Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Волвенко, Ирина Витальевна

• Волвенко, Ирина Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волвенко, Ирина Витальевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТРУКТРУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРА.

1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера.

1.2. Функции, структура и критерии сформированное™ профессионально-педагогической компетентности.

1.3. Характеристика уровней сформированности профессиональнопедагогической компетентности у будущих инженеров.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ.

11.1. Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетенции.

11.2. Анализ данных предварительных исследований и первые этапы основного эксперимента.

Н.З. Ход и обсуждение результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической компетентности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля»

Актуальность исследования. Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Реализация данных направлений обеспечивает конкретизацию общепрофессиональных компетенций (информационных, связанных с получением и обработкой информации; расчетных, связанных с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата; эксплуатационных; управленческих, организационных; конструкторских; проектировочных; экономических, включающими поведение на рынке труда), владение которыми способно сделать выпускников средних профессиональных учебных заведений и вузов конкурентноспособны-ми и востребованными на рынке труда.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования Российской Федерации (2000 г.), среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т.е. профессионально-педагогическую компетентность инженера. Инженер как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функцию.

Указанные приоритеты находят свое отражение в концепции модернизации Российского образования (2002 г.), которая ставит основной целью профессионального образования «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [72].

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (АЛ. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), переход отечественного образования на государственные стандарты требуют от средней профессиональной школы совершенствования процесса подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного.

Анализ профессиональной деятельности выпускников инженерных специальностей показывает, что зачастую специалисты не владеют достаточным объемом теоретических знаний и практических умений осуществления профессиональной деятельности; формирование профессионально-педагогической компетентности в образовательном процессе колледжей и вузов не всегда проектируется и реализуется в необходимых масштабах; отсутствует адекватное системное и технологическое подкрепление данного процесса, что приводит к снижению качества подготовки выпускников и, как следствие, эффективности профессиональной деятельности.

Такое положение дел объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т.е. состоянием теории, к анализу которой мы переходим.

Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Розов и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Г.Я. Буш, A.A. Вербицкий, Ц. Йотов, A.M. Матюшкин, Дж. Шейлз. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К. Бабанский, A.JI. Бусыгина, H.A. Дмитриева, Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, М.В. Кларин, В.Я. Ляу-дис, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (H.A. Борисова, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Е.А. Климов и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессионально-педагогической компетенции при организации профессиональной подготовки специалистов инженерного направления были в них не главными.

В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между:

- требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы профессионального образования их реализовать;

- возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженер-ных проблем, и неготовностью большей части инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;

- интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного профиля в современных условиях;

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:

1) повышения качества профессиональной деятельности специалистов среднего звена инженерного профиля, обладающих профессионально-педагогической компетентностью в решении сложных задач профессиональной деятельности;

2) определения научно-педагогических основ формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов технического колледжа и разработки адекватной модели обучения, обеспечивающей продуктивность их деятельности.

Проблемой исследования является научное обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля».

Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля.

Цель исследования - выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного направления.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности специалиста инженерного профиля будет осуществляться наиболее эффективно, если:

- профессионально-педагогическая компетентность инженера рассматривается как одно из приоритетных направлений процесса его подготовки в образовательном учреждении;

- проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности инженера ориентировано на поуровневое развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;

- используется система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом этапе - деловые игры.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Раскрыть характеристику сущности профессионально-педагогической компетентности современного специалиста инженерного профиля.

2. Выявить поуровневый характер развития данного свойства личности.

3. Определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности инженера.

4. Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов инженерного направления.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, H.A. Терновая и др.).

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход), эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки), праксиметрические (оценка результатов деятельности обучающихся), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистические методы обработки данных.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» и НОУ СПО «Волгоградский колледж газа и нефти». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов.

Исследование проводилось с 2000 по 2006 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2001-2005 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2005-2006 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность инженера», выявлены особенности поэтапного развития данного свойства личности;

- разработана, научно обоснована критериальная система оценки уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий;

- в работе конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров;

- рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у инженеров.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов технических средних профессиональных учебных заведений и вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у инженеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности специалистов инженерного профиля. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего технического специалиста и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации технического образования.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы развивают теорию профессиональной подготовки инженера в процессе его профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, которые могут быть использованы в практике работы средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России.

Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая компетентность инженера представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Основу формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности инженера, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

2. Процесс развития профессионально-педагогической компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет четыре уровня развития: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший).

3. Средствами формирования профессионально-педагогической компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития профессионально-педагогической компетентности.

4. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивацион-ного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, выступают дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинго-вые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002 - 2006 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2002, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском колледже газа и нефти. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 169 источников. Объем работы составляет 198 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 11 рисунков, 9 таблиц и 12 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Волвенко, Ирина Витальевна

Выводы по второй главе

Решая основную цель исследования - разработка и экспериментальная проверка основ формирования профессионально-педагогической компетенции студентов инженерного профиля - была обоснована и составлена теоретическая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетенции, учитывающая единство и логику становления ее компонентов. Она состоит из четырех этапов с приоритетом формирования на первом этапе - мотива-ционно-ценностного компонента, на втором - когнитивного, на третьем - коммуникативного и на четвертом - с приоритетом рефлексивного компонента.

В преддверии первого этапа проводится диагностика (констатация) наличного уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции студентов. Затем проектируются возможные изменения, структурируется учебный материал, определяется, какие знания и умения на каком этапе следует сформировать, разрабатывается система творческих заданий (деловых игр). Таким образом, на этой стадии разрабатывается полная «программа действий» для учебно-методического обеспечения студента и преподавателя. Создаваемая структурно-логическая схема отражает структуру учебного материала и содержит в общем виде наиболее существенную информацию по изучаемым темам. Выделенная ключевая информация фиксируется в таких логических формах, как учебно-познавательные задачи или деловые игры.

В процессе формирования профессионально-педагогической компетенции используется широкий спектр средств обучения, среди которых одним из ведущих является умение грамотно вести диалогическое общение. Диалог выполняет в профессиональном общении ряд важных функций:

- взаимодействие работников одной профессиональной среды;

- совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

- контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий;

- поддержание профессиональных контактов;

- стимулирование профессиональной и деловой активности.

Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности, о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии. Однако мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе.

Результатом экспериментальной работы на втором этапе явились следующие показатели: систематизированы педагогические знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью, осознали необходимость профессионально-педагогической подготовки инженера, наблюдалось ситуативное использование педагогических знаний при решении коммуникативных задач.

Завершение третьего этапа эксперимента охарактеризовалось важными моментами: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа; многие студенты овладели умениями самовыражения в общении; сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре.

Итогом экспериментальной работы на четвертом экспериментальном этапе явились следующие характеристики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения; закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других.

Проведен анализ программ курсов технических дисциплин, с позиции выявления необходимости развития профессионально-педагогической компетенции студентов в процессе обучения по техническим дисциплинам, а также возможности использования предложенной системы заданий для развития профессионально-педагогической компетенции в условиях преподавания технических дисциплин. Проведенный анализ позволяет также сделать вывод о том, что в процессе изучения каждой технической дисциплины, при изучении которой используются задачи, в условиях какой-либо формы организации занятий (лабораторные, практические, семинарские и т.д.) необходимо формировать профессионально-педагогическую компетентность; эффективным способом осуществления этого процесса является применение специальной системы заданий (деловых игр), состоящей из упражнений, направленных на формирование компонентов профессионально-педагогической компетенции инженеров.

Анализируя полученные результаты педагогического эксперимента, мы констатировали, что процентные соотношения уровней сформированности профессионально-педагогической компетенции студентов изменились следующим образом: доля интуитивного уровня в экспериментальных группах снизилась в шесть раз. Увеличился процент активного уровня (стал более 40 %), процент креативного уровня увеличился в 5 раз. Это свидетельствует о том, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Учет специфики профессиональной деятельности инженеров свидетельствует о целесообразности и актуальности усиления профессионально-педагогической составляющей в структуре профессиональной функциональности выпускников технического колледжа, формирования у них профессионально-педагогической компетентности в условиях решения сложных ситуационных коммуникативных задач. Под профессионально-педагогической компетентностью автором понимается интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения. Основными компонентами профессионально-педагогической компетентности выступают: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный.

2. Проблема повышения качества профессиональной подготовки студентов технического колледжа позволила выявить критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности, разрабатывая которые мы опирались на ее сущностные характеристики и руководствовались положениями критериального подхода.

Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

- инициация общения, активное включение в общение (мотивационно-ценностный компонент);

- применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

- продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);

- адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент).

Разработка и применение критериальных параметров позволили выявить четыре уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции студентов инженерного профиля: интуитивный, нормативный, активный, креативный.

3. Проведенный в диссертации анализ образовательного процесса в техническом колледже позволил констатировать, что в нем уделяется недостаточно внимания изучению проблемы социально-профессиональных коммуникаций и практики ее применения в профессиональной деятельности при решении профессиональных задач. В этой связи автором разработано организационно-методическое обеспечение модели и технологии ее реализации (авторский спецкурс проведения инженерно-педагогических деловых игр, фокус-групповая методика, коммуникативные задачи), которое внедрено в образовательный процесс технического колледжа, практику профессиональной деятельности, повышения квалификации специалистов инженерного профиля.

4. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность предлагаемых автором теоретических подходов и методических решений в процессе организации профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля; доказало продуктивность процесса формирования у них профессионально-педагогической компетентности в рамках предлагаемого технологического инструментария.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов данной предметной области. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке относятся: разработка индивидуализированных программ формирования профессионально-педагогической компетенции инженеров на основе многоаспектного учета стилей учения;

- вопросы развития профессионально-педагогической компетентности в процессе профессиональной деятельности и повышения квалификации с целью модификации имеющихся теоретических знаний и практических умений в соответствии с социально-профессиональными приоритетами, тенденциями и направлениями развития профессиональной деятельности инженеров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волвенко, Ирина Витальевна, 2006 год

1. Абдульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. - 1994. Т. 15. № 4. - С. 3955.

2. Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. 1990. № 2.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

4. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. -243 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

6. Андрющенко Т.Ю., Кисляков В.П. Психология профессионального общения. -Волгоград, 1990.

7. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

8. Арбеньев A.C., Арбеньева Г.Ф. Деловая игра как эффективный метод подготовки инженеров. Новосибирск: Наука, 1987.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 117 с.

10. Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. Орел, 2004. - 197 с.

11. Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России. 1996. № 4. - С. 82-84.

12. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.

13. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования. // Высшее образование в России. 1994. № 2. - С. 125128.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

16. Блауберг И.В. Целостность и системность. Системные исследования. - М.: Наука, 1997.-326 с.

17. Божович JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

18. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152 с.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. 1997. № 2. - С. 112.

20. Буглаев В., Лагерев В. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза. // Высшее образование в России. 1996. № 1. -С. 89.

21. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. 2-е изд. Ульяновск: Симбирская книга, 2003. - 216 с.

22. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара: Перспектива, 2003. - 198 с.

23. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. . дисс. док. философ, наук. Минск, 1989. - 30 с.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1993.- 153 с.

25. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 46 с.

26. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1981 18 с.

27. Вудсон У., Коновер Р. Справочник по инженерной психологии для инженеров и конструкторов. М., 1968. - 245 с.

28. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии // История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы XX века) / Под ред. Зинченко В.П. идр.-М., 1983.-358 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций. М., 1998. - 608 с.

30. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1986. - 142 с.

31. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995. -105 с.

32. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.- 160 с.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

34. Григорьева Е.В. Влияние Я концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик: Дисс. . канд. психол. наук.-Сочи, 2000.- 158 с.

35. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

36. Давыдов В.В. Деятельность.-М.: БРЭ, 1993. Т.1.-С. 263-264.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

38. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. -159 с.

39. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.

40. Деркач A.A. Психология развития профессионала: учебное пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: РАГС, 2000. - 124 с.

41. Деркач A.A., Жуков В.И., Лаптев Л.Г. Политическая психология: учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. - 264 с.

42. Дмитриева H.A. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.

43. Дрокина C.B. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 19 с.

44. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. -207 с.

45. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ю. Основы инженерной психологии. -М.: Высшая школа, 1986.-448 с.

46. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1996. 287 с.

47. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1991.-24 с.

48. Запрудский Н.И. Современные технологии учебно-воспитательного процесса // Народная асвета. 2000. № 5. - С. 31-37.

49. Зимняя И.А., Бойденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: ИЦ проблем качества образования в России, 1998.-82 с.

50. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова). - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

51. Зинченко В.П., Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.

52. Зникина Л.С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров: Дисс. . док. пед. наук. Кемерово, 2005.-406 с.

53. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

54. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Дисс. док. пед. наук. Ростов н/Д., 1971. - 314 с.

55. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. -131 с.

56. Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1995. -25 с.к*

57. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. -128 с.

58. Кайгородов Б.В., Тимофеев Ю.П. Психодиагностика межличностных отношений в малых группах. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1996.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981 -200 с.

60. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - С. 5-13.

61. Квасков В.Д. Особенности общения при выделении условий успешного выполнения деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

62. Кикоть В.Я. Формирование культуры профессионального общения курсантов училищ МВД России: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 1994. - 16 с.

63. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом: Дисс. . канд. пед. наук. -Калуга, 2002.- 178 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании // Педагогика. 1996. №2. -С. 14.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 300 с.

66. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. -М.: МГУ, 1995.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 400 с.

68. Князькина О.Ю. Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 247 с.

69. Козырева O.A. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2004.-216 с.

70. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 163 с.

71. Кондрацкий A.A. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. № 3. - С. 133-136.

72. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

73. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994.- 187 с.

74. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образование в России. 1996. № 2. - С. 79.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

76. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

77. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-286 с.

78. Кузнецов Ю.Г. Психология формирования основ профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. -Я., 1967. 183 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения СПб., 1993.-С. 135.

81. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.-172 с.

82. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1997.-22 с.

83. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1980. - 207 с.

84. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып. 2. М.: Мысль, 1970. - С. 44-53.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

86. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. - 173 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

88. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

89. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-295 с.

90. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

91. Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: Инион, 1992.

92. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 198 с.

93. Макарова А.Н. Психолого-педагогические условия формирования адаптации студентов инженерно-педагогического вуза к профессиональной деятельности. Н. Новгород: ВГИПА, 2005. - 95 с.

94. Мариничева A.B. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов: Дисс. канд. социол. наук. Н. Новгород, 2003. - 207 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7-8.

97. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1985. - Т. 3. - 637 с.

98. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки игровых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981.

99. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

100. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. М.: Михайловка, 1997.-45 с.

101. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей (Материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград). М., 1962. - 308 с.

102. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 15 с.

103. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение 1990.-301 с.

104. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 184 с.

105. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности. // Высшее образование в России. № 2, 1996. С. 87.

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1989. - 750 с.

107. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

108. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

109. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.-255 с.

110. Петровский A.B. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект.-М., 1990.- 174 с.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969. - 659 с.

112. Пирогов Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. М.: Профиздат, 1989.- 189 с.

113. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-методическое пособие. 3-е изд. М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. - 192 с.

114. Платонов К.К. Структуры и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глаточкин, АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. - 254 с.

115. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Наука, 1988. -298 с.

116. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-49 с.

117. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

118. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991. - 152 с.

119. Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие / Под ред. И.И. Брута и др. М.: Агентство Квант, 1997.

120. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. Радугин A.A. М., 1996. - 229 с.

121. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

122. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.

123. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. - С. 86-87.

124. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. -176 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

127. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М.: ЭКОМ, 1992. - 237 с.

128. Свидерский В.И. О диалектике отношений.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 137 с.

129. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 22 с.

130. Соломатина Т.Б. Социальная адаптация студенческой молодежи в процессе профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 204 с.

131. Семенова Е.И. Управление качеством: учеб. для студентов по специальности 060800 «Экономика и управление на предприятиях АПК». М.: КолосС, 2004.- 182 с.

132. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.

133. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

134. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип технологических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. ч.1 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993.

135. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности: общая концепция исследования // Формирование социально-активной личности учителя. -М.: МГПИ, 1996.-180 с.

136. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология. -М., 1983.-378 с.

137. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. -Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996.

138. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

139. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. -М.: Изд-во ВНИИПИ, 1989. 78 с.

140. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: Изд-во ВНИИПИ, 1988. - 86 с.

141. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности: Дисс. докт. психол. наук. JI., 1982. - 407 с.

142. Терновая H.A. Развитие мотивации и познавательного интереса старшеклассников в процессе решения межпредметных задач: Дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1996.- 147 с.

143. Фатхутдинов P.A., Сивков JI.A. Организация производства. Практикум. -М.: Инфра- М., 2001.- 156 с.

144. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2003.-319 с.

145. Тихомиров Ю.А. Теория компетенции. М., 2001.-351 с.

146. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина (Изд. 2-е, испр. и доп.). М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

147. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

148. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М., 1985. - 376 с.

149. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-408 е.; Т.2.-398 с.

150. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. научных тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1981. - 163 с.

151. Цыганов К.Г. Инвариантная «СРС компетенция» как условие формирования профессиональной компетенции студентов педагогического университета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Самара, 2004. - 18 с.

152. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Дисс. . докт. пед. наук. Санкт Петербург, 1998. - 534 с.

153. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд. фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

154. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

155. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 185 с.

156. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

157. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. М.: Совет по культурному Сотрудничеству; Совет Европы Пресс, 1995.

158. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дис. . д-ра пед. наук. Москва, 2003. -289 с.

159. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

160. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

162. Atkinton J.W., Birch P. Introduction to Motivation. New York, 1987. - 380 p.

163. Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995. 326 p.

164. Forduce D. The development of System Thinking in Engineering Education // European Journal of Engineering Education, v. 13, n. 3, 1988.

165. Guilford J.P. Factors of personality. // Psychol. Bull. 1975, v. 82, P. 802-812.

166. Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princeton, New York, 1992.

167. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book London, 1988.-106 p.

168. Lussier R.N. Human Relations in Organizations. Homewood, Boston, 1990.

169. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, 1954.172