Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рыданова, Елена Николаевна

• Рыданова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рыданова, Елена Николаевна

Введение.

ГЛАВА 1 КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА.

1.1. Коммуникативные умения будущего инженера: специфика, функции и структура.

1.2. Модель развития коммуникативных умений будущего инженера.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА.

2.1. Возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса формирования коммуникативных умений у будущего инженера.

Выводы второй главы.Г.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности»

Актуальность исследования. Вхождение отечественного производства в мировой рынок высокотехнологичной продукции, а также перспектива вступления России в ВТО, сопровождаются применением и внедрением на предприятиях стандартов «Системы менеджмента качества» ИСО 9000. Требования данных стандартов, предусматривают внедрение на предприятиях систем менеджмента качества, посредством организации целого ряда управленческих процессов. Внедрение этих процессов и обеспечение их функционирования, является должностной задачей инженера и невозможно в случае отсутствия у него профессионально значимых коммуникативных умений. Основными характеристиками инженерной деятельности при реализации требований данных стандартов, является организация процесса взаимодействия персонала, гибко реагирующего на любые изменения внешних условий и требований рынка. Востребованными оказываются умения специалистов работать в команде, устанавливать контакты и взаимопонимание, умения использовать различные способы аргументации, владеть приемами активного слушания. Эти требования отражены в Доктрине инженерного образования, согласно которой, будущий инженер должен владеть на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

Данные полученные Э.С.Чугуновой свидетельствуют о важности профессионального общения в инженерной деятельности с одной стороны, и проблемах передачи и восприятия технической и социальной информации с другой. При этом исследования ученых (М.Е.Дашкин, Н.Ф. Долгополо-ва, З.И. Павицкая, В.А.Тищенко, А.Д. Чурсина и др.) свидетельствуют о том, что коммуникативные умения студентов находятся на низком уровне сформированности. Анкетирование студентов (363 студента Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета и 122 студента Волгоградского строительного техникума) показало, что актуальными являются вопросы формирования профессиональных коммуникативных умений. На необходимость решения этой задачи во время обучения, указало 89% от опрошенных, при этом 33% из них затруднились перечислить коммуникативные умения, определяющие успешность профессиональной деятельности, а 11% - считают, что коммуникативные умения приобретаются с профессиональным опытом в процессе работы. Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников инженерных специальностей г.Волгограда (обследовались предприятия дорожного хозяйства г.Волгограда, более 200 чел.) показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении проблем профессионального общения, особенно в части поддержки молодого специалиста, в отсутствии в большинстве случаев, организации ему помощи в установлении коммуникативных контактов.

Анализ образовательных стандартов технических вузов позволил выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров профессионально значимых коммуникативных умений. Проведенный нами опрос преподавателей (104 преподавателя Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, Волгоградского государственного технического университета, Волгоградского строительного техникума) дал следующие результаты: 28% ориентируются в своей деятельности на расчетно-графическую составляющую часть работы студента, при этом значимость формирования коммуникативных умений студентов ими осознается, но в практической деятельности не применяется, (6%) осуществляют взаимосвязь технических и коммуникативных умений студентов, ориентируясь на цели и ценности профессиональной деятельности, 66% -готовы осуществлять формирование профессионально значимых умений при наличии методик преподавания и диагностики полученных результатов. При этом формирование коммуникативных умений большинство преподавателей связывают с дисциплинами общепрофессионального блока или самостоятельной работой студента, отмечая в тоже время, что потенциал дисциплин специального цикла используется в реализации профессиональной подготовки инженера неполностью, без учета активного развития различных областей инженерной практики, основой которых является саморазвитие личности, профессиональное мастерство и выработка индивидуального стиля деятельности.

Именно эти факторы обусловливают необходимость разработки новых подходов к подготовке инженеров, в основе которых - компетентностный подход, предполагающий формирование, помимо традиционных, специальных умений в предметно-профессиональной области, умений реализующихся через ценностно-смысловые установки: социальную, информационную и коммуникативную.

Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

Так проведены исследования по выявлению сущности, функций и структуры коммуникативных умений. Они представлены прежде всего работами исследователей общения в целом (Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов,

A. Н Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), а также ученых, изучавших психологические особенности развития личности в процессе общения, функциональную и уровневую организации общения (А. А. Бодалев, Б. Д. Парыгин и др.) Раскрыты особенности общения в педагогическом процессе, коммуникации и особенности коммуникативных умений в профессиональной деятельности (труды А. А. Журавлева, В. А. Кан - Калика, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Б. Д. Паречина, В. А. Сластенина и др).

Вторую группу составляют исследования, в которых раскрыты вопросы формирования профессионально значимых качеств личности в вузовской дидактике (Н. М. Борытко Н. В. Кузьмина, М. В. Николаева, В. А. Сластенин, и др.), закономерностей профессионального становления в системе вузовской подготовки (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. К. Сергеев, Н. Е. Шиянов и др.), исследования в области моделирования и конструирования педагогического процесса (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.).

Третью группу составляют исследования закономерностей развития моделирования в проектной деятельности: идея внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения (Дж. Дьюи, Я. А. Коменский, В. X. Килпатрик, Г. Саймон и др.), основы научно-методического обеспечения проектной деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю.

B. Громыко, В. А. Никитин), трактовка проектирования как культурной формы образовательных инноваций, проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Р. М. Петрунева и др.).

Исследования четвертой группы углубляют понимание проблемы технологий обучения. К ним относятся прежде всего, авторы разрабатывающие новаторские технологии обучения (Е. Н. Ильин, В. А. Петровский, В. Ф. Шаталов и др.), идеи личностно-ориентированного обучения с учетом особенностей субъекта обучения и «включением» его личностных функций (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, и др.), диалоговые, контекстные и т.д. технологий вузовского обучения (С. В. Белова А. А.

Вербицкий, Н. А. Зимняя, и др.), особенности проектной деятельности в системе профессионального образования (В. П. Беспалько, И. А. Колесникова, В. М. Монахов).

