Соколова Н.Г. Профессиональный Портфель учителя иностранного языка: дидактические материалы для студентов педагогических колледжей. — М.: Еврошкола, 1999.-48 с.

211. Соловова E.H. Методика обучения, иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. — М.: Просвещение, 2006. — 240 с.

212. Сороковых Г.В. Методический портфель студента-практиканта как-способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 2007. № 3. - С. 55-58.

213. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. 18 с.

214. Суртаева H.H. Педагогические технологии естественного обучения // Химия в школе. 1998. - № 7. - С. 13-17.

215. Суртаева H.H. Технология индивидуально-образовательных траекторий: Методические рекомендации. 2-е изд. - СПб., 2000. - 32 с. ,

216. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. -СПб., 2000.-230 с.

217. Сысоев П.В. Использование новых учебных интернет-ресурсов.в обучении иностранному языку и культуре / П.В. Сысоев., М.Н. Евстигнеев // Язык и культура. 2008а. - № 2. - С. 100-110.

218. Тазутдинова Э. X. Учебный портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. —Казань, 2010.-21 с.

219. Тазутдинова Э.Х. Учебный портфолио как технология в подготовке будущих учителей // Казанский педагогический журнал. — 2009. — № 9-10. — С. 74— 80.

220. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергетическая теория. — Казань, 1996. -210 с.

221. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская, педагогика. 1989. - № 3. - С. 11-16.

222. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня — 2004. — № 3.

223. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Клементенко, A.A. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. 456 с.

224. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

225. Титова И.Н. Активизация учебной деятельности школьников на основе метода портфолио: дис. . канд. пед. наук: — М., 2010. — 208 с.

226. Товма Е.Л. Тест функции упражнения при обучении лексике иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1996. — № 1. — С. 17—23.

227. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.И. Ушакова. — М., 1939. — Т.1.-781 с.

228. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994. - С. 35-50.

229. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии / учеб. пособие. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2000. — 440 с.

230. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.

231. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.-192 с.

232. Ушинский К. Д. Опыт педагогической антропологии.1862. Источник: Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. -М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 23-56.

233. Федотова Е.Е. Портфолио как система альтернативного оценивания? в практике зарубежной;школы / Е.Е. Федотова, T.F. Новикова; A.C. Прутченков// Школьные технологии: 2005. - № 3. - С. 171-180.

234. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. MI, 1972. - 496с.

235. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М; Ковалев, В.Г. Панов. -М., 1983. 840 с.

236. Фоломкина С.К. тестирование в обучении иностранному языку// ИЯШ1 -1986.-№2.-С. 16-20.

237. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциальная психология. К. Роджерс, А. Маслоу, Р: Мэй. М., 2007. - 224 с.

238. Френе С. Формирование личности ребенка и- подростка // Воспитательная* работа в школе. 2004. - № 6. — С. 5-14.

239. Фролова И.А. Фонетический разбор и развитие речевого слуха учащихся // Русский язык в-школе. 1980. -№ 5. - С. 23-30.

240. Халеева И.И. Основы теории обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1989.-240 с.

241. Харитонова Ю.В. Технология портфолио как средство повышения уровня физической подготовленности младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-М:, 2007:-23 с.

242. Хасан Б.И Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Журнал практического психолога. — 2004. — № 3. С. 13-23.

243. Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара. — Самара: Профи, 2001. — С. 175—184.

244. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностного ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 25^48.

245. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

246. Чернов* Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов: (из опыта работы Новосибир. института инженеров ж-д. транспорта) // Высшее образование в Росси. 1993. — № 4. - С. 76-79.

247. Чошанов М.А. Теория и технологии проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис .д-ра пед. наук: Казань, 1996. — 368 с.

248. Чуракова О.В. Технология современного проектного обучения в средней общеобразовательной школе // Английский язык в школе. — 2010. — № 4 (32). -С. 5-7.

249. Шакирова Д.М. Инновационная модель вуза как результат интеграции российского и американского опыта // Educational Technology and Society. — 2003. № 6 (1). - P. 143-148.

250. Шамов A.H. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 2008.- №4. -С. 21-28.

251. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения: дис. канд. пед. наук,- Москва, 2002. 211 с.

252. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М., 1977.-С. 87-96.

253. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — 2-е издание. М., Просвещение, 1986. - 221 с.

254. Шевцова Г.В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ. — Новочеркасск, 2005. —168 с.

255. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования образование в мире. — 2001. — №4.-С. 8-19.

256. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1999. -288 с.

257. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным-языкам. Воронеж, 1963.

258. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению фран-цузкому языку как второму иностранному: Теоретические основы: авреф: дис: д-ра пед. наук. М., 2003б- - 55 с.

259. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. - М., 1973.

260. Щукин,А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — М.: Фи-ломатис, 2006. — 478 с.

261. Щукина Г.И: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208 с.

262. Шумова И.В.Формирование личностно-профессиональных качеств бакалавра в практико-ориентированном образовании. Среднее профессиональное образование. 2010. - № 3. - С. 34-35.

263. Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989.

264. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной -школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

265. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. — 144 с.

266. Яновская А. А. Реализация принципа развивающего обучения при изучении сложноподчиненного предложения // Русский язык в школе. — 1978. — № 1. — С. 18-23.

267. Aebersold J. and Field M. From Reader to Reading Teacher: Stratégies for Second Language Classrooms. — Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 83 P

268. Alderson J.C., Clapham C., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. — Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 310 p.

269. Anderson J.C., Wall D. "Does washback exist?" // Applied Linguistics. 1993. -Vol. 14.-P. 115-129.

270. Bachman L.F., Palmer A. The Construct validation of some components of communicative proficiency. TESOL Quarterly 16, 1982. - P. 449^65.

271. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 385 p.

272. Bachman L.F., Palmer A.S. Basic concerns in test validation // SEAMEO Regional Centre: Anthology Series 9 (Directions in language Testing) /J.A.S. Read (ed.).-198k-P. 41-57.

273. Bailey K.M'. Working for washback: A review of the washback concept inTan-guage testing // Language Testing. 1996. - Vol. 13. - P. 257-259.

274. Barnett R. The limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham: The Society for Reasearch into Higher Education and Open University Press, 1994. - 207 p.

275. Bazanta C.P. Coming to Crips with Progress Testing: some guidelines for its Design// 11 Forum. Vol. 33. -№ 3, July. - 1995. - P. 56-57.

276. Berger P. Many Globalizations. Cultural diversity in the contemporary world / ed. by P. Berger, S. Huntington. Oxford: Oxford University Press, USA, 2003. -P. 1-17.-Part 10i-P. 323-359.

277. Bloom B.S.at al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.: David McKay Co., 1956.

278. Borden George A. Constructs for a Theory of Human Communication // Communication Yearbook 1 / ed. by D. Brend Ruben. An Annual Review. Interpersonal Communication Association. New Breenswick—New Jersey, 1977. — P. 89—97.

279. Broen J. Computers in Language Testing Present research and some future directions // Language Learning and Technology. — 1997. — № 1. P. 44-59.

280. Broudly M.S. Case studies: Why and How? // Teacher College Record. 1990. - Vol. 91. - № 3.- P. 449-457.

281. Burch C.B. Using teaching portfolios to assess English education students. -UT: Utah State University Press, 1997. P. 263-277.

282. Burke K., Fogarty R., Belgrad S. The Portfolio Connection: Student Work Linked to Standards. 3rd ed. - CA: Corwin Press, 1994. - 258 c.

283. Canale V., Swain V., Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language teaching and Testing // Applied Linguistics. — 1980. — Vol. 1.1.

284. Carrol B.J: Testing Communicative Performance. — London: Permagon Institute of English, 1980.

285. Cholmsky N. Aspects of the Theory of Syntax. — Cambridge, Mass.: MIT Press, 1965.

286. Common European Framework of reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. — Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), 1996. -204 p.

