Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе: Теоретические основы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Черепанова, Лариса Витальевна

• Черепанова, Лариса Витальевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Черепанова, Лариса Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛ.1. Концептуальные основы формирования лингвистической компетенции школьников

§ 1 .Лингвистические основы формирования ' лингвистической компетенции 1.1 Субъект учения как языковая личность 1.2Когнитивный план языковой личности

§2. Психологические и дидактические основы формирования лингвистической компетенции (Языковая личность как субъект самообразования и саморазвития)

§З.Лингводидактические основы формирования лингвистической компетенции. (Теория и практика формирования лингвистической компетенции школьником в обучении русскому родному языку) ВЫВОДЫ

ГЛ.2. Лингвистическая компетенция в системе целеполагания (структура, содержание)

§1.Компетенция и компетентность в современной лингводидактике

§2.Лингвистическая компетенция в современной лингводидактике

§3.Лингвистическая компетенция в системе компетенций и компетентностей ВЫВОДЫ

ГЛ.З. Проблема формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения

§1.Анализ действующих учебных комплексов по русскому родному языку

§2.Состояние сформированности лингвистической компет енции у школьников средней общеобразовательной школы 226 ВЫВОДЫ 258 ГЛ.4. Система формирования лингвистической компетенции школьников в средней школе

§1. Подходы и принципы работы по формированию лингвистической компетенции школьников

§2. Структура целей и задач работы по формированию лингвистической компетенции школьников

§3. Содержание работы формированию лингвистической компетенции школьников

§4. Методы и приемы формирования лингвистической компетенции школьников

4.1 Методы и приемы обучения в дидактике и лингводидактике

4.2 Методы и приемы формирования лингвистической компетенции

§5. Этапы работы по формированию лингвистической компетенции школьников

§6. Описание опытного обучения и анализ его результатов

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе: Теоретические основы»

Понятия «компетенция», «лингвистическая компетенция» в методике обучения русскому (родному) языку появились в 90-е юды в вариантах проектов (1993,1996 и др.) Федерального компонента государственного образовательного стандарта.

В методике преподавания иностранных языков, русского как неродного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвометодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования (Е.Д.Божович, И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, Г.В. Клименко, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.И.Сурыгин, Н.М.Шанский, А.Н.Щукин и др.). В методике преподавания русского родного языка их введение для обучения родному языку обусловлено осознанием необходимости теоретического обоснования целей и содержания обучения. г

Сегодня наряду со словом «компетенция» часто как синонимичное ; широко используется термин «компетентность». Отсутствие четкого разграничения этих понятий затрудняет определение не только их < содержания и структуры, но и их статуса и места в системе дидактических, в частности лингводидактических понятий. Разграничение понятий «компетенция» - «компетентность» представляется перспективным, так как, во-первых, оно даст возможность создать общую «модель выпускника» средней школы, в основе которой будет лежать результат познавательной деятельности учащихся на выходе из школы; во-вторых, более полно, точно и конкретно определить цели преподавания русского языка в средней школе, содержание предмета «русский я *ык», критерии и уровни усвоения материала и владения языком.

Выделение видов компетенции обусловлено обращением к важнейшим функциям языка: когнитивной, коммуникативной, кумулятивной и эстетической. Так, языковая и коммуникативная компетенции, 4 сформированные у ученика, свидетельствует об овладении школьником языком в его коммуникативной и эстетической функциях. Сформированность культуроведческой компетенции означает овладение языком в кумулятивной и эстетической функциях, овладение языком в когнитивной (познавательной) функции свидетельствует о -сформированное™ у ученика лингвистической компетенции.

