КОНЦЕПТ КАК СПОСОБ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРЕДМЕТНОГО И МЕТАПРЕДМЕТНОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-8 КЛАССАХ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Дроздова Наталья Валерьевна

• Дроздова Наталья Валерьевна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Дроздова Наталья Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Метапредметный подход в обучении русскому языку и лингвистическое развитие школьников в контексте современных направлений педагогики, психологии, языкознания и лингводидактики

1.1. Метапредметный подход в обучении русскому языку среди других подходов в российском школьном образовании

1.2. Метапредметная роль русского языка в школе и необходимость создания системы его преподавания в рамках целостного образовательного процесса

1.3. Лингводидактический потенциал достижений отечественного языкознания как фактор реализации метапредметного подхода в обучении русскому языку

1.4. Психолого-педагогические и лингводидактические основы формирования

лингвистически развитой личности школьника

Выводы по главе

Глава 2. Концептуальные основы метапредметного обучения русскому языку: лингвистическое содержание и организация образовательной

деятельности

2. 1. Теоретические и практические предпосылки формирования концепции метапредметного обучения русскому языку

2.1.1. Теоретические предпосылки формирования концепции

2.1.2. Практические предпосылки формирования концепции

2. 2. Концепция метапредметного обучения русскому языку: структура,

принципы построения, траектории реализации

2. 3. Основные направления формирования лингвистического мировоззрения школьников

2.4. Общелингвистическая компетенция школьников в контексте освоения

содержания метапредметного обучения русскому языку

Выводы по главе

Глава 3. Пути практического воплощения метапредметного обучения русскому языку в лингводидактическом сопровождении школьных предметов, внеклассной и факультативной работе

3.1. Метапредметное содержание курса «Основы языкознания для школьников»: инициация лингводидактического сопровождения основных школьных дисциплин

3.2. Формирование модели лингводидактического сопровождения школьных предметов и механизм ее реализации

3.2.1. Отбор содержания и методического инструментария лингводидактического сопровождения школьных предметов

3.2.2. Структура лингводидактического сопровождения школьных предметов и модель его реализации

3.3. Внеклассная и факультативная работа в структуре метапредметного обучения русскому языку как необходимые составляющие лингвистически развивающей

образовательной среды

Выводы по главе

Глава 4. Научно-педагогический опыт реализации в образовательных организациях и системе повышения квалификации метапредметного обучения русскому языку в рамках разных предметных областей школьного образования

4.1. Структура, этапы и результаты пилотажного (поискового) эксперимента в школах Москвы по выявлению лингвистических аспектов содержания целостного школьного образовательного процесса

4.2. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей разных предметов как необходимое условие реализации метапредметного обучения русскому языку

4.3. Анализ апробации лингводидактического сопровождения школьных предметов и других составляющих метапредметного обучения русскому языку в

школах Москвы и регионов России

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «КОНЦЕПТ КАК СПОСОБ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРЕДМЕТНОГО И МЕТАПРЕДМЕТНОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-8 КЛАССАХ»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Роль языка в познании мира во все времена привлекала внимание ученых, в первую очередь философов и филологов. В последние десятилетия более «узкая» проблема роли языка в образовательном процессе стала особенно актуальной. Философы утверждают, что «начиная со второй половины XX в. можно говорить не только о «лингвистическом повороте» в различных областях знания, но и о новом понимании самого языка, его роли для человека и общества, новых соотношений с различными формами сознания и деятельности» [219, с. 318]. Язык, на котором осуществляется образовательный процесс, является не только инструментом обучения тому или иному предмету, но и важнейшим фактором создания образовательной среды: он «создает условия познания, изучения, он организует пространство, требует понимания и упорядочения работы по освоению того или иного материала, проблемы в образовательных процессах» [359, с. 256].

В трудах, связанных с преподаванием конкретных языков, исследуются общие и частные вопросы изучения русского (английского, немецкого, французского и др.) языка как школьного или вузовского предмета. Немало работ посвящено роли того или иного иностранного языка (в том числе русского как иностранного) в изучении определенной профессиональной области, осваиваемой студентами в вузе. Вопросы, связывающие владение родным языком и освоение разных областей образовательного процесса, представлены в специальной литературе гораздо меньше. Между тем назрела необходимость исследовать роль родного языка в целостном образовательном процессе, прежде всего школьном, так как этот этап образования (в отличие от вуза) проходит каждый человек.

Современные российские стандарты школьного образования называют среди важнейших результатов образовательного процесса целый ряд умений, непосредственно связанных с языком и формируемых прежде всего на материале

родного языка, например, определять понятия, создавать обобщения,

устанавливать аналогии, классифицировать, применять и преобразовывать знаки и

символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач [328, с. 9].