Сегодня вопрос о коммуникативных умениях заявлен как один из важнейших, формируемых во взаимодействии с социальной средой. Работы: (С. В. Бориснева, В. С. Грехнева, А. К. Марковой, И. С. Кона и др.). Определена роль коммуникативных умений как фактора, актуализирующего личностные функции человека и обозначены технологические элементы введения в ситуацию общения (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская). Результаты фундаментальных исследований психологической специфики коммуникативных умений нашли отражение в работах (JL С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.) Анализ массовой практики работы вузов (Б. Л. Агранович, Ю. П. Похолков, И. Б. Федоров, В. Н. Юрин и др.) свидетельствует об отсутствии опыта формирования коммуникативных умений у студентов технических вузов, недостаточном использовании активных форм обучения.

Вместе с тем, можно констатировать, что в теоретическом плане еще не решена в полной мере проблема формирования коммуникативных умений у будущих инженеров, не учтены возможности проектной деятельности в этом аспекте. Исследование в данном направлении, на наш взгляд, поможет в решении проблем формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности на основе организации ему эффективной педагогической помощи.

Таким образом, можно констатировать, что обстоятельства, обнаруженные в теории и практике профессиональной подготовки обусловили ряд противоречий между:

• реальной необходимостью обеспечить высокую коммуникативную готовность будущего инженера к профессиональной деятельности и отсутствием научно обоснованных представлений о сущности, уровнях и структуре коммуникативных умений будущего инженера;

• объективной потребностью эффективного управления процессом подготовки будущего инженера к коммуникациям в профессиональной деятельности и необоснованностью уровней сформированности коммуникативных умений, затрудняющей такого рода управление;

• широким применением проектной деятельности в образовательном процессе подготовки инженера и не выявленностью ее возможностей в формировании коммуникативных умений;

Выделенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости обоснования особенностей организации проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных умений будущих инженеров.

Актуальность решения данной проблемы для педагогической практики определила тему исследования: «Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности».

Объект исследования — образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования— процесс формирования коммуникативных умений у будущих инженеров средствами проектной деятельности.

Цель исследования — обосновать сущностные характеристики процесса формирования коммуникативных умений у будущих инженеров в проектной деятельности в системе вузовской подготовки.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику коммуникативных умений будущих инженеров.

2. Определить уровни сформированности коммуникативных умений будущего инженера.

3. Выявить возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера.

4. Обосновать особенности организации процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование коммуникативных умений будущего инженера в образовательном процессе технического вуза будет более успешным если:

1) такая задача будет включена в систему целеполагания в педагогическом процессе, при этом коммуникативные умения инженера будут пониматься как приемы взаимодействия в профессиональной деятельности инженера с персоналом разной квалификации и специализации;

2) проектная деятельность будет использоваться как средство формирования коммуникативных умений будущих инженеров, позволяющее интегрировать в себе элементы техники, технологии, проблем их высокопродуктивного использования, с решением вопросов организации производства, основанной на установлении системы взаимоотношений между людьми, включенными в процесс совместной трудовой деятельности. Главной особенностью проектной деятельности в этой связи выступает активная коммуникация, взаимодействие участников образовательного процесса;

3) организация процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности предполагает применение принципов поиска, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности и основана на логике стадийного становления коммуникативных умений в соответствии с его уровневыми характеристиками.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — положения философии и психологии о развитии и саморазвитии, о ценности познания и о сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, а также современные теории организаторской деятельности (Т. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, Е. А. Климов, П. С. Лесгафт, В. Ф. Рубахин и др).

• на обгценаучном уровне — идеи системно-целостного подхода к изучению педагогического процесса, определяющие сущность возникновения и формирования уровней развития системы (В. С. Ильин, А. М. Миклин,

B.А. Подольский), концепции системно-целостного подхода по формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю. К. Бабанский, А. А. Глебов, В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев), идеи деятельност-ного и личностно-ориентированного подходов в профессиональном образовании (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

• на конкретнонаучном уровне — исследования посвященные содержанию и методике преподавания в высшей технической школе (Б. С. Гершунский, А. П. Ершов и др.); теория технологи и обучения в высшей школе (А. А. Вербицкий, Н.Ф.Талызина), современные исследования в области педагогического проектирования и проектной деятельности студентов; (Е.

C. Заир- Бек, Ю. А. Конаржевский, В. М. Монахов, М. М. Поташник, Е. А. Крюкова и др.);

• на технологическом уровне — идеи исследования активности и самостоятельности личности в подготовке к профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына, Л. М. Митина, Ю А. Кореляков, В. В. Сериков и др.); идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе (Д. Дьюи, П. И. Пидкасистый, А. В. Петровский, С.В. Белова), а также игровые технологии, позволяющие выявить уровни восприятия, интерпретации, и передачи информации в процессе построения взаимоотношений на основе доверия, открытости и эмпатии.

В ходе исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и методологической литературы, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований, метод наблюдения за деятельностью студентов в ходе учебного процесса; методы моделирования профессиональных ситуаций, обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.

Базу исследования составил Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет (всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 363 студента, в т.ч. в формирующем эксперименте — 179, контрольную группу составили 184 студента).

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, исследования научного знания по проблеме, отбор психодиагностических методик, методов, средств, форм по проблеме коммуникативных умений инженера, уточнение проблемы, формирование исходной гипотезы.

