Система обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Печенёва, Татьяна Анатольевна

• Печенёва, Татьяна Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Печенёва, Татьяна Анатольевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Становление и развитие курса морфологии в школе.

1.2. Современное состояние обучения морфологии русского языка в белорусской школе.

1.2.1. Языковая политика и образование.

1.2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ.

2.1. Лингвистические предпосылки обучения морфологии.

2.1.1.Функциональная парадигма грамматических исследований.

2.1.2 Модели функционального описания морфологии.

2.1.3 Первичные и вторичные функции именных частей речи как коммуникативные резервы морфологии.

2.2. Психологические факторы языкового и речевого развития учащихся при обучении морфологии.

2.3. Лингводидактические основы обучения морфологии.

2.3.1 Принципы обучения морфологии русского языка в белорусской школе.

2.3.2. Система и типология упражнений.

2.3.3.Пути, методы, приёмы организации учебного материала и учебного процесса.

Выводы.

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ.

3.1. Функциональная стратификация учебного материала по морфологии (на материале обучающего эксперимента).

3.2. Презентация первичных и вторичных функций в процессе формирования и развития лингвистических понятий, совершенствования языковых и коммуникативных умений.

3.3. Актуализация первичных и вторичных функций морфологических единиц в контексте работы над нормой и качествами речи.

3.4. Методы и приёмы совершенствования коммуникативных умений учащихся на основе функционально обусловленного комплекса творческих работ.

3.5. Пропедевтика и перспективность в обучении морфологии.

3.5.1 Возможные пути, методы и приёмы формирования первичного представления о функциях морфологических единиц в начальной школе.

3.5.2. Методы и приёмы совершенствования коммуникативных умений старшеклассников правильно, точно и логично употреблять морфологические единицы в речи (10-й класс).

3.5.3. Методы и приёмы актуализации морфологических единиц как средств выразительности и богатства речи (11-й класс).

3.6. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия»

Актуальность исследования. В методике преподавания русского языка не утрачивает актуальности проблема обучения морфологии в школе (В.В.Бабайцева, Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, А.Ю.Купалова, Г.К.Лидман-Орлова, Ф.М.Литвинко, С.И.Львова, И.Г.Милославский, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Н.М.Шанский и др.)

С одной стороны, это объясняется противоречием между большим развивающим потенциалом морфологии и низким уровнем познавательной активности школьников при обучении грамматике.

Грамматика призвана обеспечить реализацию общих целей и задач школьного курса русского языка, которые заключаются в совершенствовании речевой деятельности учащихся и формировании элементарной лингвистической компетенции. Однако на уроках морфологии отмечается формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений и, главное, - коммуникативной перспективы применения полученных знаний. Специфическая проблема порождается тем фактом (теперь уже признанным), что в рамках традиционно выделяемого предмета "русский язык" объединяются по существу два предмета, которые условно можно назвать "основы науки о языке" и "речевая деятельность" и отношения между которыми не покрываются взаимозависимостью компонентов "знания" - "умения и навыки". Отсюда проистекает определение ведущей функции учебного предмета "русский язык": научить подрастающее поколение полноценно пользоваться языком во всех основных видах речевой деятельности (говорю - слушаю, пишу - читаю), формах его существования (устной - письменной - диалогической -монологической), в разных речевых ситуациях - то есть "реализовать в преподавании органичные связи между речью как способом общения и языком как средством общения " [138, С.29].

Возрастная особенность подростков - стремление к общению -является закономерным этапом в интеллектуальном развитии школьников, и "отмечаемый нередко недостаток интереса к изучению русского языка в школе во многом вызван тем, что учащиеся не видят значения изучаемого материала для реальных видов речевого общения, не знают требований, которые предъявляют различные виды социальной деятельности к уровню их речи" [160, С.29]. Понимание коммуникативных перспектив изучаемого теоретического материала активизирует интерес учащихся, нацеливает школьников на адекватный выбор средств языка в различных ситуациях общения, развивает их внимание к использованию языковых средств в речевой практике, обусловленной учебной и внеучебной деятельностью, что в конечном итоге подготавливает выпускников к социальной адаптации в обществе и способствует общему развитию личности.

Проблема развития школьника в процессе обучения всегда находится в центре внимания исследователей: (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов ,М.А.Данилов, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др). Проблема языкового развития учащихся рассматривается в методике не только в общем плане, но и в плане обучения грамматике (В.А.Добромыслов, Г.К.Лидман-Орлова, С.И.Львова, Л.Ю.Максимов, В.П.Озерская, Е.Н.Пузанкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова и др.). При этом исследователи отмечают, что изучение морфологии в школе несомненно должно способствовать развитию речи учащихся, ибо грамматика есть не что иное, как «сборник правил речевого поведения» (Л.В.Щерба). Многие ученые-методисты (Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.А.Добромыслов. А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский и др.), говоря о развитии речи школьников, напрямую связывали успешность формирования речевых умений и навыков со знанием грамматики. Вопрос о том, влияет ли изучение грамматики на развитие речи детей, в настоящее время не является дискуссионным, хотя в постановке его и поиске ответов отражаются различные точки зрения: от отрицания прямой зависимости развития грамматического строя детской речи и изучения курса русского языка до признания того, что грамматика не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности [см., например, 10, 34, 98, 155, 248, 280]. При этом изучение состояния знаний, умений и навыков по русскому языку у учащихся средних школ Белоруссии [см., например, 24, 147, 181, 246] обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить готовые формулировки правил и умением претворять знание в соответствующих способах речевой деятельности.

С другой стороны, актуальность исследования обусловлена внешними - социальными ~ факторами и внутренней логикой развития современной лингвистики, методики и смежных наук.

К числу важнейших социальных факторов, с которыми связаны современные тенденции развития методики русского языка, следует отнести изменение статуса и условий изучения русского языка в республиках бывшего советского государства, поиски новых, наиболее оптимальных путей обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия. В рамках представленного исследования данная проблема рассматривается на материале школ Республики Беларусь.

Вопросами обучения русскому языку в школах Белоруссии занимались А.И.Власенков, Н.С.Вислобокова, JI.B. Елисеева, Ф.М.Литвинко. Г.И.Николаенко, Л.А.Мурина, А.Е.Супрун, М.Б.Успенский, П.П.Шуба и др. В их работах целенаправленно исследованы принципы, пути и методы преодоления интерференции, рассмотрены вопросы формирования языковой и коммуникативной культуры [см., например, 175, 276, 290]. Однако в связи с новыми условиями изучения русского языка и новым целеполаганием, обусловленным динамичным процессом школьного реформирования в Республике Беларусь, проблема определения лингвометодических основ системы обучения морфологии русского языка приобретает иное звучание.

Уровень общей культуры народа определяется и его отношением к языку. Было время, когда «важным казалось только правильно писать, теперь на очереди вопрос о том, как кратко и точно выражать свои мысли, как правильно понимать собеседника, вслушиваясь в его речь, перебирая его аргументы, как активно участвовать в построении нормативного языка, чего настоятельно требует новое время» [138, С.28]. Для обучающихся в белорусских1 школах русский язык является вторым языком, изучаемым с целью эффективного осуществления межличностных и межнациональных контактов, приобщения к достижениям мировой культуры. В соответствии с концепцией языкового образования целью обучения русскому языку в Белоруссии является ориентация на свободное владение языком во всех сферах его применения, целенаправленное развитие языковой личности. В соответствии с этими целями курс русского языка, как отмечено в новых программах [220, 221], в школах Республики Беларусь сочетает традиционный системно-описательный и новый коммуникативно-жанровый подходы к обучению языку. Это предполагает отбор теоретических сведений о языке и речи с учетом их значимости для формирования опорных коммуникативных умений, которые закрепляются, совершенствуются при изучении конкретных лингвистических тем. При этом языковой материал призван быть базой, средством и инструментом совершенствования навыка владения речью в различных ситуациях общения. Если сквозь призму такой манифестации языкового образования, взятой в его наиболее общем виде, рассмотреть содержание предмета "русский язык», отражённое в учебниках по русскому языку [253, 254, 255], то окажется, что в них в большей мере предусмотрены знания о языке и в гораздо меньшей -о способах оперирования ими. Это предопределяет и традицию изучения морфологии в школе: рассмотрение грамматического правила, упражнения

1. Понятие белорусская школа здесь и далее используется только для локализации по территориальному признаку. на «узнавание», письмо по аналогии, творческие задания, соотнесённые с таким качеством речи, как правильность.

При этом, несмотря на доминанту «школа с русским языком обучения», в данном типе школ сохраняется одинаковое количество часов на изучение русского и белорусского языков. На усвоение системы русского языка и овладение русской речью в школах с белорусским языком обучения учебными планами предусматривается меньшее по сравнению с родным языком количество часов (3-2/2-1 ч. в неделю), - однако, в целом, это не меняет ни целей, ни принципов, ни традиций изучения грамматики русского языка.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют также и современные тенденции развития лингвистики, психологии, дидактики, их влияние на содержание образовательной области "филология". Появилось несколько конкурирующих метаязыков лингвистического описания. Изменились способы конструирования предмета лингвистического исследования. Кардинально преобразился сам подход к выбору общих принципов и методов исследования [см., например, 7, 64, 106, 187, 248].

Приближая теорию к потребностям практики, современное языкознание всё пристальнее изучает использование языковых фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования. Отсюда известный интерес к функциональному аспекту языка, к изучению речи (дискурса), речевого поведения человека и к "поведению" (функционированию) языковых явлений в реальных актах коммуникации, в речи, в текстах. Целый ряд научных направлений, получивших развитие в лингвистике в последнее время, связан со стремлением исследовать язык в его конкретной реализации. Среди этих направлений - социолингвистика, лингвистика текста, лингвистическая прагматика и, наконец, функциональная лингвистика, которая представлена сегодня множеством разнообразных концепций (Б.А.Абрамов, А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Г.А.Золотова, И.И.Мещанинов, Н.А.Слюсарева,

М.А.Шелякин и др.). Достаточно четко выделяется подход к языковым явлениям, при котором лингвистические единицы рассматриваются в плане их взаимной связи, контекстуальной обусловленности и текстообразующей специфики [см., например, 2, 23, 53, 170, 242, 280]. Это связано с реализацией функционального подхода к языку, при котором структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения языка на основе коммуникативных единиц, важнейшими из которых являются высказывание и текст.

Функциональная грамматика представляет собой часть общей функциональной модели языка, один из элементов широкого функционального направления в лингвистике. Она не является обособленной и изолированной научной дисциплиной, а выступает как один из пересекающихся компонентов современной системы лингвистических дисциплин и сфер исследования, характеризующихся общей функциональной направленностью. Сфера функциональной грамматики пересекается с такими областями исследований, как грамматическая типология, сопоставительная грамматика, грамматический анализ текста, психолингвистика, прикладная лингвистика (в их грамматических аспектах), прагмалингвистика, когнитивная лингвистика.

Перенесение центра тяжести с исследований имманентных свойств языка в статистике на их анализ в процессе языкового функционирования позволяет под новым углом зрения рассмотреть проблему обучения морфологии, которой отводится ведущая роль в школьном курсе русского языка. Знакомство с важнейшими грамматическими формами и категориями, несомненно, должно помочь школьникам в их речевой практике, так как рассматриваемые грамматические явления характеризуются богатством и разнообразием форм, лексико-семантических и стилистических возможностей. Это способствует решению важнейшей методической задачи - формированию коммуникативной компетенции школьников, предполагающей овладение языковыми средствами с точки зрения их назначения, применения, использования в различных видах речевой деятельности.

В настоящее время можно говорить о складывающейся методической системе коммуникативно ориентированного обучения русскому языку. Появляются исследования, обосновывающие принципы, категории, понятия, создаются новые поколения учебников и учебных пособий, реализующих идеи коммуникативного подхода в рамках одного предмета "русский язык" и в рамках интегрированного обучения русскому языку и литературе [см., например, 43, 49, 50, 69, 87, 95, 149, 197, 279, 313]. Расширению понятийной основы коммуникативно ориентированного обучения русскому языку способствует развитие психолингвистических исследований проблемы усвоения грамматических знаний, которая решается как на основе общей теории усвоения знаний (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), так и в плане рассмотрения специфики усвоения грамматической структуры языка учащимися начального и среднего школьного возраста (Д.Н.Бойвленский, Л .Я Желтовская, С.Ф.Жуйков, А.М.Орлова, Л.Н.Проколиенко и др.), а также в плане исследования природы грамматических действий и операций, участвующих в упорядочении и актуализации речевого материала (Л.И.Айдарова, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.К.Маркова и др.).