Указанные умения необходимо развивать на всех школьных предметах, однако

методика, определяющая содержание и характер работы с русским языком в рамках

разных учебных дисциплин, не разработана и проблема эффективности такого

обучения не рассмотрена. Среди метапредметных результатов обучения русскому

языку указываются следующие: способность использовать родной язык как

средство получения знаний по другим учебным предметам; применение

полученных знаний, умений и навыков анализа языковых явлений на

межпредметном уровне [267, с.10]. В Примерной основной образовательной

программе основного общего образования, одобренной решением федерального

учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 28 июня

2016 г. № 2/16-з) предметные результаты по русскому языку включают владение

навыками работы с учебной книгой, словарями и другими информационными

источниками, включая СМИ и ресурсы Интернета [262]. Решение поставленных

задач возможно в контексте метапредметного подхода, становящегося сегодня

одним из ведущих подходов в современном российском образовании и

предусматривающего освоение важных для всех областей образовательного

процесса видов деятельности и содержания. Среди ученых и педагогов-практиков

нет единства в определении основных понятий, связанных с метапредметным

подходом, например, метапредметного содержания образования. Представляется

целесообразным выделение содержания, связанного с языком, на котором

осуществляется образовательный процесс, так как его метапредметная функция

очевидна: он служит инструментом познания во всех предметных областях. Для

решения задач, поставленных в современных нормативных документах

российского школьного образования, требуется создание соответствующей

методической системы — метапредметного обучения русскому языку, цели и

содержание которого необходимы для формирования развивающей среды школы.

Одним из основных условий реализации системы метапредметного обучения

6

русскому языку становится познавательная деятельность, связанная с осмыслением роли русского языка и сопровождающая решение основных задач при изучении разных учебных предметов, что позволяет для обозначения такой деятельности ввести термин «лингводидактическое сопровождение школьных предметов» и определить его следующим образом: это обучение русскому языку как необходимой части инструментария познавательной деятельности в различных предметных областях школьного образования.

Широкое внедрение определенного объема лингвистических знаний и умений работы с языком при освоении любой предметной области может помочь в решении таких государственных задач, как общее повышение уровня языковой культуры и престижа изучения русского языка, формирование уважения к родному языку и культуре. Не менее важной является задача сформировать у школьников общее представление о роли языка в жизни человека и общества, о закономерностях в развитии языка. Значимость таких мировоззренческих установок, сформированных в школьные годы, очень велика, так как у большинства людей, не выбравших в дальнейшем профессию филологического профиля, они определяют отношение к языку на всю жизнь.

В «Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской

федерации», утвержденной в апреле 2016 г., русский язык назван «стержнем,

вокруг которого формируется российская идентичность, гражданское, культурное,

образовательное пространство страны», подчеркивается важнейшая роль русского

языка в образовательной деятельности [154]. Среди целей изучения русского языка

(родного) в основной школе нормативные документы общего образования

называют прежде всего воспитание уважения к родному языку, сознательного

отношения к нему как к явлению культуры; осмысление родного языка как

основного средства общения, получения знаний в разных сферах человеческой

деятельности [267, с. 5]. Формирование личностно значимого, ценностного

отношения к русскому языку с учетом обозначенных выше ориентиров и целей

невозможно только на уроках русского языка и литературы. Чтобы этот процесс

был успешным, он должен целенаправленно осуществляться на всех уроках и во

7

внеклассной работе. Работа с языком в рамках всех предметных областей дает возможность более эффективно формировать мировоззренческие установки школьников. При этом само понятие «лингвистическое мировоззрение» требует нового осмысления: его составляющими являются не только общий взгляд на язык, что соответствует традиционной трактовке этого понятия в методике преподавания русского языка, но и взгляд на мир через язык, восприятие явлений из разных областей жизни через их отражение в языке.

В последние годы бурное информационное развитие общества делает актуальным решение новых задач, связанных с ролью языка в образовании. По мнению междисциплинарной группы исследователей Нижегородского государственного лингвистического университета, количество информационных кодов, используемых в процессе общения, быстро увеличивается, на формирование человека оказывают влияние процессы, происходящие не только в реальном мире, но и в виртуальной реальности, где может происходить изменение семантической нагрузки известных понятий. В этих условиях роль языка, на котором происходит реальное общение и осуществляется образовательный процесс, еще больше возрастает, так как именно благодаря языку происходит переход общественно значимых смыслов в индивидуальное сознание личности [245, с. 162-174].

Обобщая рассуждения, изложенные выше, констатируем наличие следующих противоречий:

— между социальным заказом на формирование научно обоснованных мировоззренческих установок, ценностного отношения к русскому языку и недостаточной разработанностью механизма формирования у школьников основ лингвистического мировоззрения и отношения к языку (в первую очередь — к родному) как национально-культурному феномену;

— между необходимостью достижения связанных с языком метапредметных результатов обучения, которые указаны в Федеральном государственном образовательном стандарте, примерных программах разных школьных предметов, и отсутствием разработанной методической системы, обеспечивающей достижение этих результатов;

— между необходимостью повышения уровня культуры речи во всех областях обучения и практическим решением этой проблемы в основном силами школьных учителей-словесников, без учета других возможностей в образовательном процессе;

— между метапредметной сущностью языка как универсального инструмента получения информации и формирования мысли в реальной и виртуальной образовательной среде, его потенциальными возможностями как развивающего фактора во всех предметных областях обучения и отсутствием содержательной интеграции в преподавании школьных дисциплин на основе выделения в них лингвистического компонента.