На разных этапах введения курса «русский язык» проблема формирования знаний о языке (лингвистической компетенции) была важнейшей. Однако решения данной проблемы были разными и зависели от того, какое место отводилось этому предмету в сис геме обучения и какие задачи он был призван решить. На всех этапах осмысления места, целей, задач и содержания обучения русскому родному языку признавалось, что он является средством как специального (языкового), так и. общего (интеллектуального) развития школьника (работы Д.Н.Ушакова, С.О.Карцевского, Н.С.Позднякова, И.Р.Палея, А.В.Текучева, Н.М.Шанского, С.И.Львовой, Л.А.Тростенцовой и др.), а также средством духовно-нравственного, эстетического (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.А.Добромыслов, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова,

A.И.Власенков, А.Д.Дейкина, М.Р.Львов, С.И.Львова, ММ.Разумовская,

B.И.Капинос и др.), патриотического воспитания (М.Т.Баранов, В.А.Белькова, Ю.И.Равенский, Т.И.Чижова и др.).

Основа разработки содержания лингвистической компетенции была заложена еще в 19 в. (в работах А.Д.Алферова, Ф.И.Буслаева, В.И.Водовозова, В.А.Добромыслова, В.А.Малаховского, Н.С.Позднякова, И.И.Срезневского, К.Д.Ушинского, Ф.Ф.Фортунатова, В.И.Чернышева, "А.А.Шахматова и др.). На протяжении двух столетий происходило его уточнение, определение компонентного состава, методов и приемов формирования, направлений.

На современном этапе модернизации школьного образования в условиях личностно ориентированного развивающего обучения 5 происходит переосмысление целей, задач, содержания, методов и приемов обучения. Это обусловливает необходимость переосмысления и уточнения структуры и содержания целеполагающих понятий русского языка как учебного курса, в частности лингвистической компетенции, выявление подходов и принципов, методов и приемов и описание с учетом целей и специфики обучения на разных этапах системы.

Структурирование содержания понятий «компетенция», лингвистическая компетенция» необходимо соотнести с современными тенденциями, целями, задачами и направлениями модернизации российского школьного образования в условиях формирования и становления современного информационного общества. Образованность и интеллект сегодня расцениваются как национальное богатство, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость его профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи - как важнейший фактор реализации потенциала страны.

В связи с этим главными чертами современного этапа развития общего среднего образования становится личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающим индивидуальные познавательные способности учеников, формирующий у них процессуальные общеучебные умения и навыки.

Главной целью общего образования становится формирование человека постиндустриального информационного общества, в котором становится ключевым формирование разносторонне развитой, творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности, способной реализовать собственный творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества на основе объективной самооценки. Формирование у школьников таких качеств, как готовность к дальнейшему развитию, самостоятельность, способность к организации, готовность к 6 сотрудничеству, созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению становится одним из главных направлений образования («Стратегия модернизации российского школьного образования»).

Достижение этой цели возможно в том случае, если ученик выступает субъектом познавательной деятельности. Такого ученика характеризует совокупность готовностей и способностей, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя» (В.В.Давыдов), или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н.Леонтьев). г)та готовность и способность состоит в готовности и способности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» (А.Н.Леонтьев). Ее базу составляют умения:

-осознанно ставить цели собственной познавательной деятельности; -составлять ее план (программу);

-соотносить содержание учебного предмета с содержанием собственного опыта, накопленным в процессе предшествующего обучения и в жизненной практике;

-контролировать и корректировать свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса и результатов деятельности.

Важной составляющей учащегося как субъекта познавательной деятельности является система ценностных ориентации (Е.Д.Божович), важнейшими из которых мы выделяем:

-осознание образованности как необходимого личностного качества современного человека развитого общества и определяющего статус человека в этом обществе;

-осознание значения знаний в жизни человека, в его познавательной, практической, профессиональной деятельности;

-осознание языка как феномена, национального достояния, познание и сохранение которого — дело государственной и национальной важности;

-понимание учащимися места и роли русского родного языка в жизни и учебном процессе.

Теоретическими предпосылками определения структуры и содержания компетенции и лингвистической компетенции является понимание ученика

1) как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности,

2) как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях.