Второй этап (2006-2007 гг.) заключался в конструировании процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера, проводилась апробация теоретических решений в ходе проведения формирующего эксперимента с проверкой достоверности и научной обоснованности показателей процесса формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

Третий этап (2008-2009 гг.) отмечен обобщением результатов эксперимента, итоговой обработкой анкет, результатов тестирования и бесед со студентами, фиксированием результатов формирования и обучения, систематизацией результатов исследования, оформлением текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные умения инженера — это приемы профессионального взаимодействия участников производственного процесса, направленные на решение производственных, профессионально значимых задач в различных областях инженерной практики; Степень сформированности коммуникативных умений будущего инженера выражается в эффективности его профессиональной деятельности, и подразумевает в своем составе следующие функции: мировоззренческую (определяет характер профессиональной деятельности и проявляется в выборе ценностно-смысловых ориентиров, предпочтений и установок); адаптивную функцию (признание и присваивание норм и требований профессионального сообщества, включает в себя владение культурными и духовно-нравственными основами, а также владение правилами трудовых и гражданских правоотношений); информационная функция (наличие умения систематизировать структурировать, классифицировать и передавать и обобщать техническую и социальную информацию, стереотипность речевых актов, в которых реализуется терминологическая лексика); прогностическая функция (умение прогнозировать результаты своих действий и действий окружающих, рефлексия и толерантность, социальная ориентированность на участников коммуникации); организаторская функция (ведущая в структуре выделенных функций, позволяет регулировать поведение партнеров по общению, влиять на их установки и мнения, потребности и действия, через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий). В составе данных функций нами были выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный (определяющий готовность личности к преобразованию), когнитивно-волевой (определяющий включение в процесс активного освоения профессиональной деятельностью), оценочно-нормативный (построение системы критериев и норм, регулирующих деятельность), содержательно-операциональный (как потенциал возможностей личности для осуществления преобразований) и интегративно-деятельностный (обеспечивающий единство познания и социально ценностного практического действия): указанные компоненты проявляются на низком (отсутствие интереса к профессиональному общению, коммуникативные умения для решения учебных задач не применяются), среднем (участие в профессиональном общении при поддержке извне, использование репродуктивных приемов взаимодействия), высоком (уверенность в эффективности использования коммуникативных умений, стремление к поиску новых эффективных приемов взаимодействия) и творческом (активное проявление инициативы при установлении профессиональных контактов; использование, преобразование и интеграция различных форм профессионального взаимодействия) уровнях.

2. Проектная деятельность может быть использована в формировании коммуникативных умений будущих инженеров как средство, позволяющее имитировать реальные условия инженерной практики и дающая реализовать по отношению к этой деятельности следующие возможности: создание ситуаций свободного творческого самовыражения (формирование умения выступать перед аудиторией, умения убеждать, задавать вопросы и отвечать на них, оценивать ситуацию); создание ситуаций реальной включенности в решение и реализацию идей (умения межличностного взаимодействия, умения устанавливать контакты, управлять процессами взаимодействия: внимательно слушать, проявлять творческую инициативу, подхватывать и развивать идеи, мотивировать и убеждать, проявлять умения интеграции, адекватно оценивать ситуацию и т.д.); получение результатов своего труда и включение их в свою профессиональную деятельность (решения творческих задач на основе анализа, критической оценки и прогнозирования собственной деятельности).

3. Формирование коммуникативных умений представляет собой процесс, состоящий из четырех стадий, которые на разных ступенях обучения предлагает будущему инженеру различные формы проектной деятельности.

-на рефлексивной стадии формирование умений поиска технической и социальной информации, умений интегрировать информацию, полученную из разных источников, отбора языковых средств, построения и изложения высказывания, умений ставить цели общения и планировать их достижение в общении, устанавливать контакты осуществляется на основе выполнения микропроектов (лабораторных и расчетных работ).

-на ценностной стадии формируются умения логически аргументировать высказывание, анализировать и объяснять технические задачи, активно слушать, на основе установления обратной связи, воспринимать и оценивать ответную реакцию собеседника. Формирование данных умений осуществляется на основе выполнения курсовых работ и курсового проектирования.

-на проективной стадии формируются умения оказывать воздействие в письменной или устной форме с использованием нормативно-правовой базы и поручений, умения работать в команде, анализировать и оценивать поведение людей, умения убеждать, обучать работе и мотивировать. На данной стадии предусмотрено проведение практик на производственных предприятиях, что позволяет будущему инженеру осуществлять практическое взаимодействие на основе разрешения реальных производственных ситуаций и задач.

-на заключительной стадии формируются коммуникативные умения оценивать, прогнозировать и моделировать ситуации общения; влиять на развитие ситуации общения; разрешать конфликтные ситуации; ставить проблемы, интересующие участников диалога на определенном предметном материале; поиска способов и форм межличностного общения, подведение итогов диалога. На данной стадии используется дипломное проектирование, предполагающее организацию взаимодействия с различными специалистами по вопросам проектирования и технологий, что подразумевает согласование технической проблемы и ее решение на необходимом нормативном уровне.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизировано понятие коммуникативных умений инженера, теоретически обоснована их специфика, структура и функции; уточнены критерии и уровни сформированности коммуникативных умений инженера; определены возможности проектной деятельности по формированию коммуникативных умений будущих инженеров в процессе обучения как ситуации свободного творческого самовыражения, реальной включенности в решение и реализацию идей, получения результатов своего труда и включение их в свою профессиональную деятельность; впервые обоснован процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера, в котором используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры и тренинги), и дающий при внедрении в практику новые, не достижимые ранее результаты. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что обеспечение формирования коммуникативных умений у будущего инженера осуществляется не в связи с внешними управляющими воздействиями, а через овладение коммуникативным опытом в процессе обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: теоретически обоснованные и развитые представления о специфике коммуникативных умений будущего инженера позволяют более глубоко изучать вопросы соотношения профессиональных знаний и умений будущих инженеров; обоснованные уровни сформированности коммуникативных умений у будущих инженеров (низкий, средний, высокий, творческий), а также предложенная и исследованная возможность направленного изменения умений в ходе обучения специалиста могут быть использованы для исследования проблем диагностики и мониторинга качества профессионального обучения в вузе; выявленные возможности проектной деятельности в процессе подготовки будущих инженеров, связанные с созданием условий для реализации личностного потенциала будущих инженеров являются вкладом в теорию педагогического проектирования; созданная и реализованная модель формирования коммуникативных умений будущего инженера в системе высшего профессионального образования может служить основой разработки образовательных технологий. Полученные результаты исследования могут служить базой для дальнейших работ в области трансформации содержания дисциплин профессионального цикла при обучении студентов технических вузов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на практические данные, обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты характеризуются достоверностью в пределах профессиональной подготовки будущих инженеров и переподготовки инженерно-технических работников в рамках курсов повышения квалификации.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что специфические характеристики коммуникативных умений будущих инженеров могут быть использованы методическими службами технических университетов при создании программ профессиональной подготовки инженеров. Выявленные уровни и отобранные диагностические методики могут служить для оценки эффективности работы педагогов высшей технической школы. Выявленный педагогический потенциал проектной деятельности студентов может служить ориентиром преподавателям технической школы при разработке инновационных педагогических технологий и служить основой для поиска новых педагогических решений. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования коммуникативных умений может быть использована в курсах переподготовки профессионалов и повышения квалификации инженерных кадров, а также для создания теоретической базы подготовки руководителей технического производства к реализации управленческой деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в 6 публикациях, по материалам методологического семинара памяти В. С. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» г.