287. Coombe C. L. Barlow the reflective portfolio. English Teaching Forum. — London, 2004.-Vol. 42.-X2l.-P. 18-23.

288. Cournoyer B.R. The Social work portfolio /B.R. Cournoyer, M.J. Stanley. — Canada, 2002. 130 p.

289. Davies S. West R., English Language Exams. — Longman, 1989. — 98 p.

290. European Language Portfolio. Council for cultural Co-operation. — Strasbourg, 1997.-250 p.

291. European Language Portfolio. Proposals for development. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997. - 111 p.

292. Fromm E. The Anatomy of Humen Destructivenes. London, 1974. — 76 p.

293. Heaton J.B. Writing English Language Tests — Longman Group UK Ltd, 1988. — 192 p.

294. Honey, P & Mumford, A, The Manual of Learning Styles. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications 1982.-123 p.

295. Honey, P & Mumford, A, Using Your Learning Styles. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications 1983.-75 p.

296. Honey, P & Mumford, A The Learning Styles Questionnaire, 80-item version. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications 2006.-90 p.

297. Hughes A. testing for Language Teachers. — Cambridge: Cambridge University Press.-1989.-123 p.

298. Kolb; D: ExperientiaMearning: Experience as-the source of learning and' development: Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall; 19841-75 p

299. Lado R. The Construction and Use of Foreign Language Tests: A Teacher's Book.—Longman, 1961. — 389 p.

300. Little D. The Common European Framework and European language portfolio: involving- learner and their judgment in assessment // Language Testing// JSTOR. 2005, Vol.22 issue 3: P. 321-336

301. Mayer R E. The teaching of learning strategies//Wittrock M:C. Handbook of Research and Teaching. N.Y.: Weinstein C.E., 1996. - 315 p.

302. Palmer H.E. The Scientific Study & Teaching of Languages // London: Harrap; 1917. -17 p.

303. Poppleton P. Leading from Behind: a comparative view of the reform of teacher training // Journal Education for teaching. 1999. - Vol. 25. — № 3. - P. 132—151.

304. Richards, J.C. Curriculum Development in language teaching. — Cambridge: Cambridge University Press. 2001. -46-59 p.

305. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Boston, 1961. Rogers G.R. Client-Centered Therapie. Boston, 1961 .

306. Santos M.G. Portfolio Assessment and the Role of the Learner Reflection: English Teaching Forum. 1997. -P: 10-14.

307. Standards of Educational and Psychologicaltests. — Washington, 1974. 321. Trim J. Modem Language Learning, Teaching Assessment. A Common European Framework of References. — Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997.-P. 19.

308. Valette R. Modern Language Testing. N. Y.: Plenum Books, 1977. - 167 p.

309. Van Ek J.A. The Threshold level. Strasbourg: Council of Europe, 1975.

310. Westera W. Competence in Education // J. Curriculum Studies. — 2001. —Vol. 33.-№.1.-P. 75-88.1. Сайты:http.V/jorigami.narod.ru/PP corner/Classics/Komensky/Komensky Yan AmosJVelik ava didakt izbr.htm

311. Оказал ли «Языковой портфолио» влияние на Ваш уровень владения английским языком? 100% »

312. Считаете^ ли Вы полезным проводить самоконтроль достижений и результатов? 100%

313. Эффективен ли «Языковой портфолио» для проведения самоконтроля и самодиагностики? 98% 2%

314. Легко ли вы провели самоконтроль? 52% 48% <

315. Необходимо ли отечественной лингвистической школе учитывать общеевропейские требования владения лингвистической компетенцией? 100%

316. Считаете ли Вы реальным использование «Языкового портфолио» в условиях российского образования? 59% 41%

317. Соответствуют ли требования «Языкового портфолио» вашей языковой подготовке, полученной в вузе? 59% 41%

318. Может ли «Языковой портфолио» способствовать повышению профессионального мастерства? 83% 17%

319. Есть ли у вас желание работать с «Языковым портфолио» в будущем? 75% 25%

320. Смотивировал ли «Языковой портфолио» Вас на процесс получения знаний и к самостоятельной работе и диагностике Ваших достижений? 91% 1 9%

321. Вопросы по «Языковому портфолио»

322. Нужно ли и целесообразно ли использование «Языкового портфолио» в процессе обучения иностранным языкам?