Выявленные противоречия определяют актуальность проблемы создания системы обучения русскому языку, которая реализует метапредметный подход в разных предметных областях школьного образования, таким образом стимулируя повышение уровня владения школьниками языком и эффективности всего образовательного процесса.

В контексте названной выше основной проблемы сформулирована тема исследования: «Метапредметный подход к обучению русскому языку в разных предметных областях школьного образования».

Объект исследования — обучение русскому языку в целостном школьном образовательном процессе.

Предмет исследования — теоретическое обоснование и системная организация содержания, форм, методов, приемов школьного обучения русскому языку на основе интеграции разных предметных областей, урочной и внеклассной работы.

Гипотеза исследования. Эффективность школьного обучения русскому языку возрастет и выразится в повышении интереса и формировании ценностного отношения школьников к языку предметных областей и русскому языку в целом, в лучшем понимании учащимися предметного содержания разных общеобразовательных дисциплин, в повышении уровня культуры работы с языком

и культуры речи во всех сферах образовательного процесса, в увеличении

9

активности и успешности участия школьников во внеклассной работе лингвистической направленности, в том числе в проектно-исследовательской деятельности, если:

• в школе осуществляется, кроме обучения русскому языку как отдельному предмету, система обучения, соответствующая концепции метапредметного обучения русскому языку, которая реализуется в процессе формирования школьной образовательной среды, способствующей лингвистическому развитию учащихся;

• система обучения охватывает разные предметные области и строится на основе метапредметного подхода в обучении русскому языку, лингвистическим ядром системы является общелингвистический компонент образовательного процесса, под которым подразумевается материал из русского и других языков, осваиваемый школьниками в контексте формирования у них лингвистического мировоззрения — общего взгляда на язык и взгляда на мир через язык — на уроках разных предметов, а также во внеклассной работе;

• неотъемлемой частью метапредметного обучения русскому языку является лингводидактическое сопровождение школьных предметов, обеспечивающее целенаправленную работу с языком каждой учебной дисциплины;

• лингводидактическое сопровождение школьных предметов осуществляется в процессе обучения этим предметам и включает области языковой работы, способствующие более продуктивному пониманию и запоминанию терминологии, облегчению понимания языковых конструкций в учебных заданиях, определениях, теоремах и т.д., повышению интереса к предмету, стимулированию соблюдения языковых норм при использовании языка предмета и др.;

• формирование личностных качеств школьников, связанное с их лингвистическим развитием, происходит как в урочной, так и во внеклассной

работе в условиях развивающей образовательной среды;

10

• во внеклассной работе выделяются такие направления, как проектно-исследовательская деятельность лингвистической направленности на материале разных предметных областей, проведение классных часов, конкурсов, викторин с выделенным лингвистическим компонентом;

• повышение уровня лингвистической компетенции учителей разных предметов осуществляется в контексте межпредметной интеграции, выражающейся в содержательном и организационном сотрудничестве учителей русского и иностранных языков, языковых и неязыковых предметов при подготовке и проведении уроков и внеклассных мероприятий;

• при реализации метапредметного обучения русскому языку учитываются возможности конкретной школы, при этом построение образовательной среды, способствующей лингвистическому развитию школьников, осуществляется как целенаправленный процесс.

Цель исследования: разработка теоретико-методических основ и методического обеспечения реализации метапредметного подхода в обучении русскому языку, способствующих повышению эффективности урочной и внеклассной работы в разных предметных областях и формированию лингвистически развитой личности в образовательной среде школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач исследования:

• на основе анализа лингвистической, общепедагогической, методической и психологической литературы определить роль и возможности метапредметного подхода в школьном обучении русскому языку; выявить оптимальные условия для создания в школе образовательной среды, способствующей формированию лингвистически развитой личности, определить ее основные качества;

• разработать тезаурус проблемного поля исследования;

• определить основные составляющие метапредметного подхода в школьном обучении русскому языку (лингвистическое содержание, оптимальные условия и ожидаемые результаты осуществления);

• выявить теоретические и практические предпосылки создания концепции метапредметного обучения русскому языку в школе и разработать концепцию, включающую в себя понятийную базу, принципы отбора содержания и реализации обучения, модель реализации в разных предметных областях школьного образования, механизмы практического внедрения и различные варианты адаптации системы обучения;

• определить основное содержание метапредметного обучения русскому языку (общелингвистический компонент образовательного процесса) и возможности его вариативного дополнения в языковых и неязыковых предметных областях, урочной и внеклассной работе, в соответствии с выявленным содержанием разработать структуру общелингвистической компетенции школьников и механизмы ее формирования, определить ресурсы лингвистической активности учащихся, типы заданий и проблемных ситуаций, способствующих лингвистическому развитию учащихся;

• уточнить основные компоненты лингвистического мировоззрения и определить последовательность этапов его формирования у школьников в процессе осуществления метапредметного обучения русскому языку;

• описать этапы развития содержательной интеграции разных предметных областей, а также траектории наиболее полного и последовательного осуществления метапредметного обучения русскому языку и формирования лингвистически развивающей среды школы, варианты реализации в зависимости от условий конкретной школы;