Волгоград, (2007г.); XXVII психолого-педагогических чтений «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» г. Ставрополь, (2008г.), конференций (Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет 2006, 2007, 2008 г.г.), а также в докладах на семинарах Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2007-2009 гг.).

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете, на кафедре «Строительство транспортных сооружений» на базе специальных дисциплин «Дорожные машины и производственная база строительства», и блока общепрофессиональных дисциплин «Метрология, стандартизация и сертификация» в 2006-2009 гг. В работе принимали участие более 360 студентов, а также педагоги Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (6 чел).

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 146 страниц состоит из введения (11 стр.), двух глав (глава 1-49 стр.; глава 2-57 стр.), заключения 5с., списка использованной литературы (173 наименования), диссертация содержит 2 приложения и 9 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рыданова, Елена Николаевна

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во второй главе, позволяют сделать следующие выводы:

Проектная деятельность, для формирования коммуникативных умений должна строиться на следующих принципах: поисковом, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности.

Поисковый принцип предполагает приведение в соответствие уровня развития коммуникативных умений с перспективами развития профессии, ее требованиями и нормами, стимулирование интереса к развитию коммуникативных умений.

Принцип интегративности сопровождается созданием информационного банка инструментария и знаний о профессиональной деятельности инженера. Стимулирует познавательные процессы, активизирует мыслительные функции.

Принцип проблемности состоит в активизации эмоционально-волевой сферы будущего инженера, рефлексии собственного поведения, приобретение опыта разрешения противоречий между отношением к задаче и ее пониманием, смыслом задачи и ее объективным значением, между мотивами и способами решения.

Принцип индивидуальности предполагает выработку собственного стиля будущей профессиональной деятельности, что обеспечивается включением специальных задач, соответствующих особенностям студента, раскрытие личностного потенциала, предоставление возможности для самореализации.

Приш{ип комфортности предполагает создание благоприятной среды, при формировании коммуникативных умений будущего инженера, основанной на доброжелательной поддержке со стороны преподавателя, выраженной в постоянной апелляции к системе потребностей, мотивов и ценностей студентов.

Процесс формирования коммуникативных умений будущих инженеров целесообразно начинать с первых этапов вузовского образования, опираясь на содержание проектной деятельности специальных технических дисциплин. Диагностика и интерпретация результатов исследования позволили сформулировать условия педагогического процесса по формированию коммуникативных умений будущих инженеров, в качестве которых мы выделили: создание системы педагогических ситуаций, ориентированных по содержанию, методам и формам преподавания на формирование системы профессиональной деятельности.

Процесс формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности целесообразно организовывать как последовательность четырех этапов — рефлексивного, ценностного, проективного и заключительного, при прохождении которых происходит эмоциональное, субъектное и поведенческое становление, выработка социокультурной позиции. Целью рефлексивной стадии формирования коммуникативных умений является усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов деятельности, индентификация себя с профессиональной ролью. Задачей ценностной стадии является осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. определение своей социальной роли в профессиональной деятельности. Проективная стадия наиболее успешно реализовывается, если протекает в форме диалога, организация которого предполагает наличие субъективно-воспринимаемой проблемной ситуации, затрагивающей значимые для будущего инженера профессиональные сферы. Заключительная стадия, включающая в себя деловые игры, формирует коммуникативные умения решения проблемных ситуаций, что дает будущим инженерам возможность проектировать пути их решения на основе не только технических норм и экономических законов, но и на основе собственных ценностных ориентаций, нравственных норм и социальных потребностей. Подобная логика прохождения наиболее эффективно способствует развитию коммуникативных умений от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому и творческому, что в свою очередь позволяет реализовать центральную функцию в структуре коммуникативных умений - организаторскую.

Проектная деятельность, выбранная нами в качестве ведущего средства формирования коммуникативных умений будущего инженера, в традиционной форме опирается на технологическую структуру деятельности и имеет целью обучить студента эффективно решать конкретную техническую задачу. Наше исследование позволило включить в проектную деятельность механизмы регуляции профессиональной деятельности, и сформировать коммуникативные умения будущего инженера, двигаясь от задач деятельности к субъекту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .Коммуникативные умения будущих инженеров понимаются как средство, обеспечивающее взаимодействие субъектов на основе обмена информацией и выступающее основой для самопознания и саморегуляции и самореализации в процессе совместного постижения объекта на основе следующих функций мировоззренческой (выбор ценностно-смысловых ориентиров, предпочтений и установок), адаптивной (гармоничное взаимодействие, на основе совмещения личных притязаний и системы ценностных представлений профессионального сообщества), информационной (социальная ориентированность на участников коммуникации), прогностической ( приобретение навыков самоанализа, индивидуального потенциала, оценка возможностей партнера по общению), организаторской (создание и регулирование психологического климата и межсубъектных отношений).

