Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чиркова, Марина Анатольевна

• Чиркова, Марина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чиркова, Марина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БАНКОВСКИХ СЛУЖАЩИХ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Приоритетные направления подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.11

1.2. Возрастные особенности юношеского возраста и условия профессионального становления специалистов профессий типа «человек-человек».24

1.3. Проблемы развития коммуникативных качеств личности в психолого-педагогической литературе и исследованиях.42

Выводы.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ БАНКОВСКОГО ЛИЦЕЯ

2.1. Психолого-педагогические условия, средства и методы развития коммуникативных качеств личности в учебном процессе.67

2.2. Динамика развития коммуникативных профессионально важных качеств студентов при реализации развивающей программы (информационно-психологический минимум).88

2.3. Комплексная система профессионально-психологической подготовки специалистов сферы обслуживания, направленная на формирование коммуникативных качеств.128

Выводы.144

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея»

Актуальность исследования.

Современные изменения социально-экономических условий повлекли за собой изменения в общественных отношениях, адаптироваться к которым оказались не готовы ни система профессионального образования, ни ее выпускники. Одним из решающих моментов, определяющих сегодня успешность адаптации молодых специалистов к трудовой деятельности, является продуктивная самореализация с учетом социально-психологического фактора. Значимым становится формирование специалистов, владеющих не только профессиональными знаниями и умениями, но и подготовленных к социальной адаптации, способных в будущем обеспечить гуманизацию производственных отношений на основе развития коммуникативных навыков. Подготовка таких профессионально компетентных специалистов, в широком понимании этой проблемы, может осуществляться в системе профессионального образования через реализацию программ, формирующих социально-психологическую устойчивость выпускников.

В условиях конкуренции на рынке труда возрастает потребность в росте творческого потенциала специалиста, позволяющего ему уже на ранних этапах карьеры гибко и пластично вписаться в стремительно изменяющиеся условия труда, новые технические возможности и межличностные отношения. Стратегия активной адаптации, в основе которой лежат опережающее развитие, формирование творческой личности, воспитание активной жизненной позиции, должна способствовать формированию готовности к самоопределению, становлению и саморазвитию каждого выпускника. Реализация такой стратегии возможна только при постоянном психолого-педагогическом сопровождении, ориентированном на самоизучение и самопознание личности, поскольку при определенных условиях диапазон социальной активности человека может изменяться от полного бездействия до максимально выраженной активной деятельности и во многом определяется типом личности.

Обучающиеся в учреждениях профессионального образования находятся в сензитивном возрастном периоде, который является наиболее благоприятным и, вместе с тем, наиболее сложным для развития и самоопределения. С одной стороны, он характеризуется выраженной индивидуальной изменчивостью эмоционального поведения, с другой - стремлением к самостоятельности и самоуважению. Поэтому профессиональная регламентация поведения и требования окружающих часто не совпадают с внутренними возможностями молодого человека, в результате чего возникают противоречия. Подобные противоречия втягивают молодых людей во внутриличностный конфликт, могут сопровождаться импульсивными, трудно предсказуемыми эмоциями, нарушением психологической сбалансированности и адаптационной готовности к вступлению в трудовые взаимоотношения, т.е. существенно осложняют профессиональное становление.

Данные положения, а также поиск путей решения выявленных проблем определили тему нашего исследования: «Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея».

Проблема профессиональной компетентности, самоопределения и становления личности исследовалась в различных аспектах, в том числе и с позиций формирования готовности молодого человека к оптимальному и быстрому вхождению в социальные и производственные отношения. Эти вопросы рассматривались в работах М.Р.Гинзбурга, Е.А.Климова, К.Г.Кязимова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, М.С.Савиной и др.

Проблеме исследования и изучения личности, ее мотивационной и потребностной сферы, посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.С.Кона, Н.А.Леонтьева, А.Е.Личко, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясшцева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, Д.Б.Эльконина и др.; дальнейшее исследование структуры личности можно связать с работами К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, А.А.Бодалева, Р.М.Грановской, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, В.Т.Лободина и многих других.