• определить методические факторы, способствующие повышению эффективности метапредметного обучения русскому языку в урочной и внеклассной работе, содержание мотивационного и организационного блоков модели реализации лингводидактического сопровождения школьных

предметов, разработать методический инструментарий как составляющую ее содержательно-деятельностного блока;

• выявить в процессе пилотажного (поискового) эксперимента на базе ряда школ г. Москвы реальные и наиболее актуальные варианты работы с содержанием метапредметного обучения русскому языку и построения лингводидактического сопровождения общеобразовательных дисциплин, апробировать варианты внедрения разработанной системы обучения, уточнить в школьной практике ее содержательные составляющие и методический инструментарий;

• на основе результатов поискового эксперимента разработать научно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей разных предметов, осуществить экспериментальное внедрение разработанной программы повышения квалификации, ознакомить более широкий по сравнению с первым этапом эксперимента круг учителей разных предметов с системой метапредметного обучения русскому языку, выявить их возможности и готовность к реализации лингводидактического сопровождения общеобразовательных дисциплин;

• провести апробацию лингводидактического сопровождения общеобразовательных дисциплин в школах Москвы и регионов России, анализ ее результатов, а также выявить возможности использования и эффективность проектно-исследовательской деятельности школьников в контексте метапредметного обучения русскому языку. Теоретико-методологической основой исследования являются:

— философские исследования, посвященные осмыслению роли языка в процессе познания (Л.А. Микешина, Б.И. Федоров, Н.Ф. Шаров и др.);

— идеи лингвистов, связывающие язык и познание мира (В. фон Гумбольдт,

Э. Сепир, Б. Уорф), повлиявшие на методологию преподавания русского языка XIX

и XX веков (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров,

Б.Ю. Норман, А.М. Пешковский, А.А. Реформатский, Ю.В. Рождественский,

Д.Н. Ушаков, Ф.Ф. Фортунатов, Н.М. Шанский, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба,

13

Л.П. Якубинский, и др.), формировавшие представления о языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Голев, Ю.Н. Караулов и др.);

— психолого-педагогические концепции, определяющие основы развивающего обучения (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), проблемного обучения (А.А. Вербицкий, И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), развития одаренности (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова и др.);

— современные общепедагогические идеи: об интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский и др.), содержании стандартов общего образования (В.П. Дронов, А.М. Кондаков и др.), предметном и метапредметном содержании образования (В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.);

— положения методологии и методики преподавания русского языка XIX и первой половины XX веков (А.Д. Алферов, Ф.И. Буслаев, А.В. Миртов, Д.Н. Ушаков и др.), второй половины XX и начала XXI веков (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Е.В. Бунеева, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.Д. Десяева, Э.В. Криворотова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Н.Л. Мишатина, Т.В. Напольнова, Л.И. Новикова, М.В. Панов, Е.А. Рябухина, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, М.Б. Успенский, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский, Л.В. Черепанова, В.Д. Янченко и др.)

Степень разработанности проблемы исследования. Проблема создания

системы обучения русскому языку в масштабе целостного школьного

образовательного процесса является комплексной, междисциплинарной. В то же

время — это методическая проблема, решение которой зависит от разработанности

нескольких направлений в методике преподавания русского языка. Точкой отсчета

для найденных решений стало классическое утверждение Ф.И. Буслаева об особом

статусе русского языка в российской школе, обозначение русского языка как

«предмета предметов». В трудах отечественной методической школы нашли

отражение идеи обеспечения единого речевого режима в образовательных

учреждениях, что было новым шагом в реализации особой надпредметной функции

14

русского языка. Так, в учебнике А.В. Текучева, изданном в 1980 г. для студентов-филологов педагогических институтов, были изложены положения об общей ответственности всего педагогического коллектива за формирование культуры устной и письменной речи школьников. Основополагающими для настоящего исследования стали такие идеи методики преподавания русского языка, как необходимость формирования у школьников лингвистического мировоззрения (М.Т. Баранов), ценностных ориентиров и взгляда на язык как национально-культурный феномен (А.Д. Дейкина), представления о связях в изучении русского и иностранных языков (Л.В. Щерба, а затем Н.М. Шанский и др.), стимулирование лингвистического развития (Т.К. Донская, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова и др.) и лингвистического мышления (Э.В. Криворотова, Е.Г. Шатова и др.), необходимость целенаправленного формирования различных аспектов лингвистической компетенции школьников (Л.В. Черепанова, В.Д. Янченко и др.), учета культурологической составляющей в процессе обучения русскому родному языку (Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.), использования в преподавании русского языка текстов из других предметов (Е.С. Антонова, С.И. Львова, Л.А. Тростенцова и др.) Работы этих ученых в значительной мере способствовали созданию концепции метапредметного обучения русскому языку. Осмысление всех этих методических идей помогло выйти на качественно новый уровень в решении проблемы настоящего исследования.