Реализация данных функций в процессе формирования коммуникативных умений будущего инженера обеспечивается следующими компонентами: мотивационно-ценностным (интерес к различным аспектам взаимодействия, осознание сложного комплекса отношений в профессиональной среде,), когнитивно-волевой (осознанное следование нормам и принципам поведения в профессиональном сообществе), содерэюателъно-операционалъный (определяется восприятием себя через соотнесение с другими), оценочно-нормативный (построение системы критериев и норм, регулирующих деятельность), интегративно-деятельностный (деятельность будущего инженера, направленная на реализацию продуктивного опыта по установлению соотношения рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении).

2. Процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера раскрывается посредством описания последовательно сменяющих друг друга четырех уровней: низга?го(владение коммуникативными умениями в контексте окружающего бытия), среднего(некритичность в принятии ценностей социума), вьгсо/сого(адекватная самооценка, прогнозирование результатов деятельности, сдержанность эмоциональных реакций) и /иеорчес/сого(инициативность в установлении контакта, критическое мышление и высокая степень саморегуляции).

Процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных условий. К числу инвариантных условий относятся, степень усвоения норм и ценностей профессионального общества.

3. Проектная деятельность позволяет обеспечивать развитие коммуникативных умений и формировать их постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных задач. Проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, определяемых уровнем сформированности коммуникативных умений будущих инженеров, позволила выявить следующие этапы развития ситуации проектной деятельности:

• Первый этап — характеризуется актуализацией знаний в области профессионального общения, появлением потребности в дополнительной информации, оценкой уровня собственного потенциала.

• На втором этапе — происходит проверка возможности управлять коллективом, выявление личностной значимости и значимости в оценке других, определение арсенала возможностей коммуникативных умений.

• Содержательным наполнением третьего этапа развития ситуации проектной деятельности - является стимулирование интегративно-деятельностного компонента тесно связанного с организаторской функцией. На третьем этапе происходит реализация таких значимых для профессионального общения педагогических условий как умение вести диалог, вступать в дискуссию, проявлять интерес к собеседнику, анализировать причины собственных неудач.

Реализация этапов развития ситуаций проектной деятельности выявила следующие типичные затруднения будущих инженеров:

• Первый этап характеризуется типичными затруднениями, связанными с определением цели общения, самостоятельного выбора критериев поведения в ситуациях постоянного оценивания, сравнения и сопоставления себя и других людей.

• Типичные затруднения будущих инженеров на втором этапе развития ситуации проектной деятельности характеризуются затруднениями в перестройке системы поведенческих установок, отходе от стереотипов в восприятии партнера по общению, перемещении себя в более широкие контексты деятельности, сопоставлении себя с иными позициями.

• Третий этап развития ситуации проектной деятельности характеризуется затруднениями, связанными с разработкой собственной стратегии поведения, организацией среды для комфортного взаимодействия, минимизацией переживаний, связанных с удачами и неудачами в профессиональной деятельности.

4. Проектная деятельность для реализации педагогического потенциала в формировании коммуникативных умений должна строиться на следующих принципах: поисковом, интегративности, проблемности, индивидуальности, комфортности.

Поисковый принцип предполагает выработку траектории профессионального развития будущего инженера, с использованием приемов самонаблюдения, изучения собственной личности, не только на занятиях, но и во внеаудиторной работе. Фиксация внимания на проявлении личностных качеств, анализ личных недостатков, закрепление результатов в памяти, использование различных источников информации о себе, непроизвольные чувства, догадки, воспоминания, действия и их результаты, самоконтроль и анализ деятельности по итогам дня, недели или семестра.

Принцип интегративности предполагает единство четырех направлений: межпредметного, внутрипредметного, межличностного, внутрилич-ностного.

Принцип проблемности выступает как выражение направления в воспитательном процессе, порождающего познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия.

Прингщп индивидуальности предполагает учет потенциала будущего инженера, как структуру, включающую в себя личностные качества, мо-тивационные характеристики и инструментальный коммуникативный опыт.

Принцип комфортности выступает в качестве системообразующего и предполагает равноправные партнерские отношения между всеми участниками педагогического процесса. Этот принцип отражает ориентацию в процессе образования на отзывчивость и сопереживание, преобладание эмпатии в межличностных отношениях.

Все выявленные и описанные нами принципы педагогической помощи образуют систему, функционирование которой и определяет формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.

5. Для реализации выявленной системы принципов на практике в эксперименте выделены стадии:

Рефлексивная стадия направлена на активизацию интереса студентов к формированию коммуникативных умений, систематизацию и интеграцию знаний о ценностях и требованиях будущей профессии;

Ценностная стадия направлена на стимулирование самостоятельной активности будущих инженеров в поиске необходимой информации, развитие адекватной самооценки на основе сопоставления собранного материала с уровнем собственных возможностей.

Цель проективной стадии организация профессионального взаимодействия, на основе выстраивания диалогичных отношений между участниками проектной деятельности, с включением элементов равноправного партнерства, реализуемого в разных по значимости и содержанию личностных позициях.

Цель заключительной стадии организация совместных действий, реализуемая на основе устойчиво сформированных коммуникативных умений, позволяющих регулировать действия участников, учитывать характер ситуации и стиль взаимодействия. б.Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составлял мониторинг коммуникативных умений будущих инженеров. В диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов, способствующих процессу формирования коммуникативных умений будущих инженеров. По каждому из выделенных этапов организации проектной деятельности мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции педагогической помощи в процессе формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности. К ним относятся следующие:

• Проектная деятельность предоставляет широкие возможности для формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

• В результате соблюдения принципов поискового, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности, обеспечивающих формирование коммуникативных умений будущих инженеров, наблюдается устойчивая положительная динамика изменения при переходе на более высокую ступень их развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рыданова, Елена Николаевна, 2010 год

1. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980.-- 336с.