Выделение лингвистической компетенции в качестве одной из целей обучения русскому родному языку, интегрирование ее в систему современного целеполагания обусловливает обновление у же сложившейся структуры и содержания обучения (Е.С.Антонова. В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, А.В.Дудников, А.Ю.Купалона, А.Ф.Ломизов, М.Р. Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, Б.Т.Панов, Р.Е.Ружьева, В.А.Сидоренков, Л.А.Тростенцова, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский и др.), - необходимость поиска новых путей, методов, приемов ее формирования. Данный вид компетенции, по мнению Е.А.Быстровой, М.Р.Львова и др. ученых, в обучении русскому родному языку один из иедущих, так как знания о языке (языковедческие знания) - основа внутреннего интеллектуального развития школьника, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций, важнейшее условие овладения когнитивной и речевой деятельностями, осознания школьниками собственного речевого опыта и необходимости совершенствования речи, „ формирования языковой личности и субъекта учения (А.И.Власенков, Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова и др.).

В этой связи новое осмысление понятий «компетенция» и «компетентность», определение статуса, структуры и содержания лингвистической компетенции приобретают особую актуальность и требуют разработки содержания компонентов и еистемы работы 8 подходов, целей, задач, принципов, содержания, методов и приемов обучения), обеспечивающих развитие лингвистической компетенции учащихся в средней школе, реализующей идеи модернизации Российского школьного образования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующим:

1) необходимостью осмысления понятий «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция» и свете идей модернизации российского школьного образования и в связи с этим уточнения целе'полагания и обновления содержания обучения русскому родному языку;

2) обращением в преподавании к языку как полифункциональному явлению: средству общения, орудию познания и отражения действительности, средству интеллектуального и духовного развития личности;

-3) достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной и когнитивной лингвистики;

4)необходимостыо разработки целостной системы языкового образования в школах России.

Цели исследования:

1)определить содержание и структуру лингвистической компетенции, ее место в системе дидактических и лингводидактических понятий;

2)теоретически обосновать систему развития лингвистической компетенции, предполагающей соотнесенность между целями, содержанием, достигаемыми результатами ее сформированное™.

Теоретический анализ документов, психологической, дидактической, лингвистической и лингводидактической литературы, наблюдение за процессом формирования лингвистической компетенции в современной школе, анкетирование учащихся 5-11 классов позволили сформулировать гипотезу исследования:

Формирование, развитие и совершенствование лингвистической компетенции школьников на уроках русского родного языка в средней школе будет успешным и направленным на реализацию целей обучения на современном этапе модернизации школьного образования, если:

1)будет осуществлен синтез лингвистического, когнитивного, ценностно-мотивационного развития школьника и в структуру лингвистической компетенции будут включены, наряду с предметной составляющей (предметными знаниями, учебно-языковыми умениями, навыками и способами деятельности), общепредметный (общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности), регуляториый (рефлексия, самоанализ, самооценка и самокоррекция деятельности, составляющие компоненты самоуправления школьником собственной учебно-познавательной деятельностью) и личностносмыслоной (системы важнейших мотивов и ценностных ориентаций) компонен гы;

2)будет осуществлено целенаправленное и поэта! шое овладение лингвистическими (языковедческими) и общепредмеч ными знаниями, умениями и способами познавательной деятельности, формирование мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностных ориентаций.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1)Обосновать и описать структуру и содержание понятий «компетентность» и «компетенция»; определить их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе.

2)Определить место лингвистической компетенции в современной системе целеполагания.

3)Выявить и описать лингвистические, психологические, дидактические и лингводидактические основы для определения содержания и структуры

10 лингвистической компетенции на современном этапе модернизации школы.

4 проанализировать состояние формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения.

5)Обосновать и описать содержание предмета «русский язык», обеспечивающее формирование лингвистической компетенции.

6)Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы формирования лингвистической компетенции.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся основной общеобразовательной школы русскому родном) языку.

Предметом данного исследования является теоретическое обоснование лингвистической компетенции в системе обучения русскому языку в современной школе: ее содержание, структура, пути формирования.