Переход к учению как к "процессу постижения" (Д.Б.Эльконин) соотносится и с нетрадиционными формами инновационного обучения: технологий развивающего обучения Л.В.Занкова; школой адаптирующей педагогики Е.А.Ямбурга, Б.А.Бройде; школой самоопределения А.Н.Тубельского.

Различные аспекты проблемы реализации сознательнокоммуникативного и функционального подходов в обучении языку получили широкое освещение в работах Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, Т.К.Донской, Г.А.Золотовой, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.И.Ладыженской,

М.Р.Львова, С.И.Львовой, Г.К.Лидман-Орловой, Н.К.Онипенко, М.Ю.Сидоровой, Л.А.Тростенцовой и др. Практическое преломление и развитие идеи коммуникативно ориентированного обучения языку нашли отражение в работах современных белорусских лингвистов и методистов (Н.С.Вислобокова, Т.Н.Волынец, Е.С.Грабчикова, Ф.М.Литвинко, Л.А.Мурина, И.А.Рабчинская, И.Э.Ратникова, Е.Г.Тарасевич, П.П.Шуба и др.).

Однако по-прежнему актуальной остаётся проблема определения содержания, принципов и методов функционально ориентированного изучения одного из основных разделов русского языка - морфологии. Научная концепция школьной функциональной морфологии, если иметь в виду не собственно лингвистический, а лингвометодический ракурс, только еще складывается. Лингвометодический смысл ее составных звеньев (содержание, модели грамматического описания и т.п.) необходимо не только выявить, но и осознать во взаимообусловленности.

В этой связи правомерна постановка вопроса о системе обучения морфологии, слагаемыми которой являются содержание, принципы и лингвометодические средства коммуникативно ориентированного обучения морфологии в школе.

Обращение в исследовании к более частному вопросу - проблеме изучения на функциональной основе именных частей речи - не случайно, если принять во внимание, что ещё Аристотель называл части речи "частями словесного выражения". Степень владения именными частями речи определяет и уровень интеллектуального развития учащихся, что подтверждается исследованиями в этом направлении методистов и психологов.

Так, например, Н.Н.Лаврова в статье "Функционирование частей речи в текстах письменных работ школьников" [140] отмечает, что в сочинениях-рассуждениях учащихся 6-7-х классов доля существительных на 5-6% выше, чем в сочинениях-повествованиях; увеличение доли относительных прилагательных свидетельствует об усложнении восприятия окружающего мира, развитии отвлечённого мышления, так как относительные прилагательные выражают пространственные, временные и т.п. признаки предметов. Показателем речевого развития является использование местоимений: в 5-6-х классах в письменной речи учащихся преобладают личные местоимения, очевидно, под влиянием разговорной речи; в старших классах диапазон употребления местоимений расширяется, осознаётся роль указательных и вопросительно-относительных местоимений для компоновки связного текста и т.д. По мнению многих исследователей, "эффективность введения теоретических сведений прямо зависит от их места в общей системе работы: чем раньше учитель покажет, для чего употребляются слова той или иной части речи, тем живее и плодотворнее будет вся работа детей над данной категорией слов" [145, С.38].

Таким образом, динамика социальной и научных парадигм, исследование в этой связи проблемы обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь позволяют утверждать, что условия функционирования русского языка в республике, современная концепция языкового образования в школе предполагают иное целеполагание в обучении морфологии русского языка. Содержание и методика обучения морфологии, базируясь на традиционной системе знаний, умений и навыков, требуют акцентуализации новых аспектов и подходов в обучении грамматике.

Цели исследования - определить теоретические основы системы обучения морфологии русского языка в школах РБ; разработать методику обучения морфологии в условиях изменившихся социальной и научной парадигм.

Объект исследования - методика обучения морфологии в школе.

Предмет исследования - обучение морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия с учётом новых условий и целеполагания обучения русскому языку в белорусской школе.

Гипотеза исследования - обучение морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия будет успешным при условии:

1) функциональной стратификации учебного материала, что предполагает выявление и описание в учебных целях первичных и вторичных функций лингвистических единиц как коммуникативных резервов морфологии;

2) определения психологодидактических механизмов представления знаний, формирования умений с учётом специфики и временной локализации обучения морфологии на уроках родного и русского языка:

• в школах с белорусским языком обучения - это реализация положительного переноса знаний и умений по морфологии в процессе развития лингвистического понятия (на базе вторичной номинации) , расширения диапазона работы по культуре речи;

• в школах с русским языком обучения - это формирование целостного представления о грамматической категории в процессе поэтапного ознакомления с её первичными и вторичными функциями, совершенствования языковых и коммуникативных умений;

3) реализации коммуникативного подхода к обучению, что обеспечит методическое и технологическое обеспечение обучения морфологии как процесса синтеза языкового и речевого развития учащихся.

Для достижения поставленных целей, проверки гипотезы в исследовании решались следующие задачи:

1) выявление степени разработанности различных аспектов проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;

2) уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования, разработка рабочих трактовок опорных дефиниций; лексикографическая систематизация ключевых понятий исследования;

3) выявление лингвистических предпосылок и описание в учебных целях первичных и вторичных функций именных частей речи;

4) выявление лингвометодических и психолого-педагогических предпосылок системы формирования и развития языковой и коммуникативной компетенций учащихся при изучении морфологии в школах с русским и белорусским языками обучения;

5) исследование состояния речевой грамотности школьников (обусловленной знанием грамматических особенностей и норм словоупотребления); и речевой гибкости подростков - обусловленной умением применять эти знания на практике;

6) определение целей, принципов, содержания, направлений, методов и форм обучения как слагаемых системы изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия;

7) разработка и апробация системы лингвометодических средств, обеспечивающих целенаправленное формирование языковой и коммуникативной компетенций школьников при обучении морфологии;

8) проверка эффективности разработанной методики, определение условий, путей и методических параметров приближения теории к потребностям практики во всех звеньях школьного обучения.

Методологической основой исследования являются: а) лингвистические концепции, рассматривающие языковые факты в антропоцентрическом, текстоцентрическом и функциональном аспектах (Б.А.Абрамов, Н.Д.Арутюнова, А.В.Бондарко, В.К.Гак, Г.В.Колшанский, И.Г.Милославский, О.И.Москальская и др.); б) лингвистические концепции, рассматривающие проблемы развития языковой личности в процессе обучения грамматике (Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.А.Добромыслов, А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский, Л.В.Щерба и др.); в) лингвопсихологические теории о сознательном выборе средств выражения мысли, о сознательном контроле над операциями использования языковых средств (Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия и др.), о речи как разновидности человеческой деятельности (В.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.), об управлении процессами умственной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); о составляющих процесса и результата мышления (В.З.Демьянков, Е.С.Кубрякова и др.); г) лингвометодические теории комплексного изучения языка и речи (Е.А.Быстрова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, Л.А.Мурина, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанский и др.); д) лингвометодические теории интегрированного изучения языка и литературы (А.И.Власенков, С.И.Львова, Л.М.Рыбченкова, Т.Л.Служевская и др.).

При проведении исследования использовалось сочетание методов: научно-теоретического уровня (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по избранной проблеме; анализ образовательных стандартов, программ и учебников, определяющих структуру и содержание языкового образования на современном этапе в России и Белоруссии; научно-эмпирического уровня (анкетирование и тестирование, анализ опыта передовых учителей, эксперимент - констатирующий и обучающий; количественная и качественная обработки полученных данных); научно-прогностического уровня (метод целеполагания, метод моделирования, реализации обратной связи и т.п.).

Этапы исследования. На 1-м этапе (1995 -1996 гг.) изучалась действенность существующей методической системы работы по культуре речи и речевому развитию учащихся при обучении морфологии русского языка. Исследовались пути предупреждения грамматических ошибок при изучении морфологии; анализировались и систематизировались типичные ошибки; реализовывались отдельные компоненты лингвометодических средств, обеспечивающих работу учителя над правильностью речи учащихся. На 2-м этапе (1997-1998 гг.) шло осмысление понятий «работа над качествами культуры речи при изучении морфологии», «реализация коммуникативной перспективы при изучении морфологии»; расширялся диапазон понятий в соответствии с новой концепцией языкового образования в Республике Беларусь и новыми программами по русскому языку, осмысливался лингвометодический статус текста как дидактической единицы. Были исследованы и описаны коммуникативные резервы морфологии, определена система обучения морфологии русского языка в белорусской школе, изучались возможности отдельных лингвометодических средств в реализации коммуникативно ориентированного обучения грамматике. 3-й этап (1999-2002 гг.) - этап проверки эффективности концепции изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе. На этом этапе окончательно оформлялось содержание коммуникативного курса морфологии (изучение именных частей речи), апробировались оптимальные принципы, методы и формы обучения морфологии на функционально-коммуникативной основе в 5-х - 6-х классах (в целом), возможности реализации отдельных звеньев методической системы - в начальной и старшей школьных параллелях.

Научная новизна исследования:

1 .Теоретически обоснован функционально-коммуникативный подход к обучению морфологии и пути его реализации в условиях близкородственного двуязычия: а) обосновано содержание учебного материала в плане его функционального представления; б) выявлены и описаны в учебных целях первичные и вторичные функции именных частей речи как коммуникативные резервы морфологии; в) выявлены и описаны психологические механизмы представления знания, языкового и речевого развития школьников с учётом специфики и временной локализации обучения морфологии на уроках родного и русского языка; г) определены принципы, направления и методы коммуникативно ориентированного обучения морфологии на функциональной основе.

2.Обоснована взаимосвязь между функциональной презентацией материала по грамматике и организацией учебного процесса; определены и описаны механизмы и лингвометодические средства реализации этой взаимосвязи.

3.Разработана система коммуникативно ориентированного обучения морфологии на функциональной основе.

Теоретическая значимость результатов диссертации определяется тем, что впервые в методической науке проведено целенаправленное полиаспектное исследование проблемы реализации функционально-коммуникативного подхода при изучении морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия, в рамках которого:

1) теоретически обосновано и практически представлено функциональное описание в учебных целях морфологии; обоснована коммуникативная перспектива её изучения в школе;

2) уточнены и обоснованы методические дефиниции «функциональный аспект обучения», «функциональный подход к обучению», " именные части речи как функционирующие единицы", «развитие лингвистического понятия», "совершенствование языковых и коммуникативных умений при изучении грамматики», "прогнозирование и реализация коммуникативной перспективы изучения грамматической теории";

3) уточнены и обоснованы лингвометодические понятия «содержание работы по культуре речи школьников при обучении морфологии" "норма", "речевая ошибка", "речевое умение", «операционно-языковое» и "коммуникативное упражнение"; выявлен, обоснован и экспериментально апробирован комплекс лингвометодических средств, обеспечивающих коммуникативную направленность процесса обучения морфологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система коммуникативно ориентированного обучения морфологии русского языка в белорусской школе как инвариант обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия.

Теоретико-практические результаты исследования реализованы в авторских разделах учебников для общеобразовательных школ «Русский язык: Культура уст. и письм. речи: 6-й кл.: эксперим. учеб. для шк. с бел. языком обучения», «Русский язык: Культура устной и письменной речи: уч. для 5-го кл. 12-летн. общеобраз. шк. с бел. яз. обучения», в учебно-методическом комплексе для школ, включающем методические рекомендации и учебные материалы для работы над всеми качествами речи при изучении морфологии: «Тестовые задания по русскому языку: Морфология: Проверка языковой и коммуникативной компетенции», «Обучение грамотности на основе текста», «Рабочая тетрадь по русскому языку (к учебнику 4-го класса 12- летней общеобразовательной школы)», «Диктанты с «ключами» и подробным анализом возможных ошибок», «Будем учиться писать грамотно», «Культура речи: краткий комплексный словарь-справочник» и др. Основные теоретико-методические положения реализованы в авторских разделах учебных пособий для студентов филологических факультетов вузов: «Практикум по методике преподавания русского языка», «Языкознание: спецкурсы и спецсеминары». В ходе исследования составлен и дан в приложении словарь ключевых дефиниций , что в дальнейшем может быть использовано для семантической конкретизации и лексикографической интерпретации современной методической терминологии по проблемам коммуникативно ориентированного обучения языкам.