2. Алехин, В. В. Философские проблемы инженерно-технического труда. М.: Высшая школа, 1983.

3. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избран, психол. тр. / Б.Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева; Рос. Акад.образования, Моск. Психол.-социал. ин-т Психология и проблемы человекознания М,: Воронеж: Моск. психол. социал.ин-ти др. 2005.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. 5-е изд., испр. и доп.—М.: Аспект Пресс, 2004.—365с.

5. Анцупов, А. Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога 2-е изд. — СПб.: Питер, 2006. 528с: ил.

6. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1988.—115с.

7. Байматова, М. С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия. Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 2003.

8. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 2002.218с.

9. Батаръиев, А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. 175с.

10. Баундс, Э. Эффект желе в деловом общении: как его избежать и стать профи в налаживании деловых контактов любого уровня / Энди Баундс; пер. с англ. А.А. Столярова. Эффект желе в деловом общении Москва: Эксмо, 2008.

11. Бевзоева, Е. И. Эффективная речевая коммуникация и деловая культура в профессиональной сфере: учебно-метод. Пособие / Е. И. Бевзоева.— Новосибирск, 2009.—234с.

12. Бедерханова, В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. Бедерханова // Развитие личности. 2000.№1. С. 24 - 34.

13. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.- пед. ин-тов и индустр.- пед. техникумов / В. С. Безрукова.— Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

14. Белова, С. В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография. — М.: АГЖиППРО, 2006. -380с.

15. Берн, Э. Игры, в которые играют люди.Психология человеч. взаи-моотношений;Люди, которые играют в игры; Психология человеч. Судьбы: Пер.с англ. / Эрик Берн; Общ.ред.М. С. Мацковского; Послесл. Л. Г. Ионина, М.С. Мацковского. М.: Прогресс, 1998.

16. Бойко, Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Сов. педагогика. 1955. - №1.- С. 41-54.

17. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов пед. унта, 2000.—352с.,

18. Бориснев, С. В. Социология коммуникации. М.: ЮНИТИ

19. Борисова, Е. А. Эффективные коммуникации в бизнесе. СПб.: Питер, 2005. - 208с.е.: ил. — ( Серия «Практика менеджмента»).

20. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181с.

21. Борытко, Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. Пед.вузов / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.—284с.

22. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод. Пособие / Н. М. Борытко. Волгоград, 2004.—120с.

23. Борытко, Н. М. Субъектная позиция как цель воспитания // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 2. Волгоград, 2001. С. 5 — 10.

24. Бринкман, Рик Общаться с людьми, которых вы терпеть не можете. Как? / д-р Бринкмэн и д-р Р.Киршнер: пер. с анг. А. В. Лемешко-вой. Общаться с людьми, которых вы терпеть не можете.Как? Москва: АСТ:Астрель, 2009.

25. Введенская, JI. А., Павлова JI. Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи для инженеров. Серия «Высшее образова-ние».Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004.—384с.

26. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

27. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1998-538с.

28. Гаджиев, Г. М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: дис. д-ра пед. наук / Г.М. Гаджиев. Белгород, 2003.-203с.

29. Гаджиев, Г.М. Сущность проектно-преобразовательной деятельности учащихся / Г.М.Гаджиев, М.М. Абдуразанов // Наука и школа—2003.№6.С.53—55.

30. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 512с.

31. Гозман, JJ. Я Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

32. Горохов, В. Г. Знать, чтобы делать. М.: Знание, 1987.

33. Гримак, JJ. П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л. П. Гримак Общение с собой: Начала психологии активности М.: URSS, 2009.

34. Гришина, Е. А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999.164с.

35. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов/ М. Т. Громкова. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2003.--415с.

36. Гуторова, А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-19с.

37. Даль, В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия.—М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.—640с.

38. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4т.т. Т.2 И-0 оформл. «Диамант». - СПб.: ТОО «Диамант», 1996. — 784с.

39. Данцее А. А., Нефедова Н. В. Русский язык и культура речи для технических вузов.— Ростов н /Дону: Феникс, 2002.—320с.

40. Дубинина, И. И. Способы выражения иерархических отношений в организационной коммуникации: Автореф.дис. . канд.филолог. наук.Волгоград, 2007. — 16с.

41. Дьяченко, М. И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

42. Ермилова, Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 2000.210с.

43. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Издательство Ленинградского университета, 1985.—162с.

44. Емельянов, Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. Ленинград, 1991.-- 107с.

45. Емельянов, Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестн. ЛГУ. Сер.6.1987.Вып.З сС.56—63.

46. Жуков, Ю. М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.Д987.С.64—74.

47. Жураковский, В. М. Подготовка молодых преподавателей технических вузов к профессиональной педагогической деятельности // Инженерная педагогика: Сб. ст. Вып.2. / В. М. Жураковский, В. М.

48. Приходько, И. В. Федоров, Центр инженерной педагогики МАДИ, (ТУ). М.,2001.С.З—8.

49. Зарецкая, Е. Н. Риторика. Академия народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации. М., Изд-во «Дело», 2002.-- 477с.

50. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции-новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.2003.№5. С.33-36.

51. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня2005.№11.С.14 — 20.

52. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Кн.для учителя / И.А. Зимняя. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном я зыке. М.: Просвещение. 1985.

53. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384с.

54. Зинченко, В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304с.

55. Калмыков Н.И. Система работы вузовского преподавателя в современных условиях. Ростов-на-Дону.-1993,— 84с.

56. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Центр «Русская тройка», «Комета». 1990.-- 94с.

57. Ким, B.C. Конфуций: наука управлять и человеческие взаимоотношения / B.C. Ким Конфуций: наука управлять и человеческие взаимоотношения. Челябинск. Энциклопедия, 2009.

58. Киселева, И. А. Формирование готовности будущих менеджеров у управленческой деятельности. Дис. канд. пед. наук. Волгоград.2006.