При решении поставленных целей и задач в процессе исследования использовались следующие методы исследования:

1 Теоретический анализ нормативных документов (стандартов, программ и других), лингвистической, психологической, педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;

2)наблюдение за процессом обучения русскому языку для выявления цутей целенаправленного формирования лингвистической компетенции в русле предлагаемых в исследовании подходов;

3)анкетирование учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ и многопрофильного лицея;

4)тестирование школьников 5-11 классов школ;

5)моделирование процесса формирования у школьников 5-9 классов лингвистической компетенции на уроках русского языка в соответствии с л разработанными в исследовании подходами и принципами;

6)констатирующий срез для определения эффективности формирования лингвистической компетенции школьников в 5-9 классах в сложившейся системе обучения;

7)обучающий эксперимент для проверки эффективности системы формирования лингвистической компетенции учащихся 5-9 классов;

8)качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

•теория языковой личности:

- лингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как личность, выраженную в языке (текстах) и через язык и реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств (Н.Д.Арутюнова, С.И.Гиндин, В.В.Дементьев, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.А.Капанадзе, О.Б.Сиротинина, К.Ф.Седов, Е.И.Шагал, Т.В.Шмелева, М.Я.Ягубова и др.);

- социолингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как носителя языка, который формируется под воздействием социальных, психических и др. процессов, и исследующие ее как вид полноценного представления личности, вмещающего в себя психический, социальный, этический, прагматический и др. компоненты, преломленные через ее язык, дискурс (Л.В.Кнорина, Ю.Н.Караулоп, Т.В.Кочеткова, Л.П.Крысин, Т.В.Ларькина, Е.Ю.Кукушкина, С.Е.Никитина и др.); -лингводидактические исследования, рассматривающие языковую личность как «человека, готового производить речевые поступки, создавать и понимать произведения речи». Поэтому ее структуру составляют языковые способности, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, классифицир\ емые, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка. (Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова и др.);

•лингвопсихологические положения когнитивной психологии и когнитивной лингвистики об интерпретирующем характере когнитивной деятельности, когниции как познавательном процессе, связанном с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний, о языковой когниции как ядре когнитивной системы человека и знании как содержании репрезентаций, процессе и результате их получения (В.З.Демьянков, А.В.Кравченко, Е.С.Кубрякова, М.И.Логвинов, Ю.Г.Панкрац, В.В.Петров, В.И.Шаховский и др.);

•отечественные психологические концепции обучения и развития, в том числе развития мышления и речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);

•психологические положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.), теории учебной деятельности как ведущего типа деятельности школьника (Л.И.Айдарова, Н.И.Гаршина, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.), теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.В.Колшанский,

A.А.Леонтьев и др.);

•концепции личностно ориентированного обучения (развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Г.К.Селевко, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (Г.Н.Александров, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, И.А.Ильиницкая, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.А.Мельникова, Н.Д.Никандров, В.Оконь и др.), эвристического (A.B.Хуторской)), рассматривающие школьника как субъект учения;

•лингводидактические теории развивающего обучения

Д.Н.Богоявленский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, А.В.Дудников, С.Ф.Жуйков, Б.Т.Панов, А.А.Яновская и др.) и проблемного обучения (С.И.Высоцкая, Г.Ф.Гаврилова, Т.В.Напольнова, А.В.Нехаев,

B.Л.Скубанович, Н.М.Ушакова, Н.М.Шанский и др.);

13

•лингводидактические концепции лингвистического (языковедческого) образования школьников, раскрывающие на разных этапах разработки проблемы цели и задачи, аспекты и направления, содержание, методы и приемы обучения (Е.С.Антонова, В.В.Бабайцева. М.Т.Баранов,

Е.А.Баринова, Е.А.Быстрова, Р.Г.Гребенкина, А.В.Дудников, П.С.Жедек,

A.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, А.Ф.Ломизов, В.В.Львов, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, И.Р.Палей, Б.Т.Панов, З.А.Потиха, Н.Н.Прокопович, А.В.Прудникова, Л.А.Склярская, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский,

B.М.Шаталова и др.). Этапы исследования.