Социальная значимость исследования определяется, в первую очередь, признанием коммуникативной компетенции личности как гаранта обеспечения её социальной адаптации и, во-вторых, - нацеленностью исследования на оптимизацию процесса обучения русскому языку как одному из официальных языков Республики Беларусь в контексте планируемой межгосударственной интеграции.

Достоверность исследования. Полученные автором результаты, предлагаемые рекомендации основываются на использовании в диссертации законодательных и нормативных документов об общем среднем образовании в Республике Беларусь и России; признанных положений научных концепций, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов изучения состояния речевой грамотности учащихся средних школ. Достоверность результатов определяется обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, результатами опытно - экспериментальной работы, репрезентативностью объёма выборок, сопоставления полученных данных с опытом работы лучших учителей школ, собственным более чем двадцатилетним опытом преподавания в школе, вузе и колледже.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на международных, республиканских и региональных научно-теоретических и научно-методических конференциях в Белоруссии и России, представлены на зональных совещаниях учителей-новаторов и методистов (г.Бобруйск, май 1998г., ноябрь 1999; г.Барановичи, октябрь 1999г, апрель 2000г.;г. Витебск, октябрь 2001г., ноябрь 2002г.), обсуждены с учителями на базе Республиканского (г.Минск) и областных ИПК г.Бреста, г.Могилёва, г.Витебска (Белоруссия), г.Смоленска (Россия). Результаты исследования обсуждались на кафедре риторики и методики преподавания языков и литератур БГУ (апрель 2001 г.), на кафедре современного русского языка и методики его преподавания Смоленского государственного педагогического университета (апрель, 2002г.), в Центре филологического образования ИОСО РАО (сентябрь 2002г.), в Центре культуры речи Белорусского государственного педагогического университета (октябрь 2002г.),

Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были апробированы в ходе экспериментальной работы, проведённой соискателем совместно с учителями г.Витебска, г. Могилёва, г.Орши, г. Новополоцка, г.Бреста, г. Минска (Белоруссия), а также со студентами филологических факультетов Витебского государственного университета, Белорусского государственного университета, Белорусского государственного педагогического университета. В общей сложности в экспериментальной работе по разным направлениям было задействовано около 800 учащихся. Формами внедрения результатов исследования являлись лекции, спецкурсы, спецсеминары для учителей русского языка - слушателей Республиканского и областных ИПК - и для студентов высших учебных заведений; учебно-методические пособия и учебные издания для вузов и школ. По теме диссертационного исследования опубликовано 55 работ (общий объём авторского текста 118,2 п.л.), в том числе: 1 монография, 2 учебника для общеобразовательных школ (в соавторстве), 29 статей в научных и научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, 10 тезисов докладов на научных конференциях, 2 учебных пособия для вуза (в соавторстве), 10 учебно-методических пособий для школ (одно из них в соавт., одно - под ред.Т.А.Печеневой), одни инструктивно-методические материалы Министерства образования РБ (в соавторстве).

Положения, выносимые на защиту: 1. Современный этап развития лингводидактики, характеризующийся сменой научных парадигм и социальной обусловленностью мотивации обучения, предопределяет качественно иной уровень рассмотрения и решения проблемы обучения русскому языку в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия. В сопоставлении с традиционным обучением это означает: а) реализацию речевого аспекта языкового материала; уточнение содержания, принципов, методов и форм изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе; б) расширение диапазона и изменение методического статуса работы по культуре речи при обучении морфологии: от локальной работы над правильностью речи (предупреждение интерференции) до функционально обусловленной работы над всеми коммуникативными качествами речи в контексте речевого развития учащихся.

2. Лингвометодической предпосылкой уточнения содержания и технологии обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия является функциональная стратификация учебного материала, описание в учебных целях первичных и вторичных функций лингвистических единиц как коммуникативных резервов морфологии. При этом содержание обучения конструируется в рамках традиционных для школы разделов и понятий, однако с приоритетом коммуникативно-функционального подхода над системным. Это определяет уровневую технологию формирования и развития лингвистического понятия, деятельностную основу формирования языковых и коммуникативных умений.

3. В школах с белорусским языком обучения традиционное изучение грамматической теории, осуществляемое пропевдетически на уроках белорусского языка, находит своё продолжение при обучении русской морфологии в плане развития (на базе вторичной номинации) лингвистического понятия и совершенствования соотносительных языковых и коммуникативных умений. В школах с русским языком обучения формирование лингвистического понятия идёт на качественно ином уровне - в плане соотношения «первичные и вторичные функции языковой единицы - условия и способы их реализации».

4. Языковая и коммуникативная компетенции, являющиеся конечной целью обучения морфологии русского языка в белорусской школе, предполагают а) сознательное отношение обучаемых к системе языковых средств выражения мысли, б) знание речевого потенциала (первичного и контекстного) языковых единиц, в) владение умением осуществлять выбор морфологических средств языка в соответствии с коммуникативными целями, условиями и задачами продуцирования речи. В этой связи функционально-коммуникативный подход к обучению морфологии русского языка в школах Республики Беларусь реализуется в трёх направлениях, обусловливающих: 1) рассмотрение именных частей речи как функционирующих единиц, 2) расширение диапазона работы над нормой и коммуникативными качествами речи, 3) прогнозирование и реализацию коммуникативной перспективы изучения материала по морфологии.

5. Важнейшими слагаемыми методической системы обучения морфологии русского языка в белорусской школе являются принципы, методы и приёмы изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе, а также специфические формы организации учебного материала и учебного процесса; система операционно-языковых и коммуникативных упражнений, соотнесённая с уровнями познавательной деятельности учащихся. При этом предлагаемая методика изучения грамматических категорий, ориентированная в целом на среднее звено школьного обучения, позволяет реализовать основные направления в начальной школе, использовать отдельные методические приёмы как элементы интегрированного изучения языка и литературы в старших классах. Это относится к перспективам исследования.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из общей характеристики работы, трёх глав, заключения, словаря ключевых дефиниций и опорных понятий исследования, списка использованной литературы. Полный объём работы 428 страниц машинописного текста, основной текст составляет 387 страниц.

1. ОБУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Печенёва, Татьяна Анатольевна

ВЫВОДЫ

1. Системообразующим ядром в обучении морфологии является. грамматическое понятие, на базе которого даётся представление о содержании, объёме языковой единицы, её связях и отношениях с другими элементами. Усвоение понятия предполагает овладение знанием и умением оперировать им в решениях разнообразных задач познавательного и практического характера, а значит, курс грамматики в школе должен обеспечить усвоение системы языковых средств для построения общих способов решения речевых задач. Это закономерно требует коррекции содержания, методов и этапов формирования понятий при изучении именных частей речи в курсе морфологии русского языка в белорусской школе.

2. В связи с чем, что на уроках белорусского языка идёт первичное запоминание знаний и способов действий на базовом уровне, на уроках русского языка в школах с белорусским языком обучения должно идти развитие морфологического понятия за счёт расширение представления, увеличения количества и объёма инициирующих признаков на новом, функциональном, уровне. Знание первичных функций именных частей речи, в этой связи, будет способствовать более полному осмыслению лингвистической сущности части речи на базе важнейшего инициирующего признака - функциональной предназначенности - и, в связи с этим, формированию опорных языковых и коммуникативных умений, связанных с актуализацией морфологической единицы в речи. При этом изменяется методический статус текста и лингвистической информации на уроках морфологии, унифицируется система операционно-языковых и коммуникативных упражнений в контексте функциональной презентации учебного материала. Это обусловливает расширение диапазона работы по совершенствованию речевой культуры (работу над качествами речи, творческую учебную деячельность) учащихся, поднимает её на новый уровень — уровень осознанного оперирования языковой единицей с учётом её первичных и вторичных функций.

3. В школах с русским языком обучения, где усвоение лингвистических понятий на уроках русского и белорусского языка идёт линейно, реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению морфологии позволяет осуществлять формирование лингвистического понятия на базе комплексной функциональной презентации. Функциональная презентация именных частей речи в средней школе предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения, в процессе осознанного понимания речевой востребованности грамматических единиц.

В соответствии с этим лингвистический материал приобретает статус функциональной опоры при рассмотрении базовой и периферийных грамматических категорий. Это предполагает формирования целостного представления о морфологической единице, совершенствование умений самостоятельно осуществлять перепое знаний не только в стандартной ситуации, но и в новых условиях. При этом знание первичных и вторичных функций грамматических категорий является ориентировочной основой действий учащихся по осознанному оперированию языковой единицей. Система коммуникативных умений в этой связи соотносится с этапами работы над развитием морфологического понятия и уровнями познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста.

4. Целенаправленное совершенствование речевой культуры школьников при изучении морфологии опирается на лингвометодическое осмысление таких базисных понятий, как "качества речи" (свойства ее содержательной и формальной сторон: правильность, точность, логичность, чистота, богатство, выразительность, уместность; "коммуникативно-языковая норма", включающая в себя требования нормативности, правильного формообразования, оправданности, допустимости, уместности тех или иных грамматических средств в определённой коммуникативной ситуации; "речевые умения", связанные с употреблением в речи морфологических единиц в плане реализации их потенциала языковой выразительности, качеств культуры речи и коммуникативный интенций.

Понимание культуры речи как владения (лингвистической теорией, нормами, речеведческой теорией и т.п.) и умения (осуществление адекватного отбора морфологических средств языка для выражения мысли, реализация качеств культуры речи, использование морфологических единиц как средств языковой выразительности, варьирование языковых средств и т.п.), предопределяет работ) учителя по совершенствование речевой культуры школьников на уроках морфологии в двух направлениях. Эти направления соотносятся с формированием коммуникативных умений правильно, точно и логично употреблять морфологические единицы в речи и осознанием морфологических единиц как языковых средств выразительности, уместности и богатства речи. Реализация отмеченных направлений осуществляется в связи с пониманием учащимися потенциала морфологических единиц - возможностей и условий актуализации в речи первичных и вторичных функций именных частей речи - и базируется на системе специфических лингвометодических средств.

5. Осознанию речевого потенциала именных частей речи, пониманию зависимости выбора языковых средств от замысла высказывания и типологических особенностей моделируемого текста способствует реализация такого методического направления, как прогнозирование коммуникативной перспективы рассматриваемого лингвистического материала. Прогнозирование и реализация коммуникативной перспективы изучения именных частей речи соотносятся на каждом этапе изучения лингвистической теории с комплексом творческих обучающих работ. Это не только формирует навык целесообразного употребления изучаемых морфологических единиц в речи, но и влечет за собой формирование в сознании пишущего устойчивых лексико-грамматыческих комплексов, контекстных моделей, позволяющих запомнить традицию сочетания языковых единиц в потоке речи - в тексте и впоследствии, при создании собственных связных высказываний, осуществлять адекватный отбор морфологических средств языка.

6. Изучение морфологии, регулирующей законы употребления грамматических категорий и форм в речи, занимает значительное место в курсе русского языка начального образования. При этом делается упор на практический аспект обучения. В этой связи в плане реализации принципа преемственности были апробированы (в ходе обучающего эксперимента) отдельные методы и приёмы формирования начального представления о назначении именных частей речи и релевантных коммуникативных умений по анализу текстообразующей роли именных частей речи (3-й класс). Осознание коммуникативной предназначенности именных частей речи третьеклассниками осуществлялось в процессе актуализации функционально ориентированной подтемы всех уроков морфологии "О "ролях" частей речи в предложении и тексте"". В целях расширения и углубления представления третьеклассников о речевых возможностях имен существительных, прилагательных и местоимений, учащимся постоянно предлагались задания и упражнения под рубрикой "Уместно и правильно используем слова различных частей речи'1. В предлагаемой лингвистической информации присутствовали прямые указания на назначение (функцию) в речи имён существительных, прилагательных, местоимений, что способствовало формированию как собственно языкового {осознать), так и коммуникативного (употребить) умений.