Зарубежные авторы З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер, Э.Фромм, Г.Олпорт и др. рассматривали различные концепции теории личности. Одним из ведущих зарубежных направлений в изучении личности сегодня является гуманистическое направление, основными представителями которого являются

A.Маслоу и К.Роджерс. Э.Эриксон, Ж.Годфруа и др. исследовали вопросы периодизации психического развития личности. Диагностический инструментарий типологии личности разрабатывали: Г.Айзенк, Дж.Кеттел и др.

Проблему диалога рассматривали: М.М.Бахтин, В.С.Библер, И.Кант,

B.П.Тугаринов, Г.К.Чернявская и др., вопросы общения - Г.М.Андреева, А.Н.Леонтьев, Л.А.Петровская, А.В.Петровский, Р.С.Немов, Н.В.Самоукина и др. Гуманизация образования, этические и эстетические аспекты профессиональной деятельности изучались И.И.Зарецкой, Л.И.Лепилиной, Б.А.Эренгросс и др.

Исследования высшей нервной деятельности и теории темперамента представлены в работах В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, И.М.Сеченова и др.; Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин и др. изучали основные свойства нервной системы.

Педагогические концепции системного подхода с позиций социально-педагогических процессов разрабатывались Ю.К.Бабанским, П.Ф.Каптеревым, М.Н.Скаткиным и др., концепции педагогических инноваций - Ю.К.Бабанским,

B.В.Давыдовым, И.А.Зязюном, М.И.Махмутовым, В.А.Сухомлинским и др. Проблемы профессионального педагогического развития раскрываются в трудах Л.А.Кальней, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, М.П.Сибирской, В.Д.Шадрикова,

C.Е.Шишова и др., положения общей теории управления профессиональным образованием - А.Т.Глазуновым, Б.С.Гершунским, А.Н.Лейбовичем, А.М.Новиковым, И.П.Смирновым, Е.В.Ткаченко и др.

Анализ проблем, связанных с подготовкой специалистов в профессиональном образовании, позволил сформулировать противоречия, обусловленные: общественными запросами, развивающейся конкуренцией на рынке труда и неготовностью выпускников профессионального образования к адаптации в новых условиях; требованиями, предъявляемыми профессией к молодым специалистам, и недостаточностью психологической подготовки выпускников; важностью формирования психологически компетентной личности специалиста и недостатком отведенного учебного времени на проведение личностно развивающих занятий в УСПО; отсутствием единого психолого-педагогического взаиморазвивающего пространства, основанного на универсальных моделях делового общения, и его необходимостью для успешного взаимодействия в учебном и производственном процессах; низким уровнем психологической культуры для осознания обучающимися своих личностных особенностей и его необходимостью в целях самораскрытия, саморазвития и оптимизации коммуникативных профессионально важных качеств.

Изучение исследований по данной проблеме, проведенное с позиции потребностей общества и самой личности в профессиональной компетентности, дает возможность сделать вывод о целесообразности разработки и обоснования программы, направленной на развитие коммуникативных профессионально значимых качеств выпускников учреждений начального и среднего, профессионального образования. Несмотря на обширность исследований, связанных с развитием личности учащихся и проблемами их социальной адаптации, специально не исследовались психолого-педагогические условия формирования коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея, что и определило проблему нашего исследования.

Цель исследования: обосновать и проверить условия формирования коммуникативных качеств учащихся в процессе профессионального образования.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных качеств личности.

Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы развития коммуникативных профессионально важных качеств учащихся профессионального лицея.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа психолого-педагогической литературы и имеющегося опыта работы, была сформулирована гипотеза: формирование коммуникативных профессионально важных качеств личности учащихся УСПО, обеспечивающих профессиональную адаптацию и дальнейшее профессиональное становление выпускников, возможно при выполнении следующих условий: создание позитивного эмоционального фона, направленного на актуализацию профессионально значимой мотивации учащихся; обеспечение личностноч>риентированного делового взаимодействия педагогов и учащихся в учебном процессе, при котором возникают предпосылки для успешного развития рефлексивных и коммуникативных навыков учащихся; использование активных форм и методов преподавания в учебном процессе, направленных на формирование коммуникативных профессионально важных качеств будущих специалистов; организация информационно-психологического просвещения всех участников учебно-воспитательного процесса, позволяющего оптимизировать процесс профессионального становления выпускников.

На основе данной гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. Изучить связь современных требований к подготовке компетентного специалиста с возможностями формирования коммуникативных профессионально важных качеств учащихся в системе среднего профессионального образования, проанализировать имеющиеся исследования и практический опыт их развития.

2. Разработать принципы и обосновать критерии поэтапного формирования коммуникативных качеств личности учащихся.

3. Обосновать эффективность комплексной профессионально-психологической подготовки специалистов (банковских служащих) и разработать составляющие ее модули.

4. Провести сравнительный анализ различных форм и методов развития коммуникативных качеств личности и выделить наиболее эффективные для методического обеспечения профессионально-психологической подготовки учащихся.

5. Осуществить экспериментальную проверку разработанного комплексного подхода к формированию и развитию коммуникативных профессионально важных качеств обучающихся.

Методологической основой исследования являются: философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; научные основы оптимизации педагогического процесса; теории личностно-ориентированного направления в обучении, деятельности, поэтапного формирования умственных действий, гуманистического развития, становления и самореализации личности; концепции демократизации и гуманизации образования.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы:

- теоретические - анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, методологической, методической литературы;

- эмпирические - наблюдение, собеседование, эксперимент: констатирующий, поисковый и формирующий, метод экспериментальной и экспертной оценки;

- диагностические - анкетирование, тестирование, беседа, рейтинг;

- математические методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей с применением графического представления данных, математической статистики.

Основные этапы исследования:

I этап (1995 - 1996 гг.). Изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики и психологии. Постановка цели, формулировка гипотезы и определение задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы! Обоснование принципов и выделение сравнительных критериев эксперимента. Проведение констатирующего эксперимента и обработка его результатов. Разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.

II этап (1995 - 2000 гг.). Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов, подготовка методических рекомендаций.

III этап (1999 - 2001 гг.). Обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов формирующего эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической позицией, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью количества участников констатирующего и формирующего эксперимента.

Всего в эксперименте приняло участие 897 человек, из них:

- 279 учащихся экспериментальных групп,

- 254 учащихся контрольных групп,

- 38 преподавателей банковского профессионального лицея,

- 314 родителей обучающихся,

- 12 работников филиала Киевского отделения Сберегательного банка

Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В ходе исследования:

• разработано и экспериментально апробировано содержание модулей профессионально-психологической подготовки специалистов, способствующих поэтапному формированию коммуникативных профессионально важных качеств личности учащихся;

• определен комплекс коммуникативных профессионально важных качеств, определяющих клиентоориентированное поведение банковских служащих: рефлексия, оптимально-адекватное наблюдение, волевая саморегуляция, владение технологиями профессионального общения, эмпатия, ответственность за результат трудовой деятельности;

• сформулировано и обосновано понятие оптимально-адекватного наблюдения и выявлена сущность оптимизации наблюдения в ситуации ограниченного временем профессионального общения;

• доказано, что формирование оптимально-адекватного наблюдения у учащихся способствует улучшению профессиональной мобильности и повышению толерантности в трудовой деятельности банковских служащих;

• сформулированы принципы эффективной организации процесса формирования и развития коммуникативных ПВК личности: непрерывность, поэтапность, сознательность, активность, самостоятельность, учет индивидуально-типологических особенностей, деловое сотрудничество, доступность, научность, оперативность контроля и самоконтроля, единство и взаимосвязь репродуктивной и учебно-познавательной поисковой деятельности;