59. Климов, Е. А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-тех.образование, 1979. JNM0.C.36-42.

60. Климов, Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов.—М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.—295с.

61. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс.1996.

62. Ковальчук, А. С. Основы имиджелогии и делового общения: Учебное пособие для студентов вузов / А. С. Ковальчук. 4-е изд., доп. и перераб. Ростов н/Д:: Феникс, 2006. 256 с. (Высшее образование).

63. Колденкова, А. Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности личности студентов: Дис. . канд. пед. наук.Л., 1997. 257с.

64. Колесникова, И.А. Педагогический диалог // Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.— СПб, 1999.— С.219—228.

65. Колесникова А.И. Педагогическая праксеология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, Е.В.Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-- 256с.

66. Колыезаева, Н. Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Дис. . канд.псих.наук. JL, 1989.243.

67. Комплескная социально-психологическая методика изучения личности инженера: Учеб. Пособие / Чугунова Э.С., Чикер В.А., Ми-хеева С.М. и др.; Под ред. Э.С.Чугуновой. Л.: Издательство Ленинградского университета. 1991. - 184с.

68. Кон, И. С. Социология личности. М.: Политиздат. 1967.-- 383с.

69. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник. Изд-во «Наука» М.: 1976.

70. Коржова, Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности СПб.: Балт. акад: Ин-т психологии человека, 1996.159с.

71. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

72. Крипон, Н. С. Развитие ценностных ориентаций студентов вуза в процессе межкультурной коммуникации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006.—18с.

73. Кричевский, Р. Л. Если вы руководитель. (элементы психологии менеджмента в повседневной работе. 2-е изд. доп. и перераб. М.: Дело. 1996.--394с.

74. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. Пособие к спецкурсу / Е. А. Крюкова. — Волгоград: Перемена, 1998.-106с.

75. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. — 195с.

76. Крыштановская, О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы.М.: Наука, 1989.

77. Кугель, С. А. Престиж инженера в условиях ускорения научно-технического прогресса. JL, 1988.

78. Кудрявцева, Н. Б. Развитие умений деловой коммуникации у студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук Екатеринбург, 2007.

79. Кузьмина, Н. Я Способности, одаренность, талант учителя.-Л.:3нание, 1985.-32с.

80. Леей, В. Л. Искусство быть другим: общение и понимание / Владимир Лева Искусство быть другим: Моска: Торобоан, 2009.

81. Леонтьев, А. А. К психологии речевого воздействия // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.- 281с.

82. Леонтьев, А. А. Психология общения. 3-е изд.— М.: Смысл, 1999.—365с.

83. Леонтьев, А. Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып.2. М.: Мысль. 1970. С.44—53.

84. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность. Избр. психол. Произведения в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983.-- 242 с.

85. Леушкина, М. В. Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры будущего специалиста: В сфере профессиональной коммуникации: автореф. дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2005.-16с.

86. Лифинцева, Т.П. Диалог // Современный философский словарь/ Под общей редакцией В.Е. Кемерова.—2-е изд., испр. и доп.— 1998.—С 244—247.

87. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина и др.; Под ред. Л. М. Митиной М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

88. Ломакина, О. Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Волгоград, Перемена, 2003.—298с.

89. Ломов, Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Хрестоматия по инженерной психологии. М., Высшая школа. 1991.С.66—70 .

90. Ломов Б.Ф.Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М.,1981.С.З—23.

91. Малыгин, Е. Н. Инженерная педагогика. Электронное учебное пособие. Е.Н. Малыгин, Т. А. Фролова, М.С.Чванова. Тамбов, 2002.

92. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу: пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425с.

93. Матяш, Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н. В. Матяш // Педагогика. 2000.№4. С. 38— 43.

94. Махаева, О.А. Планирование профессионального будущего / О.А. Махаева // Возможности практической психологии в образовании. Вып. 3.; под.ред. Н. В. Пилипко. М.: УЦ «Перспектива», 2001. — С.87 - 98.

95. Мигиренко, Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. Новосибирск. 1992.-- 115с.

96. Минасян B.C. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов технических вузов: Дис. . канд. пед.наук Ле-нинакан, 1980.198с.

97. Митин, Б. С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. Издательский дом Русанова.М.,1995.—222 с.

98. Моисеенко, Л. В. Профессиональное общение: когнитивно-функциональный аспект / редкол: Л.В.Моисеенко (отв.ред. и др. Профессиональное общение: когнитивно-функциональный аспект. Москва: Рема, 2007.

99. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

100. Морозов, А. В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. 576с.

101. Мутовкина, О. М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 1999.186с.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студ. Пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-кина и др.; под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224с.

103. Ожегов, С. И. Словарь русского языка

104. Опришко, А.К. Формирование умений профессионально-личностной коммуникации у учащихся в образовательном процессе технического лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новгород, 2007.—16с.

105. Павлов, В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. Тр. 4.2. Волгоград: Перемена, 1992.С. 25-29.

106. Панкратов, В. Н. Эффективное общение: правила игры: практическое руководство / Вячеслав Панкратов Эффективное общение: правила игры: Москва: Психотерапия, 2007.

107. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / Е.П.Белозерцев, А. Д. Гоне-ев, А.Г.Пашков и др. Под ред. В. А. Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2004.-- 368с.

108. Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1.С. 48— 51.

109. Петрунева, P.M. Модель специалиста-инженера: от деятельности к компетентности: монография / P.M. Петрунева / ВолгГТУ. ~ Волгоград, 2007. 144с.

110. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика №3, 2005.—С.47.

111. Поваляева, М. А., Рутер О. А. Невербальные средства общения / Серия «Высшее образование». Ростов н/Д: Феникс,2004.—352с.

112. Подгорская, О. Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дис. .канд. Пед. наук / О. Н. Подгорская ~ Волгоград, 1991.—19 с.

113. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные яз. в шк. 2000. №2, 3. С.З - 10.