7. В рамках реализуемого (в ходе обучающего эксперимента) принципа перспективности шло развитие базовых коммуникативных умений старшеклассников, которое осуществлялось в двух направлениях. Первое направление (10-й класс) предусматривало углубленное повторение орфографических, акцентологических, словообразовательных, грамматических и речевых норм, связанных с употреблением именных частей речи в устных и письменных связных высказываниях. Повторение особенностей словоупотребления каждой части речи заканчивалось составлением лексико-грамматического и коммуникативного минимумов. В ходе реализации второго направления (11-й класс) совершенствовалось одно из основных коммуникативных умений - анализировать композиционные и языковые средства выражения идейного содержания, эмоционально-экспрессивной выразительности текста. При этом акцент делался на выявлении образной и экспрессивной роли имён существительных и прилагательных в художественном тексте; роли местоимений для связи предложений в тексте и как средства уместной компрессии. Это осуществлялось в контексте реализации отдельных методов и приёмов интегрированного изучения языка и литературы.

8. Отдельные, наиболее значимые, компоненты методической системы (содержания и технологии) обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь были реализованы совместно с учителями-экспериментаторами в 1998-2001 гг. в ходе обучающего эксперимента. Проводимый обучающий эксперимент был нацелен, в первую очередь, на реализацию базовых и системообразующих компонентов процесса обучения морфологии русского языка, формирования языковой коммуникативной компетенции школьников. При этом выявленные и описанные слагаемые методической системы ориентированного обучения морфологии в функционально- коммуникативном аспекте экстраполировались на процесс изучения конкретного лингвистического материала - именных частей речи. Полиаспектное сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов убеждает в том, что изучение морфологических единиц на функционально - коммуникативной основе содержит в себе огромные резервы языкового и речевого развития учащихся, обеспечивает более высокий и качественно новый - осознанный и гибкий - уровень владения учащимися навыком оперирования языковыми средствами при продуцировании речи. Немаловажным фактором является и то, что функционально ориентированное обучение морфологии, не меняя существенным образом 'традицию изучения грамматики в школе, способствует: а) унификации содержания обучения морфологии в соответствии с условиями и новым целеполаганием обучения русскому языку в школах Республики Беларусь; б) совершенствованию технологии обучения морфологии в плане прогнозирования коммуникативной перспективы изучения языкового материала, повышения познавательного интереса учащихся, развития их речевой культуры и языкового чутья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам проведённого исследования можно констатировать следующее:

1. В условиях реформирования школьного образования, которое проходит в контексте гуманизации и гуманитаризации, признание языкового образования как универсального выдвигает требование рассмотрения языковых средств языка с точки зрения их значимости и перспективности для общественной коммуникации. В этой связи постановка проблемы поиска оптимальных методов и приёмов коммуникативно ориентированного изучения русского языка в школе обусловлена, в первую очередь, неудовлетворенностью методистов и учителей русского языка состоянием речевой грамотности школьников, а также бурным развитием лингводидактических (А.В.Бондарко, F. А.Быстрова, Т.К.Донская, Г.А.Золотова, Г.В.Колптанский. А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Л.А.Мурина, Е.И.Пассов, П.П. Шуба и др.) и психолингвистических (Л.И.Айдарова, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Я.Коломинский, Е.С.Кубрякова и др.) исследований.

Коммуникативный подход к изучению русского языка в школах Республики Беларусь был признан основным в новой Концепции языкового образования (1992), в которой декларировалось изучение системы русского языка, во-первых, как средства и орудия общения людей, во-вторых, - как совокупности, единства языка и речи, в-третьих, - как речевого воплощения языковой системы, которая только через речь выполняет своё коммуникативное назначение, в-четвёртых, - как орудия познания и отражения действительности, неразрывно связанного с коммуникативным назначением языка. При этом отбор лингвистических понятий, позволяющих представить целостную картину языкового содержания, условий и способов его воплощения в речи, определение механизма представления знаний и формирования коммуникативных умений, описание принципов и методов реализации функционального аспекта при рассмотрении морфологических единиц в школе, являлись проблемной областью методики обучения морфологии русского языка в белорусской школе.

2.Функциональный подход к обучению тесно связан с системно-структурным, продолжает его, и если описательная морфология позволяет воссоздать систему грамматических категорий, то функциональная морфология даёт возможность выявить функциональные характеристики лингвистических единиц.

Отказ от примата языка и попытка рассмотреть языковые средства в контексте речевой деятельности" /Н.Д.Арутюнова/ обусловили изменение дефиниции "функция": теперь она определяется относительно прагматики речи и коммуникативных целей речевых актов. Установка на активное владение языком требует описания и изучения морфологических категорий в трёх направлениях: "языковая единица - функция" /потенциал/, "функциональные резервы лингвистической единицы - контекст" /цель/, "контекст - выбор языковой единицы" /реализация/.

Реализация вышеотмечеиных трёх направлений предопределяет в этой связи для школьного курса коммуникативной морфологии такую модель функционального описания п рассмотрения морфологической единицы, в которой совокупность репрезентативных признаков грамматической категории предопределяет её первичные и вторичные функции, условно названные категориальными и контекстными. Первичные функции соотносятся с изначальной. категориальной, предназначенностью лингвистической единицы (на семантико-грамматическом уровне актуализируется ее автологическое значение и назначение), вторичные - с потенциалом речевой выразительности лингвистической единицы (семантическим, стилевым, экспрессивным и т. п.).

Функциональный аспект описания и изучения морфологических единиц в школе, являясь базовой лингвистической предпосылкой, обусловливает необходимость деятельностного подхода к обучению. Это способствует реализации речевого аспекта традиционно теоретизированного языкового материала, так как основу учебного процесса составляет не информация для запоминания и воспроизведения, а актуализация речевых действий.

3. Изменение лингвистической парадигмы закономерно предполагает качественно иной уровень репрезентации знаний, а значит и необходимость методической интерпретации категорий понятие, представление и осознание в связи с функционально обусловленным обучением морфологии русского языка в белорусской школе. В этой связи лингвистическое понятие определяется как совокупность репрезентативных признаков языковой единицы (части речи, грамматической категории и т.п.), в число которых входит и функциональная обусловленность. Развитие лингвистического понятия осуществляется за счёт расширения представления о релевантных признаках языковой единицы и сё коммуникативном потенциале в процессе совершенствования языковых и речевых умений. Языковые умения понимаются как операционные действия с языковой единицей, направленные на достижение целей: опознать, классифицировать, применить и т.п. Речевые умения - как умения производить осознанное прямое и обратное операционное действие по трансформации в процессе речевого акта функций-потенций языковой единицы в функции-реализации. В отличие от традиционных методов обучения морфологии русского языка в белорусской школе, это обусловливает формирование целостного представления о лингвистической единице, обеспечивает работу над всеми коммуникативными качествами речи, формирует комплекс умений, являющихся слагаемыми лингвистической (языковой) и коммуникативной компетенций учащихся. Курс морфологии русского языка в белорусской школе приобретает ярко выраженную практическую направленность: процесс обучения морфологии представляется как процесс синтеза языкового и речевого развития учащихся.

4. Уточнение содержания и методов изучения морфологии на коммуникативной основе, усиление функциональной направленности обучения соотносятся с признанием принципов сознательной коммуникативности и функциональности основными частнометодическими принципами обучения русском)' языку в белорусской школе.

Реализация принципов коммуникативности и функциональности при обучении морфологии русского языка в школе включает в себя: 1) презентацию функций морфологических единиц в плане соотношения "потенциал — реализация в речи"; 2) внимание к соотношению семантики и структуры грамматических категорий, функционированию грамматических форм в контексте, грамматико-лексическому взаимодействию синонимичных словоформ; 3) определение условий правильного и целесообразного употребления словоформ в соответствии с их функциональным потенциалом в тексте.

Это обусловливает действенность функционально-коммуникативного подхода к обучению морфологии русского языка в школах Республики Беларусь. Реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению осуществляется в соответствии с выявленными более частными принципами обучения: а) принципом мотивированности и адресованности лингвистического материала, выполняемых учебных действий, который реализуется при установлении правильного соотношения языкового правила и речевого действия; б) принципом функциональной презентации лингвистических (морфологических) единиц, который нацеливает учителя на рассмотрение морфологических единиц с точки зрения их значения, строения и функции (назначения) в речи; в) принципом стимулирующе-организационного введения грамматических знаний в речевую практику, предполагающим из>чснис лингвистической единицы на основе ее актуализации в речи в процессе осознания морфологической единицы как средства речевой выразительности; г) принципом творческой имитации, на основе которого осуществляются перенос знаний и умений с текста-образца на моделируемое высказывание; д) принципом коммуникативной целесообразности и перспективности, который регламентирует изучение морфологической единицы на основе анализа ее речевого функционального потенциала в направлении "языковое средство - функция (как потенциал) -конечный продукт речевой деятельности (как реализованный потенциал)". 5. Реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению, поэтапное формирование и развитие целостного представления о лингвистических единицах при обучении морфологии русского языка в школах с русским языком обучения идёт в направлении: "закономерности функционирования (первичные функции) - коммуникативный потенциал (вторичные функции) - реализация в речи" (определение условий и способов правильного и целесообразного оперирования словоформой в соответствии с её функциональным потенциалом и коммуникативными качествами речи). Формирование и развитие умений при этом обеспечивается пониманием учащимися потенциала морфологических единиц - возможностей и условий актуализации в речи первичных и вторичных функций именных частей речи в плане ориентации на достижение конкретных коммуникативных целей: информировать, охарактеризовать, воздействовать, аргументировать, убедить и т.п.

В школах с доминантой "белорусский язык" реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению способствует углублению представления о морфологических категориях на базе положительного переноса знаний и умений. Освобождаемое при этом учебное время используется для целенаправленной работы по совершенствованию речевой культуры, в том числе и в плане предупреждения явлений интерференции.

Процесс обучения морфологии как в школах с русским, так и с белорусским языком обучения соотносится с целым комплексом взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, приёмов, форм организации учебного материала и лингвометодических средств; реализуется в системе операционно-языковых и коммуникативных упражнений.

6. Методическая система содержания, принципов, методов и форм обучения морфологии русского языка на функционально-коммуникативной основе, не меняя существенным образом сложившиеся традиции изучения грамматики в школе, позволяет в значительной мере расширить и трансформировать рамки традиционного системно-структурного описания морфологии, что закономерно требует: а) экспликации модели грамматического описания; б) конкретизации понятий "работа над языковой нормой", "работа над качествами речи", а также четко очерченного круга языковых и речевых норм, подлежащих усвоению при изучении именных частей речи; в) уместного соотнесения морфологических тем с актуализацией качеств культуры речи, с речевой перспективой и целенаправленной подготовкой к моделированию текстов определенных типа, стиля и жанра речи.

Предлагаемая модель обучения русскому языку в белорусской школе, акцентуализируя коммуникативный аспект обучения, способствует: а) унификации содержания обучения морфологии в соответствии с условиями и новым целеполаганием обучения русскому языку в школах Республики Беларусь, б) совершенствованию технологии обучения морфологии в плане прогнозирования речевой перспективы изучения языкового материала, повышения познавательного интереса учащихся, развития их речевой культуры и языковою чутья.

Проведённый обучающий эксперимент, а также серия контрольных тестов и творческих работ (сочинение по началу, сочинение-рассуждение) позволяют утверждать, что осознание учебного материала поднялось на более высокий уровень - активно-творческий - и шестиклассники достаточно хорошо осознают роль именных частей речи для реализации коммуникативных целей и собственных коммуникативных намерений. Полиаспектное сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов убеждает в том, что изучение морфологических единиц на функционально - коммуникативной основе содержит в себе огромные резервы языкового и речевого развития учащихся, обеспечивает более высокий и качественно новый - осознанный и гибкий - уровень владения учащимися навыком оперирования языковыми средствами при продуцировании речи.

7. Предлагаемая методическая система организации обучения морфологии русского языка как синтеза языкового и речевого развития сориентирована, в первую очередь, на учащихся средней школьной параллели. Однако в плане преемственности и перспективности реализация отдельных звеньев методической системы коммуникативно ориентированного изучения морфологии возможна также в младшей и старшей школьных параллелях.

Учащимся начальной школы вполне доступно понимание речевой предназначенности именных частей речи (в ходе актуализации функционально ориентированной подтемы всех уроков морфологии "О ролях" частей речи в предложении и тексте"). Этому способствуют также упражнения под рубрикой "'Уместно и правильно используем слова различных частей речи". Анализ проведённой контрольной творческой работы (изложение) позволил сделать вывод о большем разнообразии языкового "строительного материала" в текстах третьеклассников, принимавших участие в обучающем эксперименте.