На 1-ом этапе (1997-1998гг.) проводилось исследование проблемы лингвистической компетенции в отечественной психологии и лингводидактике, предварительно определялась структура, содержание лингвистической компетенции, аспекты и направления работы по ее формированию. На 2-м этапе (1999-2000гг.) проволилось изучение состояния уровня сформированности у школьников лингвистической компетенции: учебно-языковедческих, общеучебных (рефлексии, самооценки, самоконтроля, самодиагностики и самокоррекции) умений, навыков и способов деятельности. На 3-м этапе (2001-2002гг.) проводилось исследование сложившейся системы формирования лингвистической компетенции в теории и практике об\чения в средней школе, соотнесение полученных данных с целями, задачами и направлениями модернизации Российского школьного образования на современном этапе, определение предварительных целей, задач, направлений и гипотезы будущего исследования: осуществлялся констатирующий эксперимент, анализировались его данные и выделялись резервы, пути формирования лингвистической компетенции в свете современных задач модернизации школьного образования. На 4-м этапе

2002-2003) уточнялись структура, содержание понятия «лингвистическая

14 компетенция», его статус и место в системе дидактических и лингводидактических понятий, а также уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, теоретически обосновывалась и разрабатывалась система работы по формированию лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе. На 5-м этапе (2003-2005гг.) осуществлялось опытное обучение в 5-9 классах, направленное на формирование лингвистической компетенции, и корректировка разработанной системы, проверялась эффективность разработанной системы, проводились контрольные срезы с целью проверки эффективности предложенной методики и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования. Научная новизна исследования.

В исследовании разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции учащихся, на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе, а именно:

-уточнены структура и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», определены их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе;

-описаны структура и содержание каждой составляющей лингвистической компетенции (когнитивной, регуляторной и личностносмысловой), параметры и критерии ее сформированное™ у учащихся средней школы;

-определены подходы и принципы, цели и задачи, формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка на современном этапе модернизации Российского школьного образования;

-разработана система формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе;

-описаны важнейшие компоненты технологии формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования.

-Разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе; компоненты системы (подходы, цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы), которые могут быть использованы в создании подобных систем формирования других видов компетенции (коммуникативной, языковой и др.);

-Уточнены и обоснованы методические понятия «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция»;

-Выявлены, обоснованы и экспериментально апробированы лингвометодические средства, обеспечивающие формирование лингвистической компетенции в свете модернизации образования.

Практическая значимость исследования.

Разработана система формирования лингвистической компетенции, ориентированная на формирование школьника как субъекта учения. Теоретико-практические результаты исследования использованы в авторских пособиях для учителей-словесников и стулентов-филологов «Уроки развития речи в 6 классе», «Аудирование: теория и практика обучения», «Формирование рефлексии при обучении русскому языку», в авторских разделах учебных пособий для студентов филологических факультетов «Система профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка», «Материалы для подготовки к Единому государственному экзамену по русскому языку». В ходе исследования составлен словарь ключевых терминов и понятий, который в дальнейшем может быть использован для дальнейшей семантизации и конкретизации в личностно ориентированном процессе формирования видов компетенций, составляющих систему целеполагания обучения русском) родному языку.

16

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются опорой на достижения современных исследований в области дидактики, психологии, лингводидактики, совокупностью использованных методов исследования, материалами констатирующих срезов и результатами опы гного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г.Иркутске (1998 г.), Красноярске (2002г.), Москве (2002г.), Чите (2003г.), Улан-Удэ (2004г.); Российских (межрегиональных) конференциях в г.Москве (2000г.), Орле (2001г.), Чите (2001-2004гг.); региональных научно-практических и научно-методических конференциях в Чите, Челябинске, Улан-Удэ (19962004гг.); 6-8 Иннокентьевских чтениях в г. Чите (2002-2004гг.), 1 Ефремовских чтениях в г. Улан-Удэ (2003г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Института филологии и межкультурной коммуникации Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (1993-2004гг.), в Лаборатории обучения русскому родному языку Центра филологического образования ИСМО РАО (февраль 2004г., апрель 2005 г.).

Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были подтверждены в ходе экспериментальной работы, проведенной соискателем в многопрофильном лицее ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, школе п. Дарасун, на филологическом факультете Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского.

Формами внедрения результатов исследования явились лекции, спецкурсы для студентов и учителей русского языка - слушателей курсов повышения квалификации Читинского института повышения квалификации работников образования; учебные и учебно-методические пособия для вузов и школ. По теме диссертационного исследования

17 опубликовано 36 работ (общий объем 58 пл.), в том числе 1 монография, 2 учебных пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 2 учебно-методических пособия для студентов (в соавторстве) с Грифом УМО вузов РФ по пед. образованию, 2 учебно-методических пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 3 программы для вузов и классов филологического профиля общеобразовательной школы, статьи в научных, научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, тезисы докладов на научно-методических конференциях. Положения, выносимые на защиту:

1.Современное понимание ученика как языковой личности, субъекта когнитивной деятельности, который обладает набором определенных качеств, способностей и готовностей, предполагает включение в структуру и содержание лингвистической компетенции

- компонента, формирующего когнитивную (познавательную) сферу личности (предметные и общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности);

- компонента, развивающего знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, связанные с регулированием субъектом учения собственной учебно-познавательной деятельности:

- компонента, связанного с ценностной, мотивационной и эмоциональной сферой школьника.

2. Уточнение системы целеполагания, обновление содержания обучения, методов и приемов обучения на современном этапе модернизации школьного образования обусловливает необходимость теоретического обоснования лингвистической компетенции как одной ич ведущих целей обучения, предполагающей:

1) усвоение системы знаний

-о лингвистике как науке о языке; языке как средстве общения, познания и передачи опыта; как функционирующей и развивающейся системе;

-о системе языка на основе комплекса лингвистических понятий и терминов;

- о научном понятии как форме знания (содержании, структуре и действиях с ними),

-о способах и приемах получения и смысловой переработки научной информации, рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;

2)овладение системой умений, навыков и способов познавательной деятельности

-по опознанию, классификации, анализу, трансформации, использования в речи языковых терминов, понятий и явлений;

-по планированию, организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; по восприятию и смысловой переработке научной информации;

-по осмыслению процесса и результатов учебно-познавательной деятельности: самооценки, самодиагностики, самокоррекции и рефлексии содержания знаний и основания учебных и познавательных действий;

3)формирование важнейших ценностных ориентаций и мотивов учебно-познавательной деятельности.

3.Формирование деятельностной составляющей всех компонентов лингвистической компетенции должно:

- осуществляться на основе знаниевого компонента, коюрый составляет ориентировочную основу учебно-познавательной деятельности, направленной на приобретение лингвистической компетенции; -соотноситься с фазами (побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной) и этапами (ориентировки, планирования, реализации и контроля) деятельности;

-сопровождаться рефлексией, самооценкой, самодиагностикой, самокоррекцией содержания знаний и основания учебных и познавательных действий.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, словаря терминов и понятий, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Черепанова, Лариса Витальевна

-умозаключение.

Взаимосвязь компонентов содержания лингвистической компетенции представлено в таблице.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Черепанова, Лариса Витальевна, 2005 год

1. Портфель в данном случае будет являться формой отчета ученика, а для учителя формой контроля.

2. Цель портфеля способствовать осознанию учащимся собственной познавательной деятельности, направленной на познание русского языка, в частности на приобретение им лингвистической компетенции.

3. Сопоставление самооценки и оценки педагога дает возможность школьнику понять, насколько объективен он сам в оценке собственных знаний, умений, а учителю насколько у школьников развито критическое мышление, рефлексия и самооценка.