114. Положение о регистре ФЕАНИ «Европейский инженер», ФЕА-НИ, 1992.—14с.

115. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.Учебное пособие.—Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000—672с.

116. Приставка, Т. А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Белгород, 2004.-- 22с.

117. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. №5, С.74.

118. Профессионально творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И. А. Шаршов; Федеральное агентство по образованию; Моск. пед. гос. ун-т; Тамб. гос. ун-т Г. Р.Державина.- М.; Тамбов, 2005. - 400с.

119. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.— 448с.

120. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. Пресс. 1999.— 440с.: ил.

121. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.—289с.

122. Реан, А. А. Психология личности: социализация, поведение, общение: современное учебно-практическое пособие / А.А. Реан Психология личности: Москва: ACT: Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

123. Резник, Т. П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004.18с.

124. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре: Пер. с нем. / Генрих Риккерт. Науки о природе и науки о культуре М.: Республика, 1998

125. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Р 76 гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1988 -672с., ил. Т.2—М—Я- 1999.

126. Рубахин, В. Ф. Психологические основы обработки первичной информации. Л. ,1974.

127. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2т. T.I.-M.: Педагогика, 1989.-- 488с. (Труды д.чл.и чл. кор. АПН СССР).

128. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424с

129. Рыданова, Е. Н. К проблемам коммуникативных умений инженера-строителя // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.2006. №1 (14) С.55 57.

130. Рыданова, Е. Н. Коммуникативные умения будущих инженеров с позиции целостного подхода // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. №4 (17) С.103—106.

131. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. 2008.4.1 .С.245—249.

132. Рыданова, Е. Н. Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных умений будущего инженера // Вестник Волжского института экономики, педагогики и права. Серия 3. Педагогика. Психология. Вып.5. С.67 — 70.

133. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается.2007. Вып.8.С.—182—185.

134. Рыданова Е. Н. Взаимосвязь основных функций коммуникативных умений и качеств личности инженера // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. 2009. 4.IILC.279—286.

135. Савина Ф. К, Данильчук В. И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. ВГПУ.4.1.Волгоград, 1993.C.3—5.

136. Сафин, Р. С. Особенности проектирования эргономических технологий обучения в вузе // Педагогическое образование и наука. 2002. №1. С.36.

137. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология управления.JL, 1986

138. Советский энциклопедический словарь / Ред. А. М. Прохоров Советский энциклопедический словарь М.: 1986.—2278с.

139. Сергеев, И. К. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждение / И. С. Сергеев как организовать проектную деятельность учащихся. М.: Изд-во АРКТИ, 2008.

140. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999 — 272 с.

141. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография / В. В. Сериков.— Волгоград, 2000. - С. 13—26.

142. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.— 480с.

143. Словарь по этике / Под ред. А. А. Гусейнова и И. С. Кона. 6-е изд.—М.: Политиздат, 1989.—447с.

144. Соболев, А. И. Умное слово. Афоризмы, мысли, изречения, крылатые слова. Московский рабочий. 1964.—83с.

145. Скопылатов, И. А., Ефремов О. Ю. Управление персоналом. Серия «Университетский учебник». СПб, 2000.

146. Стайнов, Г. Н. Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2003.—16с.

147. Стенберг, В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: автореф. дис. канд. пед. наук / В. Н. Стернберг.— Рязань, 2003.—20с.

148. Сулимова, Е. Ю. Самостоятельность в учебном процессе на современном этапе образования: в помощь преподавателю / Е.Ю. Сулимова Самостоятельность в учебном процессе на современном этапе образования. Челябинск, Энциклопедия, 2008.

149. Суходольский, Г. В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11.-Л., 1982.

150. Титова, Л. Г. Технологии делового общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям экономики и управления (080100) / Л. Г. Титова Технологии делового общения: Москва: ЮНИТИ, 2008.

151. Ткаченко, А. Информационная культура будущих инженеров // Высшее образование в России.2003.№1 С.42-44.

152. Травин, В. В. Развитие управленческого потенциала. Модуль 1 / В. В. Травин, М. И. Магура, М.Б. Курбатова Развитие управленческого потенциала. Модуль 1 Москва: Дело: Акад. нар. хоз-ва при Правительстве Российской Федерации, 2007.

153. Уманский Л., И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

154. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998.—345с.

155. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина (изд. 2-е. испр. и доп.). М. Политиздат, 1968.— 432 с.

156. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., пе-рераб. И доп. -М.: Республика, 2001. - 719с.

157. Хазагеров, Г. Г., Корнилова Е. Е. Риторика для делового человека. Учебное пособие. М, Изд-во «Флинта» Московский психолого-социальный институт, 2001.

158. Ходжава, 3. И. Проблема навыков в психологии. Тбилиси: Изд-во Груз. ССР, 1970.—296с. В надзаг.: АН Груз. ССР, Ин-т АН психологии им.Д. Н.Узнадзе

159. Хрестоматия по инженерной психологии / Сост.: Б. А. Душков, Б.Ф.Ломов, Б.А.Смирнов / Под ред. Б. А. Душкова: Учеб. пособие. -М.: Высш.шк.,1991. 287с.

160. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно ориентированной парадигмы образования. // Народное об-разование.2002.№ 5.

161. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование се-годня.2004.№8. С.37-40.

162. Шаповалов Е.А.Общество и инженер. Изд-во ЛГУ, 1984.

163. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И.А. Шаршов; Федеральное агентство по образованию; Моск. пед. гос. ун-т; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина.— М.; Тамбов, 2005.—400с.

164. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти профессора В.С.Ильина. Вып.5.—Волгоград: Перемена, 2001. 198с.

165. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Л., 1978.

166. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин.— М.: Наука. 1978.—391с.

167. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996.

168. Bruneau, T.J. The deep structure of interperconal communication process / Robert C., Watson K. W. Interpersonal communication process. Gorsuch Scarisbrich, Scottsdale,AZ, 1987. 580p.