• определены критерии эффективности развития коммуникативных ПВК: уровень организаторских и коммуникативных склонностей, индекс групповой сплоченности, уровень коммуникативного контроля, отзыв независимых экспертов о качестве производственной практики, рейтинг предмета;

• разработан комплекс методического обеспечения программы профессионально-психологической подготовки, объединяющий психолого-педагогические методы, формы и средства обучения способствующий активизации профессионального развития учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована комплексная система профессионально-психологической подготовки будущих банковских служащих, которая может использоваться в учреждениях начального и среднего профессионального образования, ориентированных на профессию типа «человек-человек», а также при обучении инженерно-педагогических работников, в процессе просвещения родителей учащихся и повышения квалификации работников сферы обслуживания. Проведен сравнительный анализ методов и средств развития коммуникативных профессионально значимых качеств учащихся. Разработанное методическое сопровождение программы, объединяющее психологические и педагогические формы и средства обучения (социально-психологический тренинг, видеотренинг, деловые, имитационно-моделирующие игры, ролевая гимнастика, свободная импровизация, упражнения по саморегуляции, семинарские занятия с проблемно-исследовательской направленностью и др.), способствующие активизации профессиональной мобильности; расширению сферы компетентности личности: развитие инициативности, ответственности, корпоративности; выработке адекватной самооценки в общении; самостоятельности в овладении профессиональными умениями; формированию коммуникативных навыков и совершенствованию коммуникативных способностей.

Модули программы могут использоваться вариативно, в зависимости от социально-экономических, организационных, методических, педагогических и иных условий и возможностей образовательного учреждения.

На защиту выносятся:

1. Поэтапное формирование коммуникативных профессионально важных качеств учащихся банковского лицея на основе развития навыка оптимально-адекватного наблюдения.

2. Комплексная система профессионально-психологической подготовки специалистов сферы обслуживания, направленная на формирование коммуникативных профессионально важных качеств.

Экспериментальная база исследования.

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Банковского профессионального лицея № 324 г. Москвы (с 1995 г.), психологической службы Учебного центра допрофессиональной подготовки и профессионального образования на отделении среднего профессионального образования (с 1998 г.), филиала №5278/0787 Киевского отделения Сберегательного банка г. Москвы (1999 г.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений: на курсах повышения квалификации педагогов-психологов ИРПО по проблеме «Специфика работы практического психолога НПО» (апрель 2000 г.); семинарах по вопросам практической психологии для партнеров «Российского Бизнес-Клуба по решению социальных проблем «OCEAN"; в различных телевизионных программах (с 1997 по 2001 гг.); также в ходе проведений открытых уроков по «Этике и психологии деловых отношений» в БПЛ-324 г. Москвы (1999-2000 гг.), педагогических чтений, тренингов и семинаров для учащихся, педагогов и родителей учащихся БПЛ-324 (1995-2001 гг.); в психологическом центре «Семья» г. Долгопрудный (1995-1997 гг), в учреждениях народного образования г. Ханты-Мансийска (1998 г.), г. Ухты (1996 г.). Для проверки отдельных аспектов исследования привлекались учителя и учащиеся школ №73, №696, №1114 г. Москвы (с 1995 по 2000 г.). Вопросы теории и практики развития коммуникативных качеств учащихся обсуждались в ходе проведения Круглого стола Методического совета при администрации Московского Банка Сбербанка России, на кафедре «Психологии и образовательных технологий» ФПК ИРПО (1998-2001 гг.), на психологическом факультете ЦСПО (центр среднего профессионального образования) (2001 г.), в опубликованных статьях и рекомендациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чиркова, Марина Анатольевна

выводы

Анализ теоретических основ развития коммуникативных качеств личности позволил выделить основные концептуальные положения, определяющие состояние данной проблемы:

- развитие нравственной сферы личности является приоритетным направлением профессионального образования; период юности, наиболее сложный по психологическим и физиологическим параметрам в процессе становления личности, является сензитивным для самопознания и профессионального самоопределения;