4. Методика работы с «Языковой биографией» такова:

5. Примерный образец языковой биографии

6. РУСИСТИКА, ЕЕ РАЗДЕЛЫ И УЧЕНЫЕ ЛИНГВИСТЫсодержание 1 > 3 1 1 3

7. Знаю ^ что такое лингвистика (языкознание) ^ что такое русистика ^ какие разделы составляют русистику ^ русских ученых-лингвистов ^ в каких областях русистики проводили исследования ученые

8. V расположить единицы языка в е соответствии с ярусом языкарассказать о том, чем различаются единицы разных ярусов языка

9. V дать определение понятиям:- звуку/фонеме, морфеме, -слову как лексической единице,-части речи, словосочетанию,- простому предложению,- сложному предложению

10. В аспекте умений показатели уровней могут быть следующими:уровеньвысокий 7- 9■ ■— ■ ■■ ■ — — — ч — продвинутый 1-2 5-6----1----норма не менее 2 4низкий ниже ниже

11. Этапы работы над исследовательским проектом включают в себя: 1 .Определение проблемы, цели и задач исследовательской деятельности, направленной на решение данной проблемы. 2.Выдвижение гипотезы исследования.ф

12. Определение и обсуждение методов исследовательской деятельности. 4.0пределение способов оформления результатов исследования (реферат, доклад, творческий отчет и другие).

13. Сбор, обработка, анализ и систематизация источников исследования проблемы, полученных данных.

14. Подведение итогов, оформление результатов исследования.

15. Презентация исследовательского проекта в выбранной форме.

16. Анализ результатов деятельности, определение перспектив и новых проблем исследования.

17. Цель желаемый результат деятельности, достигнутый зг определенный промежуток времени. 3.Задачи - желаемые результата деятельности, конкретизирующие цель и указывающие на то, в како.у направлении должно быть проведенс исследование.

18. Гипотеза-это предположение которое формулируется с цельк последующей проверки.

19. Метод- совокупность (набор

20. Определи проблему исследования.2.Сформулируй цель работы.

21. Исходя из цели, определи задача работы над проектом.4.Сформулируй гипотезу.предварительнук

22. Внеси исправлен!Iя и дополнения.

23. Приведем пример исследовательского проекта по проблеме: Жаргонизмы в речи школьников. 1.Этап ориентировки.

24. Проблема исследования: жаргонизмы в речи школьников.

25. Цель работы: проанализировать речь современных школьников (в частности учащихся Лицея ЗабГПУ) с точки зрения количественного и качественного использования ими жаргонизмов.

26. Методы: чтение и анализ литературы, анкетирование, опрос, анализ анкет.

27. Результаты исследования будут изложены в форме доклада на уроке русского языка, а затем на конференции.2.Фаза планирования.1.План исследования:

28. Выявитъ, как определяют жаргон и арго толковые словари.

29. Сравнить их определения и определить, есть ли между жаргоном и арго разница. В чем она состоит.

30. Прочитать литературу по теме и выделить:• функции жаргона,• истоки жаргона,• виды жаргонов.

31. Составить вопросы для анкеты.5.Провести анкетирование.6.Проанализировать анкеты.7.Составить план доклада.

32. Оформить исследование в форме доклада.2. Литература:1 )Введенская. М.А. Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика.- Ростов- на-Дону, 1995.

33. Величко A.B.О " русскости" русского языка наших дней.// Русская речь.- 1994.-№4.

34. Горбачевич К.С. «Русский язык: Прошлое. Настоящее. Будущее»- М., 1984.

35. Ермакова О.П., Земская Е.А., Розииа Р.И. Слова, с которыми мы все встречались: Словарь общего жаргона.- М., 1999.

36. Красникова Е. Жаргоны и просторечия в языке публицистики.- М., 1999.

37. Литература: Справочные материалы: Ки. для учащихся.-М., 1988

38. Никитина Т.Г. Так говорит молодежь. Словарь молодежного слснга.-М., 1998.

39. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского я <ыка.-.М., 1994.

40. РозентальД. Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов.-М.,1985.

41. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. A.M. Прохоров.-3-е изд.-М.,1985.

42. Словарь современного русского языка.-РАН.-М., 1994.

43. Ушаков Д. Толковый словарь русского языка. -М., 1996.

44. Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык. -М : Аванта+, 1999.

45. Юганов И., Юганова Ф. Русский жаргон 60-90-х годов: Опыт с.юваря.- М., 1994.

46. Юганов И., Юганова Ф. Словарь русского сленга.- М., 1997.3. Выписки.