323. Будет ли «Языковой портфолио» связан с одной тематикой или охватит весь учебный курс?

324. Будет ли «Языковой портфолио» использоваться'как итоговая работа?

325. Будет ли «Языковой портфолио» использоваться в* качестве рефлексии студентами своего развития?

326. Будет ли «Языковой портфолио» использоваться для студенческой самооценки?

327. Повлияют лифезультаты «Языкового портфолио» на текущую оценку студента?

328. Будет ли «Языковой портфолио» включать все изучаемые студентами темы?

329. Какие виды заданий нужно использовать в портфолио для достоверного измерения уровня лингвистической компетенции бакалавров-филологов (тестовые задания (multiple choice, cloze-test, на выявление соответствия и т.д.), упражнения, тексты, аудирование)?

330. Должны ли в» «Языковом портфолио» содержаться комментарии преподавателя?

331. Какова роль преподавателя в процессе работы с «Языковым портфолио»?

332. Нужна ли дополнительная информация в помощь студенту (памятки, рекомендации) после определенного.грамматического материала?

333. Должны ли быть заполнены все разделы «Языкового портфолио»?

334. Какие специфические моменты (результаты контрольных работ, тестов, задач, анкеты и т.д.) должны быть отражены в «Языковом порт-фолио»?

335. Как должна проходить презентация «Языкового портфолио»?

336. Кто должен оценивать результаты работы с «Языковым портфолио»1. ПРЕДИСЛОВИЕ

337. ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ» БАКАЛАВРА-ФИЛОЛОГА1. ФИО1. ДАТА РОЖДЕНИЯ.1. ВУЗ1. ФАКУЛЬТЕТ1. КУРС1. ЛИСТ САМООЦЕНКИ1. План действий

338. Определите свои задачи и действия, которые ведут к достижению цели.

339. Какой уровень лингвистической компетенции Вы показали по результатам входного тестирования?

340. Какие задания были Вами выбраны для дальнейшего выполнения и работы над «Языковым Портфелем»?

341. Перечень выполненных заданий (тесты, тексты, тексты,аудио и видео файлы1. Грамматический материал:1. Тесты1. Упражнения1. Аудирование1. Лексический материал :1. Тесты1. Упражнения1. Тексты1. Видеофильмы

342. Дополнительный материал (анкеты, кроссворды, вопросник)1. Анализ выбора материала:

343. Почему Вы выбрали именно эти виды заданий?

344. Какие задания Вы считаете самыми интересными и эффективными для выполнения? Почему?

345. Количество допущенных ошибок при выполнении заданий: а) Вступительное тестированиеб) текущее тестированиев) итоговое тестирование

346. Проанализируйте результаты всех тестирований и сделайте выводы о ваших достижениях, успехах или неудачах

347. Причина допущенных ошибок (незнание материала; невнимательность; еще не проходили этот материал; недостаточная практика)

348. Степень эффективности и необходимости выполнения дополнительных упражнений после грамматических тестов

349. Какие трудности у Вас возникали при работе с текстами? а) ясность заданияб) знание лексики текстовв) легкость \ трудность текстов для Вашего уровняг) аутентичность текстов1. Комментарий преподавателя

350. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ «ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ»

351. Достаточно ли в «Языковом Портфолио» заданий для выполнения и отличаются ли они разнообразием. Эффективны лиони?

352. Достаточно ли дополнительных текстов и справочного материала, позволяющего студентам успешно выполнять предлагаемые задания?

353. Отличается ли технология «Языковой Портфель» новизной (в отборе и подаче материала, дидактических подходах) по сравнению с другими технологиями и методами?

354. Способствует ли, на Ваш взгляд, работа по « Языковому Портфолио» а) повышению качества языковой подготовки студентов?б) формированию интереса к изучению иностранного языка?в) уменьшению времени на выполнение домашних заданий?

355. Ваши дополнительные замечания и суждения о « Языковом Портфе> ле».

356. После выполнения тестовых заданий, по вашему мнению, на какой грамматический материал вам нужно обратить больше всего внимания?

357. Чего бы Вам хотелось в следующем учебном году?!

358. Мои цели планы после окончания вуза