Основными методами исследования, использованными на различных

этапах, были следующие: методы теоретического исследования — аналитико-

синтетическое изучение научных публикаций; моделирование; целенаправленное

конструирование системы новых теоретических представлений; анализ понятий

(интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация,

обобщение, систематизация, анализ, синтез, трансформация и преобразование);

сравнительно-сопоставительный анализ; методы экспериментального

исследования — изучение результатов деятельности (учащихся, учителей школ);

анализ авторского ретроспективного опыта; педагогический эксперимент

(поисковый, уточняющий, формирующий); метод экспертной оценки; наблюдение,

15

анкетирование; методы количественной и качественной обработки фактических данных.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2004 г. по 2016 гг.

Первый этап (2004-2006 гг.) — анализ роли общелингвистического компонента обучения в рамках всего школьного образовательного процесса; выявление предпосылок создания концепции обучения русскому языку в контексте метапредметного подхода на основе анализа педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы.

Второй этап (2007-2009 гг.) — формирование понятийной базы исследования, уточнение понятия «лингвистическое мировоззрение», обоснование и разработка деятельностной характеристики обучающихся — «лингвистическая активность», комплексной личностной характеристики — «общелингвистическая компетенция», подготовка поискового эксперимента.

Третий этап (2009-2012 гг.) — проведение поискового эксперимента на базе двадцати одной школы г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки; анализ возможностей и выявление основных составляющих метапредметного подхода в обучении русскому языку в контексте введения новых стандартов школьного образования.

Четвертый этап (2012-2013 гг.) — апробация предварительных результатов исследования; дальнейшее формирование понятийной базы исследования, уточнение понятия «лингвистическое развитие», обоснование и теоретическое описание этапов формирования лингвистически развитой личности в современной школе; разработка материалов по метапредметному обучению русскому языку для системы повышения квалификации; сбор и интерпретация фактического материала по лингводидактическому сопровождению общеобразовательных дисциплин.

Пятый этап (2014-2016 гг.) — дальнейшая апробация — проведение уточняющего и формирующего экспериментов, систематизация, обобщение и

внедрение разработанных материалов, анализ фактических данных, коррекция и формулировка выводов, оформление текста диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• выявлены и обоснованы составляющие метапредметного подхода в обучении русскому языку, определяющие оптимальные условия для достижения таких результатов обучения, как освоение школьниками универсальных учебных действий на материале по русскому языку в рамках всех общеобразовательных дисциплин, на уроках и во внеклассной работе;

• обозначены два направления метапредметного обучения русскому языку в зависимости от предметной специализации осуществляющего его учителя (обучение, предусматривающее выход из предмета «русский язык» в другие предметные области и осуществляемое учителями русского языка; обучение, предусматривающее выявление в других предметных областях различных аспектов применения русского языка и осуществляемое учителями разных предметов);

• сформулированы принципы отбора содержания и реализации метапредметного обучения русскому языку (системности, научности, доступности, проблемности, культуросообразности, влияния на обыденное метаязыковое сознание школьников и др.);

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Дроздова Наталья Валерьевна, 2016 год

Список использованной литературы

Буцева Т.Н. ГМП — еда Франкенштейна (Об одной тематической группе неологизмов) / Т.Н. Бурцева //Русский язык в школе. — 2006. — №3. Габриелян О.С. Химия: Орган. Химия : Учеб. для 10 кл. общеобразоват. Учреждений с углубл. Изучением химии / О.С. Габриелян, И.Г. Остроумов, А.А. Карцова. —М.: Просвещение, 2003.

Лингвистический энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1990.

Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. Сборник заданий для старшеклассников и абитуриентов с ответами и решениями Г.В. Пичугина. — М.: АРКТИ, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты работы школ городской экспериментальной площадки (по итогам отчетов 2012 г.) и комментарии к ним

1. Что дал эксперимент для повышения качества педагогической деятельности коллектива

100% школ сети ГЭП отметили положительное влияние экспериментальной работы на повышение качества деятельности учителей. Приведем примеры комментариев, конкретизирующих разные стороны этого процесса. Участники экспериментальной площадки — школы г. Москвы. Гимназия №1541:

• повышение уровня интеграции в педагогическом коллективе (содержательное и организационное сотрудничество и взаимоучет действий педагогов разных предметов);

• повышение общего уровня культуры речи.

Прогимназия №1754:

• ознакомление школ сети «Лингвистический компонент обучения...» с планами и промежуточными результатами друг друга способствовало рождению новых идей;

• повышение мотивации для работы с лингвистическим компонентом у учителей неязыковых предметов, а также создание системы межпредметных связей для решения задач лингвистического образования.

Школа №1293:

• основным достоинством эксперимента является то, что он вооружил учителей научно-исследовательскими навыками и умениями. Для учителей учебное лингвистическое исследование — это интегрированное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет выработать и развивать специфические умения и навыки исследования и проектирования;

• эксперимент позволил сплотить учителей русского и иностранных языков.

Школа №832:

• повышение методического уровня учителей при разработке приёмов введения и форм освоения учащимися лингвистического компонента на уроках и во внеурочной деятельности (разработаны содержание деятельности и практические приёмы использования лингвистического компонента в 1-4 классах на уроках русского языка, чтения, математики, окружающего мира, труда, изо и во время внеурочных развивающих занятий).