47. Напишите известные вам жаргонные слова.

48. Подчеркните те, которые вы употребляете наиболее часто.

49. Для чего вы их употребляете (нужное подчеркнуть)?а)считаете, что модно, современно;б)нужны в речи для связи слов;в)помогают преодолеть недостаток слов в моей речи;г)делают речь понятнее для друзей;д) что-то другое (напиши свой вариант).

50. Могли бы вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)?а) да;б)нет;в)не думал об этом.

51. Стараетесь ли вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)? а)да;6.нет;в)не думал об этом.

52. Как вы считаете, нужны ли жаргонизмы в речи (нужное подчеркнуть)?а) да;б)нет;в) иногда, в разных случаях;г)не думал об этом.

53. З.Фаза реализации. (Создание текста доклада)1. План1 .Введение (цель работы, задачи исследования).

54. Жаргон- социальная разновидность речи.21. Понятие «жаргон».22. Языковые функции жаргона.23. Истоки жаргона.24. Виды жаргонов.

55. Лингвистическое исследование речи лицеистов.31. Цель анкетирования.32. Вопросы анкеты.

56. Анализ ответов учащихся лицея при ЗабГПУ.4. Выводы.

57. Нам понадобилось изучить литературу по культуре речи и словари и сопоставить данные в них определения понятия «жаргон», для того чтобы решить первую задачу.

58. Истоки жаргона, как считают исследователи, относятся к дореволюционной России. Во-первых, к коробейникам.

59. В лингвистике выделены и описаны следующие виды жаргош:

60. Воровской возник в связи с необходимостью конспиративной специфической шифровки речи преступного элемента.

61. Для этого в анкету были включены следующие задания:

62. Напишите известные вам жаргонные слова.

63. Подчеркните те, которые вы употребляете наиболее часто.

64. Для чего вы их употребляете (нужное подчеркнуть)?

65. Могли бы вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)?

66. Стараетесь ли вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)?

67. Как вы считаете, нужны ли жаргонизмы в речи?

68. Цельные словосочетания: базара нет, речи нет, шнурки в стакане, я не в курсе.

69. Как показывают наши наблюдения, в жаргоне современного лицеиста много однокоренных новообразований: хавать, хавчик, хавка, хаванина, похавать; угорать, угар, пригорать, угарный; прикол, прикольный, прикольно, приколоться, приколист.

70. Это свидетельствует о том, что молодежный жаргон для ребят -временное явление. Став взрослыми, многие из них, наверняка, забудут эти слова и не будут их употреблять в своей речи.

71. Несмотря на то, что К.С. Горбачевич считает увлечение э/саргонными словами «детской болезнью», существует опасная тенденция жаргонизировать литературный язык. Очевидно, надо формировать у современной молодежи высокую культуру речи. Как считает С.И.

72. На этом этапе сопоставляются цель, задачи, гипотеза, план работы над проектом с результатом (текстом доклада) и определяется, насколько он соответствует данным параметрам.

73. Систему приемов и методов формирования и развития лингвистической компетенции можно представить в виде следующей схемы.1. СХЕМА № 181.Рефлексивный вопрос.

74. Познавательные рефлексивные задачи1. Общепредметные1. Учебно-языковыена рефлексию,самоконтроль,самооценку,самокоррекциюдействий-♦Опознавательные-►Классификационные

75. Предпрофильная подготовка «представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, содействующей их самоопределению после основного общего образования» (5;275).

76. Экспериментальное обучение проводилось в 5 -9 классах среднейшколы №3 ст. Дарасун Читинской области и Лицея Забайкальскогогосударственного педагогического университета им Н.Г.Чернышевского.384

77. Экспериментальное обучение осуществлялось учителями Л.К.Беспаловой, С.А. Кочкуровой, Р.Г.Беспечанской, ЕН.Азбукиной, Е.А.Соколовой, Л.В.Черепановой (соискателем).

78. Экспериментальное обучение проводилось по программе.

79. Программа опытного обучения дана далее в таблице.