- одним из аспектов профессионального становления является развитие коммуникативности как основы социальной адаптации личности в трудовой деятельности; коммуникативные характеристики непосредственно связаны со свойствами нервной системы человека, темпераментом личности;

- профессиограмма, определяющая психологический портрет специалиста, предъявляет конкретные требования к профессионально-психологическому профилю специалиста;

- психолого-педагогическая поддержка формирования коммуникативных качеств учащихся является актуальными аспектом подготовки выпускников к будущей профессиональной деятельности.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ БАНКОВСКОГО ЛИЦЕЯ

2.1. Психолого-педагогические условия, средства и методы развития коммуникативных качеств личности в учебном процессе.

В предыдущей главе проанализированы проблемы подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования, исследованы личностные и возрастные особенности учащихся, рассмотрены психолого-педагогические аспекты профессионального становления в юношеском возрасте, выявлены особенности формирования коммуникативных профессионально важных качеств специалистов профессий типа «человек-человек», систематизированы данные профессиограмм с точки зрения необходимости развития требуемых в сфере банковской деятельности коммуникативных навыков. В первом параграфе второй главы проводится анализ основных психолого-педагогических условий, средств и методов развития коммуникативных качеств учащихся в учебном процессе и в процессе преподавания психологии на факультативном курсе.

Особенности психического развития в юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социального влияния. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира. Обращение к себе в процессе самоанализа, рефлексии носит мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Самоопределение рассматривается как основное новообразование ранней юности, которое осуществляется и в дальнейшем, на протяжении всей жизни. Поэтому, главной целью юности является формирование готовности (способности) к дальнейшему личностному и профессиональному самоопределению, становлению и самореализации.

Следуя идее опережающего развития, можно выделить основное направление психолого-педагогической работы с учащимися учреждений профессионального образования, которое связано с определением идентичности личности. Идентичность (понятие ввел Э.Эриксон) представляет собой тождественность человека самому себе и целостность личности. Идентичность -это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я», независимо от изменения ситуации.

Общепринятое мнение о том, что обращенность в будущее является главной чертой данного возраста, что жизненные планы, перспективы составляют центральный аспект жизни юноши, однако, не означает, что это возрастное новообразование появляется само собой. Напротив, юноши испытывают субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Анализ общих закономерностей и вариантов развития в данном возрасте позволяют сделать вывод, что для ранней юности характерно построение временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. Этот процесс обусловлен психологическими трудностями, которые связаны с непростой социальной ситуацией развития молодежи. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные проблемы, тревога и опасение за завтрашний день - все это создает ситуацию отказа и ухода от самостоятельного решения жизненных задач. В этих условиях задача психологической поддержки заключается в актуализации у учащихся видения перспективы будущей жизни, самостоятельного определения профессиональных целей, в освоении навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т.п. [150].

Т.Томэ различает два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого типа характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, второй, «творчески ориентированный», отличается тем, что его намерения и интересы устремлены в будущее, и личность в своей жизни ведет себя, в известной степени, независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующие возможности в собственный образ жизни.

Процесс формирования креативности, как личной характеристики в онтогенезе, проявляется сначала на мотивационно - личностном, а затем, на продуктивном уровне, а, по мнению Э.Фромма [218], имеются две линии личностного развития человека: одна - ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, другая - заводит человека в тупик.

Для людей с активной (творческой) адаптацией характерны: социальная направленность действий и решений, уверенность в себе, высокая личная ответственность, самостоятельность, развитые коммуникативные качества, эмоциональная устойчивость. Такая адаптация подразумевает раскрытие в себе источников взаимоотношений с внешним миром не только в соответствии с требованиями этого мира, но и с собственными требованиями к окружающему. Реализовать себя - значит заменить приспособление себя к внешним обстоятельствам, изменениям, ситуациям на приспособление мира к себе, что невозможно без знания, понимания и принятия себя. Поэтому, психолого-педагогическое сопровождение развития личности учащихся юношеского возраста должно быть направлено на создание условий, способствующих изучению и познанию самих себя, способов взаимодействия с самим собой и окружающим миром.