Совершенствование речевой культуры старшеклассников шло в двух направлениях: а) повторение особенностей словоупотребления каждой части речи; б) выявление образной и экспрессивной роли именных частей речи в контексте реализации отдельных методов и приёмов интегрированного изучения языка и литературы. Результаты обучающего эксперимента подтвердили предположение о том, что большие возможности для повышения речевой грамотности и культуры речи учащихся даёт система работы над словоформами в тексте при изучении литературных произведений. Это показали и результаты контрольных творческих работ по лингвистическому анализу литературного текста.

8. Проведённое исследование проблемы обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь относится к таким исследованиям, где центральным объектом является ученик /языковая личность/, познающий мир и стремящийся адекватно выражать своё отношение к нему.

Учитывая современные тенденции развития лингвистики, психологии и дидактики (а также их влияние на содержание образовательной области "языки и литературы"), принимая во внимание изменившиеся условия и целеполагание обучения русскому языку в белорусской школе, к перспективам исследования отнесены следующие вопросы:

1) лингвистическое описание функциональной морфологии в учебных целях, являющееся компонентом учебника по коммуникативной грамматике;

2) создание комплексной системы (начальная, средняя и старшая школы) обучения морфологии на функционально-коммуникативгюй основе;

3) определение оптимальных путей и методов изучения выразительных языковых средств морфологического уровня в контексте реализации идеи интегрированного обучения на уровне средней и старшей школьных параллелей;

4) определение организационных форм комплексной проверки знаний и умений учащихся при обучении морфологии в плане совершенствования языковой и коммуникативной компетенций.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Печенёва, Татьяна Анатольевна, 2003 год

1. ИСТОЧНИКОВ1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования/ Под ред.В.С.Леднева, Ю.И.Дика,А.В.Хуторского.~М.:ИОСО РАО ,1999.-264 с.

2. Абрамов Б. А. О функциях, изофункциях, функциональном подходе и функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1985. - С. 77-87.

3. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976.-328с.

4. Аврорин В.А. Проблема изучения функциональной стороны языка : К вопросу о предмете социолингвистики / АН СССР, Ин-т языкознания. -Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1975. 276с.

5. Адмони В.Г. Грамматика и текст// Вопр. языкознания. 1985. - № 1. С. 63-69.

6. Актуальные проблемы современной лингвистики: Материалы науч. конф. молодых исслед. Мин. гос. лингвист. ун-т;/Под ред. З.А.Харитончик,-Минск, 1997,-105 с.

7. Алпатов В.М. История лингвистических учений: Учеб.пособие М.: Яз.рус.культуры: Кошелев, 1998. - 367с.

8. Антипова М.Б., I рабчикова Е.С., Верниковекая А.В. Русский язык: Учеб.: 1-3 кл.: Для домаш. заданий: Упражнения, правила, примеры,- Минск.: ООО "Оракул": ТОО "Харвест", 1996. 384с.

9. Антипова М.Б., Грабчикова Е.С., Верниковекая А.В. Русский язык: Учеб. для 2-го кл. шк. с рус.яз. обучения. 2-е изд. . - Минск: ООО "Оракул", 1997.-383с.

10. Ю.Аполлонская Т.А., Глейбман В.В., Маноли И.З. Порождающие и распознающие механизмы функциональной грамматики /Отв. ред. Р.Г.Пиотровский-Кишинёв: Штииница, 1987,- 168с.

11. П.Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. -М.: Наука, 1967. 251с.

12. Арбатская Е.Д. Функциональные прилагательные в русском языке // Рус. яз. в нац. шк.- 1983.-№5.-С. 12-15.

13. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975,- 126с.

14. Арутюнова. Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семант. проблемы -М.: Наука, 1976. 383с.

15. Архипова Е.В. Обогащение речи учащихся именами существительными нравственной тематики // Рус. яз. в шк. 1991. - № 1. - С. 44-47.

16. Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе: Учеб. для пед. и учит, ин-тов.- М.: Учпедгиз, 1 944.- 280 с.

17. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на уроках русского языка// Рус. словесность 1997. - №3. - С. 57-61.

18. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 1 84с.

19. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству.- М.: Владос, 1999. 220с.

20. Бакеева Н.З. Научные основы методического обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983. -169с.

21. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка. -// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб.ст./ Сост. Л.Б.Трушина.-М.: Рус.язык, 1981.-С. 76-90.

22. Баранникова А.А. Орфоэпическая и лексико-грамматическая работа по тексту художественного произведения на уроках русского языка в нац. аудиториях. —М.: МГПИ, 1981. 56с.

23. Баранов А. Г. Контиотипичность текста (К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности)//Жанры речи: Сб. ст. / Сарат. гос. ун-т. Саратов, 1997. Вып. 1.-С. 5-6.

24. Беларуская i руская мовы у Беларуси Праблемы функцыянавання i узаемадзеяння : Тез. дакл. навук. канф./ Нац. Акад.навук Беларуси,1н-т мовазнауства; Адк. Рэд.А.А.Лукашанец. Минск, 1997.-76 с.

25. Беличова Е. О теории функциональной грамматики //Вопросы языкознания. 1990. - №2. - С. 64-74.

26. Бенвешст Э. Общая лингвистика: Пер. с фр. / Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. 447с.

27. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М.: Высш.шк., 1975. -304с.

28. Блумфилд Л. Язык: Пер. с англ. / Под ред. М. М. Гухман. М.: Прогресс, 1968,- 607 с.

29. Богородицкий В.А. Общий курс грамматики (из университетских чтений), 5-е изд. М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. - 156с.

30. Богушевич Д.Г. Единица, функция, уровень: К проблеме классификации единиц языка. Минск: Выш. шк., 1985.- 1 16с.

31. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1998. - №3. - С.12-15; №4.-С. 16-20.

32. Бондарко А. В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики/ Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1985. -С.16-18.

33. Бондарко А. В. Основы построения функциональной грамматики (на материале русского языка). // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз.- 1981. Т. 40, № 6. - С. 483-495.

34. Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1983. - 208 с.

35. Буланин Л. Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей,- М.: Просвещение, 1976.- 207 с.

36. Булохов В.Я. Обогащение письменной речи учащихся тропами (В связи с изучением имени прилагательного в 5 классе): Автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / Краснояр. гос. пед.ин-т.- Красноярск; 1969. 21с.

37. Булыгина Т.В. Грамматические и семантические категории и их связи // Аспекты семантических исследований/ Отв.ред. П.Д.Арутюнова, А.А.Уфимцева М.: Наука, 1980. - С. 320-355.

38. Булыгина Т.В., Шмелёв А.Д. Языковая концептуализация мира (На материале грамматики) —М.:Шк. "Яз. рус.культуры",!997,- 574с.

39. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка :Учеб.пособие для пед.ин-тов по спец. "Рус.яз. и лит." М.: Просвещение, 1 992. - 5 1 1 с.

40. Быстрова Е. А. и др. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л.: Просвещение, 1988. - 269с.

41. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Рус. яз. в ШК.-1996.-№ 1. -С. 3-8.

42. Быстрова Е. А. Теория и практика преподавания русского языка// Педагогика -1999. -№ 4-С. 34-38.

43. Вахек И. Лингвистический словарь Пражской школы. / Под ред. А. А. Реформатского. М.: Прогресс, 1964. - 350 с.

44. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

45. Виноградов В. В. Русский язык: Граммат. учение о слове. М.; Л.: Учпедгиз, 1947. - 784 с.

46. Вислобокова Н.С. Основы дидактической семантики. — Минск: Б1 ПУ, 1994. 174с.

47. Власенков А.И. Русская словесность: интергированное обучения русскому языку и литературе: Пособие для учителя. М.: Аркти, 1999. — 96с.

48. Воителева Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 кл. на уроках русского языка.: Дис.д-ра.пед.наук: 13.00.02-М.,2000.-339 с.

49. Волошенко А.А. Изучение грамматического и лексического сочетания слов: 4-7-е кл. Минск: Нар. асвета, 1988. - 1 35с.

50. Волынец Т.И. Грамматический феномен причастия. Минск: Университетское. — 1998. — 137с.

51. Вопросы грамматической стилистики: Лекция профессора МГУ Д.Э.Розенталя. -М.:Изд-во Моск.гос.ун-та . 1963. 24с.

52. Вопросы структуры и функционирования русского языка: Сб.ст./Отв. ред. Л.Б.Селезнёва. -- Томск: Изд-во Том.ун-та, 1979. 188с.

53. Воронина Т.Е., Гаврюшенко В.Г. Лингвометодический анализ текста. -Днепропетровск: Изд. Днепропетр. ун-та, 1979. 108с.

54. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова по начертанию его же сокращённой Грамматики полного изложения. СПб: Тип.И.Глазунова, 1831. -408с.

55. Выготский Jl.С. Избр. психол. исследования: Мышление и речь: Проблемы психол. развития ребёнка. М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1956.-519с.

56. Вюстенек X. О коммуникативности и системности в обучении русскому языку нефилологов // Рус. яз. за рубежом 1987. - №6. - С. 69-73.

57. Вятютнев М. Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Ин-т рус. яз.- М., 1983,- 37 с.

58. Гак В. Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка// Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В. Н. Ярцева.-М.: Наука, 1985. С. 5 15.

59. Гак В. Г. Языковые преобразования,- М.:Шк. яз. рус. культ., 1998.-763 с.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. М.: Наука, 1981. - 139с.

61. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии:Сб.ст., Отв.ред.Е.В.Шорохова. МлНаука, 1966.-С.236-277.

62. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка: В 2ч. М.: АГ1Н РСФСР, 1949. Ч. 1. 268с.

63. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка. : В 2ч. -М.: АПН РСФСР, 1949. Ч. 2. - 192с.

64. Гин Я.И. Поэтика грамматического рода/ Карел.гос.пед. ин-т.-Петрозаводск: КГПИ, 1992. 167с.

65. Гогулина Н.А., Калечиц Е.П. Морфология в аспекте функциональной грамматики: Учеб. пос. Свердловск: У рал.гос.ун-т, 1991. - 50с.

66. Голуб И.Б. Источники выразительности художественной речи //Род. речь. 1986. - №2.-С. 54-59.

67. Гольцова И.Г., Колосов Л.Ф. Русский язык в историческом и функционально-стилистическом аспекте. М.: Мол.гвардия, 1997. - 93с.

68. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: Теория и практика / Под ред. В .С. Ле днева,Н. Д .Ни кандрова,М. В. Р ыжакова -М. :Изд.- во Моск. психолого-соц. ин.-та; Воронеж: Издательст во НПО "МОДЭК'\2002.-384.

69. Грабчикова Е.С. Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе языкового образования: Об изменении подходов к изучению рус. и бел. яз.// Адукацыя i выхаванне. 1997. - №5. - С. 4150.

70. Грамматика и речевая коммуникация:Сб.науч тр. / Моск. гос. пед.ин-т иностр.яз.; Под ред. З.Г.Бурдиной. М., 1987. - Вып. 289.- 152с.

71. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект./Отв.ред.Д.Н.Шмелёв.-М.:Наука, 1989.-284 с.

72. Грамматические исследования: Функционально-стилистический аспект: Морфология. Словообразование. Синтаксис /Н.Е.Ильина, В.Л.Воронцова и др. М.: Наука, 1991. - 246с.

73. Грамматические категории в тексте: Межвуз.сб.науч.тр. /Моск.гос.псд.ин-т; Отв. ред. И.Г.Кошевая. М.: МГ11И, 1985. - 162с.

74. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 2000. 572с.

75. Греч Н.И. Пространная русская грамматика. :В 2т.- СПб, Изд. Ник.Греч 1827.-Т.1. -387с.

76. Гришечкина Е.С. На пути к урокам изящной словесности (интеграгивный урок: русский язык и литература). Мн.: УПО "Скарына", 1991. 60с.

77. Громыко В.С.Особенности изучения русского языка в Белоруссии.-Мн.: Нар. асвета, 1975.-128с.

78. Давидянц А. А. Принципы типологического описания коммуникативных упражнений по русскому языку для национальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук:.3.00.02 /Акад. пед.наук СССР, науч.-исслед.ин-т преподавания рус.яз в нац шк. М., 1980. - 24 с.

79. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация /Сост. В.В.Петрова, под ред .В.И.Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - 3 12с.

80. Демидова М.П. Вопросы стилистики русского языка. Мн.: Народная асвета, 1982. - 112с.

81. Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся : Инструктивно-метод. материалы /Сост.О.Е.Лисейчикова,-Мн.:Аверсэв,2002.-400с.

82. Донецких Л.И. Реализация эстетических возможностей прилагательных в тексте художественных произведений /Под ред. Н.Ф.Ивановой — Кишинёв: Штииица, 1980. 160с.

83. Донская Т.К. Коммуникативная перспектива в преподавании грамматики в школе: // Преемственность и перспективность в развитии речи в школе: Межвуз.сб.науч.тр./Ленингр.гос.пед.ин-т; Отв.ред.Т.И.Чижова Л., 1983. -С. 78-79.

84. Дудников А. В. Русский язык: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1983. - 352 с.

85. Елисеева Л.В. Особенности изучения морфологии русского языка: Пос. для учителя. Минск: Нар. асвета, 1993. - 96с.

86. Ермоленко С.С. Образные средства морфологии /Акад.наук УССР, Ин-т языковедения. Киев: Наук.думка, 1987. - 121с.

87. Есперсен О. Философия грамматики /Пер. с англ.: В.В.Пассека, С.П.Сафроновой; Под ред. Б.А.Ильина. М.: Изд-во иностр.лит., 1958. -404с.

88. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи.- М.:Изд. Моск.унта.,1961.- 519 с.

89. Желтовская Л.Я., Бокарева Л.Д. Слово: Учеб. по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы / Под ред. А.Ю.Купаловой. М.: Просвещение, 2000. 190с.

90. Желтовская Л.Я., Купалова А.Ю. Коммуникативно-ориентированный курс русского (родного) языка для 2-4 классов четырехлетней начальной школы: Программа// Вестн. образования. 1997. - №9. - С. 3-24.

91. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи// Вопр. языкозн. 1964. -№ 6.-С.37.

92. Зыбина Т.М. Закономерности усвоения родной речи в историческом контексте: Автореф . докт пед наук: 1 3.00.02. Смолен.гос.пед.ин-т М, 1999.-38с.

93. Зыбина Т.М., Ковалёва B.C., Рябикова О.С. Уроки словесности в 8-9 классах: Пособие для учителя. Смоленск, 2001. - 206с.

94. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи учащихся. Пос. для учителей. Киев: Рад. Шк. - 1990. - 224с.

95. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Мат-лы к спецкурсу. М.: Б.и., 1992.- 125с.

96. Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словацким: В 2т. .2-е изд. - Братислава: Словац. Акад. наук, 1965.-Т.1.-.2.

97. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактика русской речи,-М.:Едиториал,2002.-284с.

98. Исследования по общей теории грамматики/ Под ред. В.Н.Ярцевой -М.: Наука, 1968. -292с.

99. Кабардов М.К., Артишевская Г.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии. 1996. - №1. - С. 3449.

100. Каменская O.J1. Текст и коммуникация. М.: Высш.шк., 1990. - 151с.

101. Канцельсоп С.Д. Типология языка и речевое мышление. JI.: Наука, 1972.-216с.

102. Капинос В. И. Развитие речи на основе понятий лингвистики -текста: 4 кл. Таллин: РИУУ ЭССО, 1985. - 73с.

103. Капинос В. И. Развитие речи: Теория и практика обучения: Кн. для учителя. М.: ТОО фирма "Линка-пресс,\ 1994. - 192 с.

104. Кларин М.В. Инновации в обучении: Методы и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, СПб. отд-ние РАН, 1997. - 223с.

105. Классическая филология на современном этапе: Сб.науч. ст./ Ред. И.В.Шталь,- М.: Наследие, 1996. 333с.

106. Когнитивность обучения: современное состояние и перспективы. Пер. с фр. И.Блинчиковой /Под ред.Т.Галкиной, Э.Лоарери. М.:Инст. псих. РАН,1997.-296с.

107. Кожина М. Н. К проблеме речевой системности функционально-стилистических норм в связи с изучением и описанием языка// Сб.ст. междунар. конф. препод, русск. яз. М., 1969. - С. 169-174.

108. Кожина М. Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Г1ермь:Перм.ун-т, 1966. - 213 с.

109. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223с.

110. Колесов В. В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988. -271 с.

111. Колшанский Г.В. О Функциях языка //Иностранные языки, в высш. шк.: Сб. ст. / М-во высш. и сред. спец. образования СССР. М. 1962. -Вып 4. - С. 23 -31.

112. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: Сб. науч. ст. / Бел. гос. ун-т; Под ред. Л. А. Муриной, Ф. М. Литвинко. Минск: Бел. гос. ун-г, 1999. - Вып.1.- 58 с.

113. Коммуникативный аспект языка: Процессы и единицы: Межвуз. сб.науч. тр./ М-во образования РСФСР, Рос.гос.пед. ун-т; Редкол.: Н.А.Кобрина, Л.В.Шишкова (отв. ред.) и др. Л.,1991. - 163с.

114. Королёв С.И. Коммуникация и мышление в процессе обучения.// Коммуникация и обучение иностранным языкам: Сб.ст. /Под ред. И.Ф.Комкова. Минск: Выш. школа, 1970. - 207с.

115. Коростелёв B.C. Коммуникативноегь и псевдокоммуникативность. //Иностр.языки в шк. 1991,- №5. - С. 17-21.

116. Коршко Е.П. Коммуникативная направленность при изучении имени существительного/7 Рус. яз.в СССР. 1991. - № 9. - С. 21 -23.

117. Коряков Ю.Б. Языковая ситуация в Беларуси //Вопр. языкознания-1994. №2 - С. 109-127.

118. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история: Проблемы языкового измерения // Новое в лингвистике.- М.: Прогресс, 1963. Вып. 3. - С. 143346.

119. Косолапкова А.А. Речевые задания как средство изучения языка и развитие речи // Совершенствование методов обучения рус. языку: Пос. для учителя: Сб.ст./ Сост. А. Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. -С.55-60.

120. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям. В сб.: "Мат-лы 5 международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма". М.: Изд-во Моск. гос.ун-та - 1965. -С.200-205.

121. Красильникова Е.В. Имя существительное в русской разговорной речи: Функциональный аспект./Отв.ред. В.П.Григорьев; АН СССР, Ин-т рус.яз. -М.: Наука, 1990. 123с.

122. Крестинская Т. П., Петров С. В. Как пользоваться словом. Л.: Просвещение. Ленингр. отд., 1968. - 176 с.

123. Крутских А.В. Коммуникативно направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии// Иност. яз. в шк. 1996. - №6. С. 12-20.

124. Кубрякова F. С.Начальные этапы становления когнитивизма:Лингвистика -Психология Когнитивная наука. //Вопр. языкозн.,1994.-№4.-С.34 -45.

125. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения.- М.:Инст. языкозн.,1997.-330с.

126. Кудиярбекова М.К. Изучение морфологической темы как основы речевого развития учащихся /Наречие/. Автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.02 / РАН, Ин-т общеобразоват.шк.- М., 1993. -14с.

127. Кульман Н.К. Методика русского языка. 2-е изд. - СПб.: Изд. Я.Башманова и К, 1913. - 276с.

128. Купалова А. Ю. Язык и речь в школьном курсе русского языка // Рус. яз. в шк. 1999,- № 1.- С. 27-32.

129. Курилович Е. Очерки по лингвистике. Сб.ст.: Пер. с пол., фр., англ., нем.-М.: Изд-во иностр. лит., 1962. 456с.

130. Лаврова Н.Н. Функционирование частей речи в текстах письменных работ школьников //Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. науч.трудов / Отв. ред. Т.А.Короткова: Горький, Горьк.ГПИ., 1989. С. 23-28.

131. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвист, очерки М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. -124 с.

132. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты //Язык и общество: Сб.ст. /Отв. ред. Ф.П.Филин М.: Наука, 1968. - С. 101-108.

133. Лернер И .Я. Система методов обучения: Дидакт. аспект// Совершенствование методов обучения/ Сост. А.Ю.Купалова М.: Просвещение, 1981.-С. 14-28.

134. Лидман-Орлова Г. К. Развитие речи учащихся при изучения морфологии. М.: Науч.-исслед. ин-т школ, 1976.- 123 с.

135. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.Ярцева. -М.: Совет, энцикл., 1990 682с.

136. Лисейчиков О.Е. Педагогическое проектирование содержания учебных курсов и базисного плана 12-летней школы в условиях разноуровнет о обучения.-Минск:НИО,2001 .-207с.

137. Литвинко Ф. М. Основы школьного курса функционального синтаксиса // Русский язык в изменяющемся мире: Материалы междунар. науч. конф., Минск, 30-31 марта 1999 г.: В 2 ч. / Бел. гос. ун-т, Отв. ред. П. П. Шуба. Минск , 2000. - Ч. 2. - С. 60-63.

138. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 11т. -М.; Л. :Изд-во Акад. наук СССР, 1952. -Т.7: Труды по филологии. 996с.

139. Лотарев В.К., Федоренко Л.Н. Родной язык. М.: Просвещение, 1970. - 352с.

140. Лотман Ю. М. Автокоммуникация: "Я'1 и "Другой" как адресаты // Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфсра -история. М.: Языки рус. культуры, 1996.- С. 23-45.

141. Львов М. Р. Развитие грамматического строя речи учащихся // Основы методики русского языка, в 4-8 классах:Пособие для учителей /Под.ред. А.В.Текучева. М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.-С. 260 - 269.

142. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-ое изд. испр. и доп. - М.:РОСТ:Фирма «Скрин», 1997. - 256с.

143. Львов М. Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Автореф. .д.-ра пед. наук: 13.00.02 / Науч.-исслед. ин-т содерж. и методов обучения Акад. пед. наук СССР.-М., 1973. 37 с.

144. Львова С.И. Уроки словесности: 5-9 кл. М.: Дрофа, 2000. - 416с.

145. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст: К типологии внутритекстовых отношений/ Отв. ред. И.И.Ковтунова; М.: Наука, 1986. - 199с.

146. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности //Автореф. дис.д.-ра пед.наук: 13.00.02 / Моск.гос. пед. ин-т. М.,1980.-32 с.

147. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: 11аука, Сиб. отд-ние, 1982. - 255с.

148. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

149. Маслова В.А. Лингвистическии анализ экспрессивности художественного текста: Учебн. пос. —Мн.:Выш.шк.,1997. 156 с.

150. Мельников Г. П. Природа падежных значений и классификация падежей // Исследования в области грамматики и типологии языков: Сб. ст. / Отв. ред. В. М. Андрющенко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -С. 3964.

151. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий.//Изв. АН РСФСР.-М.,1950.-Вып.28.-С.3-1 6.

152. Меркин Г.С., Зыбипа Г.М., Рябикова О. С., Максимчук Н.А. Развитие речи: Худож. речь. 5 класс: учебная книга для общеобразоват. учебных заведений. Смолепск:ОИУУ, 1 997. — 208с.

153. Методика развития речи на уроках русского языка. /Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др. М.: Просвещение, 1980. - 240с.

154. Мещанинов И. И. Понятийные категории в языке //Тр. /Воен. ин-т иностр. языков. 1945.- №1.-С. 14—15.

155. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

156. Мистратова О.П. Тематическая направленность словарной работы и словарного диктанта// Рус. яз. в шк. 1970. - №1. - С.29-34.

157. Михайлов В.А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности. /Под ред. В.М.Павлова,Н.Л, Сухачёва С.-Пб.:Изд.С,-Петерб. ун.-т, 1992,-198 с.

158. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев: Рад.шк., 1983. 95с.

159. Москальская О. И. Грамматика текста: Пособ. по грамматике нем.яз. для ин-тов и фак. иностр. яз. — М.: Высш.школа, 1981. — 183с.

160. Мукатова М. Принцип коммуникативной направленности: почему он плохо реализуется: К вопр. о деятельност. подходе к отбору языкового материала в процессе обучения речевому общению в вузе. // Образование и рынок. 1 997. - №3. - С.67-72.

161. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - 171с.

162. Мурина Л. А. Культура русской речи в школах с белорусским языком обучения. Мн.: Изд. Ы У, 1982,- 109 с.

163. Никитевич В. М. Грамматические категории в современном русском языке. М.: Учпедгиз. 1963. - 246 с.

164. Новый коммуникативно ориентированный курс русского языка / Л. Ф. Климанович, Л. Я. Желтковская, А. Ю. Купалова и др. // Начальная школа, 1994. № 7,- С. 23-28.