Школа №931:

• работа в рамках ГЭП позволила пересмотреть свой опыт в связи с задачами экспериментальной работы, получить новые знания в области лингвистики;

• усилилось взаимодействие между учителями русского, английского языков и учителями-предметниками, которое осуществлялось в подготовке и проведении совместных мероприятий для учащихся.

Гимназия №1513:

• работа в рамках ГЭП давала возможность организовать систему взаимодействия предметных объединений учителей вокруг общей проблемы, выделения ее как ключевой для реализации лингвистического профиля гимназии.

Центр образования №1485:

• создание научно-методических материалов: «Разработка словаря лингвистической терминологии как технологический прием формирования лингвистической компетентности школьников в системе их языкового образования», элективный курс для 4-го класса «Занимательная лингвистика», интегрированный курс «Русский язык» — «Лингвистика» (на основе учебников под ред. С.И. Львовой и учебного пособия О.Е. Дроздовой).

Школа №1741:

• эксперимент заставил увидеть общие проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели разных предметов. Эти проблемы, как правило, связаны с общими учебными навыками учащихся. Элементы лингвистической и филологической работы позволяют увидеть возможности построения общей образовательной программы школы.

Школа-интернат «Интеллектуал»:

• повышение уровня исследовательской, технологической и диалогической культуры учителей и учащихся, разработка лингвистического сопровождения индивидуальных учебных планов учащихся и индивидуальных

траекторий развития школьников, активизация участия в проектной, конкурсной и грантовой деятельности, а также создание банка образовательных заданий лингвистического направления;

• работа по выделению лингвистического компонента не только в обучении языкам и другим гуманитарным дисциплинам, но и в предметах естественно-математического цикла позволяет сформировать образовательное пространство школы «Интеллектуал» на новом уровне интеграции предметных областей и содержательного сотрудничества учителей разных кафедр.

2. Что дал эксперимент для учащихся?

100% школ сети ГЭП отмечают, что эксперимент стимулировал у учащихся мотивацию к обучению, формирование важнейших умений работы с языковым материалом (в том числе с терминологией), активность во внеклассных мероприятиях лингвистической направленности и т.д.

Гимназия №1541 :

• формирование у школьников умений сопоставлять, анализировать, моделировать языковой материал из одного или нескольких языков;

• формирование навыков специальной работы с терминологией, словарями и справочниками.

Гимназия №1592:

• выделение лингвистического компонента при изучении таких предметов как история, география, биология, помимо традиционных предметов филологической направленности, позволило повысить мотивацию изучения русского и иностранного языков, увеличило активность учащихся во всех формах внеклассной работы.

Школа №1248:

• повышение заинтересованности учащихся в получении лингвострановедческих знаний и осознание важности этих знаний.

Школа №37:

• формирование навыков работы с терминологией в разных предметных областях: выпуск школьных этимологических словарей, содержащих работы учащихся 5-11 классов (терминология математики, истории,

предметов «иностранный язык» и «русский язык», физики, химии, биологии, географии).

Прогимназия №1781:

• разработка и введение факультативного курса для учащихся 3-4 классов «Основы языкознания в начальной школе»;

• лингвистическая направленность проектных работ.

Гимназия №1567:

• повышается эффективность работы учащихся с самыми разнообразными текстами: художественными, историческими документальными, учебными, справочными, причем не только гуманитарного, но и физико-математического или естественнонаучного профиля.

Школа-интернат «Интеллектуал»:

• благодаря новому уровню сотрудничества учителей предметов естественно-математического цикла с учителями русского и иностранных языков на более высоком уровне проходит совместная подготовка учащихся для выступлений на международных конкурсах по физике, математике, химии в Индии, Китае, Корее.

По другим вопросам анкеты дадим только статистические данные и комментарий одной из школ сети ГЭП.

3. Что дал эксперимент для программы развития школы?

100% школ сети ГЭП отметили, что отразили в своей программе развития новые направления деятельности и достижения, которые были стимулированы экспериментальной работой.

Комментарий гимназии №1513: в текущем году гимназия работает над программой развития на 2011-2016 гг. Работа в рамках ГЭП позволила наметить содержание и некоторые формы работы по использованию лингвистического компонента на занятиях по различным предметам. В частности:

• включение лингвистического компонента как необходимой части в межпредметное взаимодействие учителей русского языка и литературы и иностранных языков;

• лингвистические знания, умения лингвистического анализа рассматриваются как важный ресурс совершенствования исторического и обществоведческого образования;

• лингвистический компонент естественно-научного образования как возможности совершенствования преподавания географии, химии, биологии, физики, математики;

• работа над учебным тезаурусом (основной для словаря учебных терминов);

• использование лингвистических игр во внеурочной работе по предметам различных циклов.

4. Что дал эксперимент для перехода на новые стандарты?

16 из 19 школ сети (84, 2%) отметили, что экспериментальная работа способствовала более эффективному переходу на новые стандарты школьного образования.