В связи с этим, возрастает роль коммуникационных или коммуникативных способностей, которые представляют комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения (взаимодействия) с людьми (пониманию других, установлению, поддержанию и бесконфликтному прекращению контактов). Под коммуникацией подразумевается передача информации от одного человека к другому, которая осуществляется с помощью вербальных средств общения (слов) и невербальных сигналов (жесты, мимика, позы и т.д.). Коммуникативными качествами являются: общительность человека, наблюдательность за поведением людей, чуткость к внутренним состояниям других, память на лица и т.п. Коммуникативные способности являются базовой составляющей необходимых знаний и навыков оптимального взаимодействия с людьми. В любой деятельности человеку необходима психологическая компетентность, «технологии» общения, соответствующие области профессиональной деятельности [230].

Психолого-педагогическими условиями, необходимыми для развития коммуникативных качеств личности учащихся, на наш взгляд, являются:

- позитивный эмоциональный фон, актуализирующий потребностно-мотивационные ресурсы учащихся;

- личностно-ориентированное деловое взаимодействие педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе;

- использование активных форм и методов преподавания в учебном процессе для успешного развития рефлексивных и коммуникативных навыков учащихся;

- единое информационно-психологическое пространство для всех участников процесса профессионального становления;

- вариативное использование форм и методов обучения, способствующих развитию личности будущих специалистов.

Перечисленные условия позитивно влияют на развитие профессиональной компетентности, которая включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но также развитые социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самодостаточность в профессиональной деятельности. Социально-коммуникативная компетенция проявляется в способности к сотрудничеству в коллективной деятельности, умении эффективно работать в группе, психологической совместимости как способности адаптации к различным темпераментам и характерам людей, способности установления горизонтальных и вертикальных контактов, толерантности, способности разрешать конфликты, пользоваться различными средствами связи.

Компетенция самоуправления определяет индивидуальные способности: умение рассуждать и оценивать; творческий характер мышления; проявление инициативы; способность принятия ответственности; способность управления собой и другими; выявление необходимой информации из ситуации для принятия решений; выявление проблем, самостоятельная постановка задач и способность их решения; умение самостоятельно учиться и обучать других своей профессии; способность критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других; понимание взаимосвязей данной работы с другими; принятие рациональных решений в критической ситуации; уровень культуры и организации трудового процесса [134].

Чтобы человек эффективно включился в какую-либо деятельность, необходимо побуждение к ней. Психологами и педагогами (Ананьев Б.Г. [6,7], Асмолов А.Г. [13,14,15,16], Давыдов В.В. [57], Столин В.В., Узнадзе Д.Н. [207], Шадриков В.Д. [223] и др.) выделяются основные побудители деятельности: природная активность и вырастающие на ее почве потребности, мотивы, цели, воля; ценности, смыслы и их переживания человеком, придающие деятельности определенную направленность и окраску; взаимоотношения и взаимодействия как между отдельными людьми, так и между индивидом и средой. В ситуации профессионального образования подобным побудителем становится учебное заведение (в лице участников учебно-воспитательного процесса), ориентированное на подготовку компетентных специалистов.

Говоря о личности профессионала как о желательном результате профессионального образования, важно определить составляющие культуры выпускника учреждения профессионального образования, которые включают умения:

- осознавать свои побуждения и отдавать предпочтение позитивным из них;

- ставить цель и планировать продвижение к ней;

- отбирать или даже создавать средства и способы деятельности, соответствующие выбранной цели;

- при необходимости, побуждать себя идти к ней, преодолевая препятствия;

- отслеживать (рефлексировать) свои действия, как бы со стороны, корректировать их в соответствии с планируемым результатом и др.

Рефлексия представляет собой процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; с точки зрения социальной психологии -осознание человеком того, как он в действительности воспринимается и оценивается окружающими людьми, как другие знают и понимают его личностные особенности [230].