165. Норман Б.Ю. Основы языкознания. Мн.: Бел. дом Сороса, 1996. — 203с.

166. Нормы и функционирование языковых единиц: Межвуз. сб. науч. трудов./ Под ред. Ю.С.Языковой. Горький:Г"орьк.ГПИ, 1989. - 1 1 8с.

167. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся 4-10-х классов по белорусскому и русскому языкам. Н Рус. яз. в шк. 1973. - № 6. - С.60-66.

168. О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей :Инстр.-мет. письмо. //Рус.яз в шк. 1981. №1.- С.111-116.

169. О преподавании русского языка и литературы в 2002/2003 уч.году Инструктив.-метод. письмо М-ва. обр. Республики Беларусь. //Настаун. газ. 2002. - 30 лш.-С.З-4

170. Общее языкознание и теория грамматики:Мат-лы чтений, поев. 90-летию со дня рожд. Д.Н.Канцельсона/А.В.Бондарко.-С.-Пб.:Наука,1998.-143 с.

171. Одинцов В.В. О языке художественной прозы. М.:Просвещение, 1973. -280с.

172. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. 1 1-е изд. М.: Рус. яз., 1975. 847 с.

173. Ольховиков Б.А.Теория языка и вид грамматического описания в истории языкознания: Становление и эволюция канона грамматического описания в Европе.-М.Наука, 1 985.-279с.

174. Основы научных исследований /Под ред. В.И Крутова, В.В.Попова. -М.:Высшая школа, 1989. 399 с.

175. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. -96с.

176. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку как государственному -2-е изд-ие стереотип./ Сост.Н.М. Шанский, Е.А.Бысгрова, Т.С.Кудрявцева, И.В.Корнута. М.: Дрофа, 2001.-64с.

177. Пазухин Р.В. Учение Бюллера о функциях языка как попытка психологического решения лингвистических проблем. // Вопросы языкознания. -1963,- № 5,- С. 101-108.

178. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.02 /Моск. гос.пед.ин-т М., 1981.- 34с.

179. Пестова Н.В. Особенности грамматической нормы в тексте// Реализация языковых единиц в тексте: Сб. науч. трудов / Под ред. М.П.Мещерякова Свердловск: Изд-во. Свердл. ун-та 1986. - С. 88-93.

180. Петрова О.В. Местоимение в системе функционально-семантических классов слов. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1989. - 156с.

181. Печенева Т. А. Изучение морфологии на коммуникативно -деятельностной основе. Имя числительное. Местоимение /Рус. яз. и лит.-1998-№ 2,- С. 49-59.

182. Печенева Т. А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку (целевой и мотивациопный компоненты ) // Педагогика, 2003 №.4-С. 26-31.

183. Печенева Т. А. Лингвометодическая система коммуникативно ориентированного изучения морфологии в школе// Вестник ВГУ. -2003. -№1. -С. 31-41

184. Печенева Т. А. Лингвометодические основы коммуникативно ориентированного обучения морфологии (школьно-прагматический аспект) // Народное образование. -2003. №4,- -С.283 (резюме и электр. версия )

185. Печенева Т. А. Методы и приёмы актуализации знаний и умений по морфологии в контексте речевого развития старшеклассников /Рус. яз. и лит.: Мн.- 2002 № 2.- С. 17-26.

186. Печенева Т. А. Мнемонические приёмы в системе работы учителя над правильностью речи третьеклассника //Нач. шк. 2002. - № 1. - С. 3-11.

187. Печенева Т. А. Оптимальные формы проверки коммуникативной компетенции школьников //Рус.яз. и лит. Мн,- 2000 - № 1. - С. 21 -28.

188. Печенева Т. А. Практический материал к учебнику "Русский язык: Культура устной и письменной речи. 5-й класс. Ч. 1.// Рус. яз. и лит,-1996,- №5-С. 52-69.

189. Печенева Т. А. Практический материал к учебнику "Русский язык: Культура устной и письменной речи. 5-й класс. Ч. 2.//Рус. яз. и лит. 1996. № 6 - С. 23-29.

190. Печенева Т. А. Реализация коммуникативного подхода при изучении морфологии в школе (именные части речи). Мн.: БГУ, 2001. - 124с.

191. Печенева Т. А. Совершенствование речевой культуры школьников при изучении морфологии // Русская словесность,- 2003. №2.— С.43-48.

192. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI— VII классах: Имя существительное // Нар. асвета. 1999. - № 9,- С. 80-85.

193. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI-VII классах: Имя прилагательное и Нар. асвета. 1999,- № 10. - С. 63-69.

194. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI— VII классах: Имя числительное // Нар. асвета. 1999,- № 11.- С. 50-56.

195. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI— VII классах: Местоимение // Map. асвета. 1999. 12,- С. 59-63.

196. Пешковский А. М. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. М.; JL: Госпедиздат, 1925. — 192с.

197. Пешковский A.M. Грамматика в новой школе //Избр. труды. М.: Учпедгиз, 1959.-С. 1 12-131.

198. Плёнкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы. М.: Просвещение, 1996. 223с.

199. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. Учеб. пос. -2-е изд., перераб. М.: Гос.уч.-пед. изд. Мин. проев. РСФСР, 1952. - 3 19с.

200. Полякова И.В. Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстный уровни усвоения: Автореф. дис. .канд. психол. наук:1900.07 / Исслед. центр проблем качеств, подготовки специалистов -1993. 17с.

201. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике: В 3 ч. Харьков: Изд. кн. магазина Д. Н. Полуехтова, 1888-1889. - Ч. 1. - 1 888. - 536 с.

202. Примерная программа для школ Москвы и Московской губернии на 1921-1922гг.-М., 1921.-64с.

203. Примерная программа по русскому языку. Пг., 1919.-35с.

204. Проблема функциональной грамматики: категории морфологии и синтаксис в высказывании: Сб. паучн. тр. /Отв. ред. А.В.Бондарко. — СПб.: Наука, 2000. 346с.

205. Проблемы экспрессивной стилистики/ Под ред. Т.Г.Хазагерова. -Ростов- н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1987. — 143с.

206. Программы 12-летней общеобразовательной школы с русским языком обучения. Подгот., 1-3 классы. Минск: НМЦентр, 2000. - 328с.

207. Программы базовой и средней общеобразовательных школ с русским языком обучения: Русский язык. Минск: НМцентр, 1998. 223 с.

208. Программы восьмилетней и средней школы на 1982/83 учебный год: Русский язык.-М. 1982.-40с.

209. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. — М., 1961.- 88с.

210. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. М., 1967.- 72с.

211. Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. — М„ 1921.- 358с.

212. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язы:. 5-9 кл./ Сост. Л.М.Рыбченкова. М.: Дрофа, 2000. - 160с.

213. Программы для первого концентра школ 1 ступени (5,6,7-й годы обучения).-2-е изд. М.;Л., 1925. - 223с.

214. Программы и методические записки единой трудовой школы. Первый концентр городской школы И ступени. М.;Л., 1927. - Вып.З. -440с.

215. Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык М., 1986.-47с.

216. Программы средней школы (городской и сельской). 5-7 годы обучения. История, Русский язык, Литература, Иностранный язык. М., 1933. -Вып.З. - 103с.

217. Программы средней школы: Русский язык и литературное чтение. V-VII кл. -М, 1957. 56с.

218. Программы-мипимум для V,VI и VII годов обучения школы-семилетки соцвоса. М., 1927. - 138с.

219. Пустовойт П.Г. От слова к образу. Киев: Рад.школа, 1974. - 192с.

220. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах: Сб.ст./Сост. П.А.Грушников. -М.:Г1росвещение, 1973. -144с.

221. Рабчинская И.А. Функциональные резервы простого предложения.-Мн.: Нар. асвета. 1994. -13 0с.

222. Развитие речи школьников при изучении грамматики:Сб.ст. Ленингр. гос.пед. ин-т/Под ред. В.В.С гепановой. Л., 1979. - 80с.

223. Развитие русской речи учащихся средних и старших классов: /Под ред. Н.М.Шанского, ИЛ .Чистяковой.-Л.: Просвещение. Ленингр. отд.-ние,1988. 255с.

224. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155с.

225. Разноуровневые характеристики лексических единиц: Сб.науч. ст. по материалам докл. и сообщ., Смоленск, 20-30 июня 1999г.:В 4ч. /Смолен, гос.пед.ин-т; Отв.ред. И.А.Королёва. Смоленск, 1999. - 4.4. Слово в тексте - 199с.

226. Разумовская М.М. Особенности новой программы по русскому языку в средней школе и классах с русским языком обучения.-М.:СНИО, 1986.-16с.

227. Ратникова И.Э.Повый учебник по морфологии: что нового? //Рус. яз. и лит.-1995-№1 .-С.8-18.

228. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / АН СССР, Ин-т языкознания. Ленингр. отд-ние; Отв. ред. А.В.Бондарко Л.: Наука, 1989. - 165с.

229. Реформатский А. А. Введение в языкознание: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1955. - 400 с.

230. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации./Отв. ред. Ф.М.Березин, Е.Ф.Тарасов. М.: Наука, 1990. - 135с.

231. Ришар Ж.-Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений /Сокр.пер. с фр.Т.А.Ребеко.-М.: Инст.психологии РАН, 1998.-296с.

232. Ровдо И.С. Эксперимент как метод выявления и предупреждения ошибок в речи учащихся// Нар. асвета. 1984. - №6. - С. 52-54.

233. Романова Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся //Рус., яз. в шк.-1989.-№ 1 .-С.9-1 3.

234. Русистика сегодня: функционирование языка: лексика и грамматика: Сб.ст./ Отв. ред. Ю. 11.Караулов. М.: Наука, 1999. - 1 76с.

235. Русская грамматика: В 2 г. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Гл. ред. Н. Ю. Шведова.- М.: Наука, 1982. Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. - 783 с.

236. Русский язык в современном мире /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Отв. ред. Ф.П. Филин,- М.: Наука, 1974. 301 с.

237. Русский язык и культура речи: Уч.пос. / Под ред. О.Я.Гойхмана. -М.ИНФРА М, 2003,- 192 с.

238. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: 6-й кл.: Эксперим. учеб. для шк. с бел. языком обучения./ Л.А Мурина., Ф.М Лигвинко., Т. А. Печенева и др. Минск: ПК ООО "ПолиБиГ, 1999. - 355 с.

239. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 5-го кл. / Л. А. Мурина, М. П. Дубограева. Ф. М. Литвинко. Г. И. Николаенко. Мн.: Нар. асвета, 1995. - 318 с.

240. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 6-го кл. / П. П. Шуба, Л. А. Мурина, О. Н. Беляевская и др. Мн.: Нар. асвета, 1996. -352 с.

241. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 7-го кл./ Т. Н. Волынец, Е. Е. Долбик, Ф. М. Литвин ко и др. Мн.: ООО "Оракул", 1997. - 351 с.

242. Русский язык: Культура устной и письменной речи: уч. для 5-го кл. 12-летн. общеобраз. шк. с бел. яз. обучения./ Л.А Мурина., Ф.М Литвинко., Т. А. Печенева и др.- Минск: Оракул, 2002. 256с.

243. Русский язык: Текст как целое и компоненты текста / Под ред. В.В.Иванова, Н.Ю.Шведова, М.В.Ляпон М.: Наука, - 1982. - 176с. -(Виноградовские чтения, 2-е)

244. Русский язык: функционирование грамматических категорий: Текст и контекст: Виноградов, чтения 1981-1982гг./' Под ред. Н.Ю.Шведовой -М.: Наука, 1984.-211с.

245. Русский язык: Энциклопедия. / Гл. ред. Ф. П. Филин. М.: Сов. энцикл., 1979. - 432 с.

246. Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. Уфа: Башк. гос. ун-тет, 1987. - 75с.

247. Семантика и стилистика грамматических категорий русского языка. Сб. научн. трудов/ Отв. ред. И.И.Меньшиков. Днепропетровск: ДГУ, 1989.- 144с.

248. Семантико-стилистические функции языковых единиц./ Под ред. Л.Н.Дедюхина-Свердловск: Изд-во Свердл. пед.ин-та, 1974. 101с.

249. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград: Учитель, 1998.-93с.

250. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1982. - 607 с.