Комментарий гимназии №1541 :

особую актуальность предлагаемые направления экспериментальной работы приобретают в контексте новых стандартов общего образования. Идеи поиска общих подходов в обучении русскому и иностранным языкам, а впоследствии и разработки системы методов работы с лингвистическим содержанием в разных предметных областях строятся на понимании языкознания как важной метапредметной области для всего школьного образовательного процесса. Лингвистический компонент обучения, в выделении которого могут участвовать учителя разных предметов, становится полем межпредметной интеграции, причем основана эта интеграция на самой естественной функции языка - быть универсальным инструментом коммуникации в любых областях жизни.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Содержание занятий по программе модуля кафедры языкознания Московского института открытого образования в рамках курса ВСЕ-64 «Формирование языковой и лингвистической компетенций всех участников образовательного процесса» (24 ч, 2013-2014 уч.г.)

Базовая часть

В результате освоения раздела обучающийся должен:

знать: положения ФГОС, отражающие языковые аспекты обучения школьников; основные направления и понятия метапредметного обучения русскому языку;

уметь: актуализировать свою профессиональную деятельность в соответствии с анализируемыми положениями ФГОС, а также местом и спецификой своего предмета в школьном образовании.

Занятие 1. Отражение во ФГОС языковых аспектов работы в разных предметных областях и основы метапредметного обучения русскому языку в средней школе.

Отражение в разных разделах ФГОС языковых аспектов обучения школьников. Метапредметные и личностные результаты образовательного процесса, связанные с формированием языковой и лингвистической компетенций учащихся. Языковые аспекты работы в разных предметных областях (по материалам Предметных программ для основной школы).

Основы метапредметного обучения русскому языку, реализация метапредметной роли русского языка в образовательном процессе. Методологическая база и основные методические установки. Введение понятий «лингвистическая активность» и «лингвистическое мировоззрение». Лингвистическое мировоззрение как «общий взгляд на язык» и как «взгляд на мир через язык». Разъяснение способов преодоления «школьных мифов о языке».

Формирование представления о системе работы в образовательном учреждении (сокращенно: ОУ) и видах деятельности учащихся и учителей в процессе внедрения предлагаемого подхода. Роль учителя-словесника в реализации метапредметного обучения русскому языку. Необходимость содержательного сотрудничества русистов с учителями иностранных языков и другими педагогами-предметниками.

Профильная часть представляет собой основную часть курса: темы, раскрывающие разные направления метапредметного обучения русскому языку и специфику формирования языковой и лингвистической компетенций разных участников образовательного процесса.

В результате освоения раздела обучающийся должен: знать:

• цели, задачи, структуру и основные понятия в области метапредметного обучения русскому языку;

• современные тенденции развития предметной области;

• современные методики и технологии обучения, обеспечивающие эффективность обучения русскому языку (и в частности, подъязыкам разных школьных дисциплин) в разных предметных областях;

• особенности применения и ожидаемые результаты при использовании современных технологий в конкретной отрасли знания (науки) и предметной области, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность;

• терминологию базового и профильного разделов содержания курса: метапредметное обучение русскому языку, метапредметная роль русского языка, лингвистическое мировоззрение, структурные связи и содержательное сотрудничество различных подразделений ОУ, коммуникативная культура учителя, ключевые элементы текстов, смысловое чтение, вербальный интеллект, функциональная грамотность, грамотность чтения, полифункциональность, метапредметные умения.

• разрабатывать программы, нацеленные на комплексную работу с языком той или иной предметной области, а также методические и дидактические материалы, обеспечивающие реализацию этих программ;

• выбирать учебную и учебно-методическую литературу, связанную с языковой работой в рамках в той или иной предметной области;

• рекомендовать обучающимся дополнительные источники информации о языке разных предметных областей, в том числе интернет-ресурсы с информацией справочного и развивающего характера;

• анализировать содержательные связи между структурными подразделениями ОУ в условиях реализации метапредметного обучения русскому языку,

• анализировать формы работы с языком разных предметных областей, способствующих достижению метапредметных результатов обучения, содержащихся в новых ФГОС (умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; смысловое чтение и др).

Занятие 2. Взаимодействие структурных подразделений ОУ в контексте выделения лингвистических аспектов образовательного процесса. Лингвистические аспекты проектно-исследовательской работы школьников. 2.1. Построение системы структурных связей и содержательного сотрудничества различных подразделений ОУ в процессе метапредметного обучения русскому языку, в т.ч. на примере школы с углубленным изучением иностранных языков, техническим и гуманитарными профилями в старшей школе.

Разработка Положения о методическом объединении школы с учетом требований

к созданию современной образовательной среды.

470

Взаимодействие в условиях поэтапного перехода на новые образовательные стандарты. Особенности планирования работы. Постановка целей и задач на этапе планирования работы школьного методического объединения в рамках общего плана работы ОУ.

Способы сотрудничества педагогов ОУ на основе выделения лингвистического компонента.

Постоянно действующие методобъединения:

- совместные заседания (учителей русского языка и иностранных языков) для взаимоучета содержания программ;

- составление плана сотрудничества с методобъединениями других предметников;

- взаимопосещение открытых уроков с использованием лингвистического компонента (языковой работы).