В покомпонентной модели личности профессионала [63, С. 43-44] выделяются значимые группы личностных качеств:

1) потребности, мотивы, отношения: (потребность овладеть профессией с ориентиром на повышение классности и т.д.);

2) способы профессиональной деятельности: усвоенные элементарные операции и действия профессионального труда, способы обработки профессионально значимой информации, приемы умственной деятельности, простейшие умения общаться в рамках учебного труда и профессиональной области, освоенные алгоритмы деятельности, умение организовать свой труд и т.п.;

3) воля, способность к самоорганизации (настрой на преодоление препятствий, умение преодолеть робость и неуверенность в своих силах и т.д.);

4) профессиональные представления и знания: представления и знания о профессии, социальные знания по профессии как основа совершенствования профессиональной деятельности;

5) самоопределение в профессии: определение своей позиции и интересов в области профессии, способностей и профессионально значимых качеств, уровня желаемой компетентности, прогнозирование себя как специалиста, вера в свои возможности, попытки их реализовать и др.;

6) готовность к профессиональному творчеству: умение мобильно и адекватно реагировать в нестандартных ситуациях труда или общения, быстро изменять алгоритм деятельности в новых социально-психологических и экономических условиях;

7) способность к рефлексии: стремление (привычка) и умение отслеживать как бы со стороны (но "из себя") свои действия, высказывания, эмоциональные реакции, свою профессиональную деятельность, фиксировать результаты наблюдений за собой и за другими, результат своей профессиональной деятельности, умение оценивать результаты труда с позиций норм и системы ценностей, выработанных в данной профессиональной области, умение сравнивать свои действия и высказывания с действиями и высказываниями других и т.п.;

8) ответственность за совершаемые действия и результаты труда. Психологический аспект профессиональной компетентности банковских служащих включает коммуникативные качества: желание и умение включаться в ситуацию общения; позитивный настрой на восприятие говорящего и его речи; умение слушать и говорить; умение вступать в диалог и поддерживать его; владение своими эмоциями; стремление и умение сохранять психологический комфорт в диалоге, оптимистическая гипотеза относительно любого клиента и др. Эти качества являются значимыми для данной профессиональной области, поскольку в Концепции развития Сбербанка России (в перечне основных приоритетов развития) находится: «обеспечение качественно нового уровня обслуживания граждан, отвечающего их интересам и потребностям». Поэтому потребности клиента должны быть в центре внимания сотрудников банка. В настоящее время само по себе «наличие в ассортименте полного набора банковских продуктов и услуг» уже не может полностью удовлетворить клиентов. В ситуации, когда у клиента есть возможность выбора банка, он всегда придет туда, где встретит не только необходимый набор услуг, но и хорошее отношение. Позитивный имидж банка в глазах клиента всегда делает его намного конкурентоспособнее других.

В связи с тем, что Сбербанк обслуживает различные категории населения, для эффективной работы сотруднику необходимо понимать запросы и потребности конкретных групп клиентов, их требования к качеству, а также уметь установить с ними деловой контакт и гибко реагировать в случае возникновения проблем в ходе обслуживания. Поэтому выпускники лицея, помимо базовых профессионально значимых знаний, умений и навыков, должны обладать навыками общей психологической культуры, которая обеспечит им психологическую устойчивость, улучшит продуктивность предложения и продажи банковских услуг, адаптацию в постоянно меняющихся условиях производительного труда и производственных отношений.

На основе вышеизложенного нами выделены основные коммуникативные профессионально важные качества, определяющие клиентоориентированное поведение банковских служащих:

1. рефлексия;

2. оптимально-адекватное наблюдение;

3. волевая саморегуляция;

4. владение технологиями профессионального общения;

5. эмпатия;

6. ответственность за результат трудовой деятельности.