251. Словарь. Грамматика. Текст: Сб.научн. ст./Под ред. Ю.Н.Караулова— М.: Ин-т русск. яз. РАН. 1996. 477с.

252. Слово и грамматические чаконы языка. Имя./ Под ред. Н.Ю.Шведовой, В.В.Лопатина. М.: Наука, 1989. - 349с.

253. Словообразование. Стилистика. Текст: Номинативные средства в текстах разных стилей /Науч. ред. Г.А.Николаев. Казань: КазГУ, 1990. — 172с.

254. Слюсарева Н. А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. — М.: Наука, 1981. 206с.

255. Совершенствование стиля связной речи на уроках русского языка /Под ред. А.В.Дудникова М.: МОПИ, 1990,- 186с.

256. Современный русский язык: Анализ языковых единиц: Учеб. пособие: В Зч./ Под ред.Е.И.Дибровой. М.: Просвещение, 1995. - 4.2: Морфология. - 191с.

257. Современный русский язык: Морфология: Курс лекций: Учеб. пос. для высш. учеб. завед. / Под ред. В.В.Виноградова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1952.-519с.

258. Современный русский язык: Учеб. для филол. фак. ун-тов: В 2 ч. / Под ред. Е. М. Галкиной-Федорук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964. - Ч. 2: Морфология. Синтаксис. - 638 с.

259. Соколова В.В. Новые "Нормы ." и речевая грамотность учащихся //Лексика, терминология, стили: Межвуз. сб. / Горьк. гос.пед.ин-т ;Отв. ред. Б.Н.Головин. Горький. 1973. Вып.1- С. 163-165

260. Соловьёва Н.Н. Современный урок русского языка: Мет. пос. М.: АПК и ПРО, 2000. - 60с.

261. Суворова Е.П. Работа над текстом при изучении грамматики.// Лингвометодические основы работы над текстом при обучении р>ескому языку: Межвуз. сб. науч. тр. /Ленингр. гос.пед.ин-т; Отв.ред. В.В.Степанова Л, 1982. - С.71-76.

262. Супрун А.Е. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в белорусской школе. Мн.: Народная асвета, 1974. - 144с.

263. Супрун А.Е. Содержание обучения русскому языку в белорусской школе.-Мн.:Выш.шк.,1987.-228с.

264. Тарасевич Е.Г., Кожина А.А., Руденко Е.Н. Белорусский язык для русскоязычных: Уч. пос,- Минск: МГЛУ, 1994,-1 39 с.

265. Текстообразующие потенции языковых единиц и категорий: Сб.науч. тр. /Отв. ред Э.Е. Курлянд. Барнаул: Барн. гос.пед. ин-т, 1990. - 1 84с.

266. Теория функциональной грамматики / А. В. Бондарко, М. А. Шелякин, В. С. Храковский, В. 11. Педялков и др.; Отв. ред А. В. Бондарко. Л.: Наука. Ленингр. отд. 1987.- 347 с.

267. Теория функциональной грамматики: субъектность, объектность, коммуникативная перепек i ива. Определённость/неопределённость /Рос. АН, Ин-т лингвист, исслед. Отв.ред. А.В.Бондарко и др. Спб.: Наука, 1992. -304с.

268. Традиционное и новое в русской грамматике: Сб. ст. памяти В.А.Белошапковой /Сост. Т.В. Белошапкова, T.B.Li 1мелёва.-М.:ИН ДРИК,2001.-327 с.

269. Третникова Г.И. Усиление функционального аспекта при изучении местоимений в 5-м классе // Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. научн. тр./ Отв.ред. Т.А.Короткова. Горький: 11 11И, 1989. - С. 39-50.

270. Троицкий Е.Ф. Изучение роли частей речи в школе и в вузе. — Смоленск: СГПУ, 1999. 83с.

271. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: Морфол. аспект. М.: Педагогика, 1990. 142 е.

272. Урок русского языка и литературы в национальной школе/ Под ред. З.С.Смелковой. Л.: Просвещение Лен. отд-ние, 1986. -240с.

273. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научного понятия.-Челябинс к :ЧГПИ, 1978.-99с.

274. Успенский М.Б. К методике определения речевого развития школьника // Русский язык в национальной школе, 1972. № 3. - С.34-41.

275. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приёмов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма./ Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.02 / АПН СССР.НИИ препод, рус.в нац. шк,- М., 1980. -24 с.

276. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 1 1т. М.;Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т.8 - Человек как предмет воспитания.Опыт педагогической антропологии. - 776 с.

277. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. 159 с.

278. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160с.

279. Фёдоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. -Новосибирск: Наука (Сибир. отд-ние), 1969. 92с.

280. Федотова Н.В. Hecnpocia слово молвичся. Мн.: Народная асвета, 1988. -60с.

281. Феномен коммуникативности в социальногумаиитарном знании и образовании :Мат-лы науч.-практ. конф./Сост. О.П.Терещенко и др,-Мн.:РИВШ,2002.-207 с.

282. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. -216с.

283. Фортунатов Ф.Ф. Избр. труды: В 2т. М.-.Учпедгиз, 1957. - Т.2. - 471с.

284. Функциональное описание языковых явлений. Лингвистические исследования: Сб.науч. тр. РАН, Ин-т языкознания. СПб.: Глаголъ, 1993. - 160с.

285. Функционально-семантические аспекты грамматики./А.И.Мухин.-М.: АН Инст. языкозн., 1987.-224.

286. Функционально-структурный анализ лингвистических единиц: Межвуз. сб. науч. трудов/ Под ред. Э.С. Рахманкуювой. М.: МГПИ, 1990,- 129с.

287. Функциональные аспекты грамматики русского языка. /Под ред. М.А.Шелякина-Тарту: ТГУ, 1985. 156с.

288. Функционирование языковых единиц и категорий: Сб.науч. трудов /Под ред. А.Баудера, Э.Вильде. Таллин: ТПИ, 1992. - 88с.

289. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 5 16с.

290. Химик В.В. и др. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного. Л.: Л ГУ, 1991. - 86с.

291. Цаленчук С.О. Анализ языка литературных произведений. Мн.: Изд-во БГУ, 1971. - 88с.

292. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Уч. пособ. 2-е изд. СПб.: Изд. дом М&М. 1997. - 1 92с

293. Цой А.А. Лексико-грамматическая и лексико-семангическая сочетаемость слов в современном русском языке. Самарканд: СамГУ, 1978. -78с.

294. Чапнецов С.В. Роль имени собственного в раскрытии образа персонажа в художественном тексте. В кн.: Текстообразующие потенции: Межвуз. сб. науч. тр./Отв. ред. Э.Г.Курлянд Барнаул: БарнГПИ, 1990-С.164-173.

295. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. Ин-т языкознания /Отв. ред. В. 11. Гелия М.: Наука, 1991. 214с.

296. Чернов В.И. Функциональные и семантические свойства предикативных прилагательных в форме именительного и творительного падежей// Рус. яз. в шк. 1983. - №6. - С.90-96.

297. Чижова Т.И. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому языку. Л.: Л1 11И, 198 1. 95с.

298. Шанский H.M. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе обучения (X-XI кл.) // Русск.яз. в шк. №5 - 1994. - С.35-39

299. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Методика преподавания русского языка в современных условиях// Русск. яз. в нац.шк. 1999. - № 1. - С. 3-9.

300. Шарандин А.Л. Проблема взаимоотношений лексики и морфологии //Русск. яз. в шк.-1998.-№3.-С.94-98.

301. Шаталова В.М. Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку: Автореф. дис.д-ра пед. наук: 1 3.00.02/РАН Исслед.центр препод, рус.яз. 1995. -39с.

302. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка в 1-2 / Ред. и коммент. проф. Е.С.Истриной. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620с.

303. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам: Проект № 12 "Изучение и преподавание современных языков для целей общения" / Совет Европы, Совет но культурному сотрудничеству. М.: Пресс, 1995. - 349с.

304. Шелякин М. А. О единстве функционального и системного описания грамматических форм в функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1985. -С. 37-49.

305. Шемшурина А. Этическая грамматика в 6 классе //Восп. шк. 1994. -№4.-С. 11-13.

306. Школьная и научная грамматика. Под ред. И.П.Распопова. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-тета, 1979. - 1 60с.

307. Щерба Л. В. Новая грамматика : Языковая система и речевая деятельность Л.: Наука, Ленингр. отд-ие, 1974. - 428с.

308. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //Звегинцев В.А. История языкознания Х1Х-ХХ веков в очерках и извлечениях:В 2 ч. М.: 11росвещение, 1964. - Ч. II. - 466с.

309. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке //Щерба Л.В. Избр. работы по русскому языку. М.:Наука, 1957. - С.63-84.

310. Щерба JI. В. Очередные проблемы языковедения //Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - С. 48-56.

311. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному М.:Рус. язык, 1984. 126 с.

312. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.- 351с.

313. Юсупова З.Г. Вопросы развития речи при изучении морфологии.-.-Петрозаводск:ПГУ. 1975.- Ч.1.- 112 с.

314. Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб.ст./ Под ред. О.А.Лаптевой. -М.: Русский язык, 1988. 163с.

315. Якобсон P.O. В поисках сущности языка // Семиотика: Сб. ст. /Сост. и общ. ред. Ю. С. Степанова. М.: Радуга, 1983. - С. 102-1 1 7.

316. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избр. работы М.: Наука, 1986. -205с.

317. Яцкевич Л.Г. Средства выражения предметности в языке// Вопр. языкознания. 1984. - №1. - С. 77-83.

318. СЛОВАРЬ КЛЮЧЕВЫХ ДЕФИНИЦИЙ ИССЛЕДОВАНИЯ

319. Актуализация морфологической единицы в речи реализация в слове (как единице национального языка) потенций, соотнесённых с первичными и вторичными функциями морфологической единицы и коммуникативными интенциями говорящего и пишущего.

320. Дефекты текста— изъяны, обусловленные недостатками в композиционном, логическом построении высказываний, их фактической недостоверностью и т .п.

321. Когнитивизм метатеория, определяющая программы исследований человеческого «мыслительного механизма» и стиль наблюдений над явлениями ментальной природы человека.

322. Коммуникативность основной принцип обучения языку, определяющий учебный процесс как процесс синтеза языкового и речевого развития учащихся.

323. Коммуникативные качества речи — системно взаимосвязанные свойства речи, создаваемые взаимодействием единиц всех языковых уровней и выявляемые на основе внутренних и внешних связей речи с неречевыми структурами.

324. Коммуникативное умение — умение выбирать в различных коммуникативных ситуациях программу речевого поведения и языковые средства её реализации.

325. Метод это обобщённый способ реализации основных компонентов учебного процесса, в основе которого лежит определённая доминирующая идея решения задачи обучения.

326. Речевая ошибка — нарушение норм языка в речи, результат «сбоев» в функционировании языковых элементов при реализации парадигматических и синтагматических отношений языковой системы.

327. Речеведческие понятия— понятия, обслуживающие развитие речи как область методической науки. К этим понятиям могут быть, в частности, отнесены : текст, типы речи, стиль речи и т.п.

328. Речевое развитие углубление и расширение представления учащихся о коммуникативных резервах языка и способах организации речи; динамика положительного речевого опыта учащихся.

329. Синтагматика— совокупность и система сочетательных возможностей, свойственных языковым единицам и категориям языка; правила и закономерности, определяющие отношения между единицами в речевой цепи.

330. Система обучения общая модель учебного процесса, соответствующая определённой методической концепции, которой обусловлены содержание, принципы, пути, методы и приёмы обучения.

331. Среда сфера функционирования языковых единиц: высказывание , целостный текст, речевая ситуация.

332. Стратификация распределение (перераспределение, представление) учебного материала и выбор способов его презентации, обусловленные методической концепцией обучения.

333. Текстообразующая роль языковой единицы реализация функционального потенциала языковой единицы в соответствии с коммуникативными намерениями автора и определёнными текстовыми категориями.

334. Функция предназначенность языковой единицы для речевого акта. Языковая норма — стабильность формы языковых единиц в процессе их функционирования, поддерживаемая социальными установлениями и опирающаяся на авторитетные образцы.

335. Языковое развитие углубление и расширение представления учащихся о свойствах языковых единиц и способах оперирования ими; трансформация операционных умений в навыки .

336. Языковое умение умение производить осознанное целенаправленное операционное действие с языковой единицей (опознать, сопоставить и т.п.)