Сотрудничество для решения общих школьных задач (на основе языковой работы):

- использование совместной языковой работы для объединения коллектива в процессе слияния школ в образовательные комплексы (выстраивание совместной траектории работы);

- ведение собственной научной работы учителями (в т.ч. освоение научного стиля);

- руководство проектами и исследованиями школьников (общеучебные приемы работы с учебно-научным текстом, лингвистический компонент собственно исследования);

- подготовка к олимпиадам (олимп. задания по р. языку требуют сопоставления с ин. языками; языковая подготовка перед олимпиадами по другим предметам);

- подготовка к ЕГЭ, ГИА и разным видам тестирования (лингв. часть любой диагностики);

- общение с родителями и воспитательная работа (работы опубликованы в сборниках кафедры).

Практическая часть: анализ процесса формирования лингвистически

развивающей образовательной среды на примере школы с углубленным

471

изучением иностранных языков; анализ возможностей использования общей языковой работы педагогов после объединения нескольких школ в образовательный комплекс. 2.2. Лингвистические исследования в разных предметных областях как поле метапредметного обучения русскому языку. Лингвистическая проблематика и разные предметные области. Типичные трудности в выборе и формулировке темы исследования. Разные формы лингвистической работы на конференциях школьников (дискуссии на круглых столах, мини-проекты, викторины). Использование электронного ресурса «Национальный корпус русского языка» в проектно-исследовательской работе школьников по разным предметам.

Приемы, используемые на разных этапах проектно-исследовательской деятельности: работа со словарями, анализ и синтез информации о слове; наблюдение; самостоятельная подготовка сообщений; изучение и анализ исторических документов; составление презентаций и др.

Анализ примеров проектно-исследовательской работы, направленной на создание «языкового портрета» слова в разных предметных областях.

Занятие 3. Языковой компонент разных видов тестирования и диагностики. Лингвистическая компетентность учителя - необходимое условие успешности обучения в поликультурной среде. Языковые проблемы обучения школьников с разным уровнем владения русским языком.

3.1. Формирование умения «смыслового чтения» как требование ФГОС.

Понятие вербального интеллекта. Языковое содержание диагностики общих способностей и интеллекта в психологии (тесты Айзенка, Векслера и др.). Устройство ШТУР (школьный тест умственного развития). Роль "языковых" заданий в отборочных тестах: КОТ (краткий отборочный тест) и др.

Языковая составляющая заданий международного исследования PISA в диагностике функциональной грамотности (математической и естественнонаучной) и грамотности чтения.

Понимание вопроса и/или задания как фактор, влияющий на успешность, в предметной диагностике (ЕГЭ по математике и др.)

3.2. Условия достижения качественных результатов в разноуровневом (по владению русским языком) классе:

• Необходима образовательная инклюзия для детей-инофонов (в том числе детей мигрантов) в полиэтническом пространстве класса.

• Необходимо осуществление горизонтальных связей курса русского языка как метапредмета с другими учебными курсами.

• Необходимо осознание факта специфики предмета «русский язык» для инофонов.

Обучение русскому языку школьников-инофонов как средство их социализации и успешности в овладении любым предметным содержанием. Реализация важнейших компетенций в процессе обучения разным предметам. Основные положения практической методики обучения русскому языку как иностранному. Тестирование детей-инофонов в целях выявления уровня владения русским языком.

Занятие 4. Языковые аспекты обучения в разных предметных областях. 4.1. Языковые аспекты преподавания истории и обществознания.

Лингвистическая работа на уроках истории и МХК, формирование УУД. Работа с терминологией, направленная на лучшее понимание и классификацию терминов. Работа с формулировками в учебных текстах, текстах заданий, в письменных ответах учащихся.

Требования ФГОС и критерии оценки письменного ответа по гуманитарным предметам. Языковые аспекты ответов на задания ЕГЭ (на основе практики проверки заданий по истории).

Практическая часть: обзор типичных ошибок в формулировках ответов школьников на предметных олимпиадах по русскому языку, истории и обществознанию.

Оценивание выполнения требований ФГОС в контексте международных

исследований качества образования (на примере гуманитарных предметов).

473

4.2. Специфика работы с языком учебных предметов естественно-математического цикла.

Аспекты работы на предметах естественно-математического цикла, связанные с языковой подготовкой учащихся: объяснять или описывать естественнонаучные явления; использовать научные доказательства; формулировать проблемы на языке математики; решать эти проблемы, используя математические факты и методы. Формирование основ языковой культуры, необходимой для понимания текста учебника, условий задачи или объяснений учителя на уроках математики (и других предметов естественно-математического цикла). Примеры ключевых элементов текстов математических задач: имена чисел (в виде количественных числительных или описательных выражений), показатели арифметических операций и отношений (двойственность в использовании слов «больше», «меньше», «превосходит» и др.)

Формирование навыков культуры общения в информационной среде.

Лингвистические проблемы работы с интерфейсом. Проблемы автоматической обработки информации, представленной на естественном языке.

Анализ языковых аспектов обучении школьников физике (в том числе учащихся, для которых русский язык не является родным); алгоритм составления тестов для выполнения предтекстовых и послетекстовых заданий.