Для наиболее успешного вхождения человека в профессиональную деятельность важным является этап апробации своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности, такую возможность может предоставить учебное заведение, ориентированное на психологическую поддержку будущих специалистов, на реализацию дальних целей обучения, посредством которых можно «помочь человеку стать тем, кем он способен стать» [113, С. 110].

Целенаправленное формирование коммуникативных профессионально значимых качеств учащихся является одним из направлений общего развития личности и подготовки ее к будущей профессиональной деятельности. С этой целью нами разработан поэтапный подход к формированию коммуникативных качеств личности, включающий:

1. Анализ профессиограммы специалиста - банковского служащего и выделение профессионально важных качеств, которые характеризуют клиентоориентированное поведение:

- рефлексия;

- культура поведения в профессиональной деятельности;

- волевая саморегуляция;

- культура общения, умение общаться в рамках профессиональной деятельности (с коллегами и клиентами);

- умение вести диалог;

- эмпатия;

- ответственность за результат трудовой деятельности.

2. Изучение организационных возможностей среднего профессионального образования в плане развития коммуникативных ПВК.

3. Выявление возможных подходов в формировании коммуникативных качеств учащихся:

- введение в учебный план специального курса (психологический факультатив);

- подготовка преподавателей, руководителей производственной практики и классных руководителей для целенаправленной работы с учащимися в плане развития коммуникативных профессионально важных качеств.

4. Разработка программы профессионально-психологической подготовки учащихся (информационно-психологический минимум) - модуль 1, 2, 3 -профессиональная адаптация учащихся.

5. Разработка программы психолого-педагогической подготовки преподавателей (модуль 4) и психологического просвещения родителей учащихся на основе ИПМ (модуль 5).

6. Разработка подходов вариативной реализации комплексной профессионально-психологической подготовки выпускников профессий типа «человек-человек».

В процессе преподавания психологии в учреждениях профессионального образования важно учитывать возрастные психологические потребности, как в содержании обучения, так и в выборе методов, средств и форм обучения, поскольку значимо не только какое психологическое знание, но и как, каким образом его предъявлять в юношеском возрасте с позиций жизненного и профессионального самоопределения и адаптации, что создает основу для дальнейшего процесса самореализации личности. Социально-психологическая адаптация обычно понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, это процесс реализации личностной структуры (потребностей, мотивов и т.д). Самореализация предполагает реализацию, прежде всего, истинной природы и глубинной сущности человека [159, С. 23].

Как отмечает М.В.Попова [148], преподаватель психологии объединяет в одном лице гуманистического психолога, педагога и исследователя. Он является специалистом, который не только передает знания, но и создает психолого-педагогические условия, в которых учащиеся могли бы успешно осуществлять процесс своего учения и развития, условия для самоактуализации, развития творческого потенциала, выбора собственного пути учения, идущего от конкретного личностного и профессионального опыта. Важно сформировать отношение к психологии не только как к области теоретического знания, но и как к области профессиональной практики: психологическая помощь, психологическое консультирование, диагностика, психотерапия, личностный рост и решение самых различных жизненных и профессиональных задач при помощи психологического знания. Поэтому, при нашем подходе развивающий факультатив имеет выраженную профессионально-ориентированную направленность.

Главной развивающей целью программы становится развитие профессиональной компетентности человека в области человекознания, позволяющей наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми в жизненных и профессиональных ситуациях общения.

Роджер Кирк называет три линии развития умений в обучении через опыт: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений, групповые (связанные с необходимостью жить и работать в группе) и управленческие (связанные с вопросами самоорганизации личностью своей жизнедеятельности).

1) Индивидуальные умения: самоуважение и уважение других; знание себя (оценка своих сильных и слабых сторон); рост уверенности в себе, зрелости и ответственности; способность наблюдать и фиксировать результаты.

2) Групповые умения: способность работать совместно, терпимо относиться к другим, поддерживать их, искать их сильные стороны; способность получать информацию и делиться ею.

3) Управленческие умения: способность справляться с каждодневными жизненными и профессиональными задачами; способность планировать, устанавливать приоритеты, контролировать себя; способность принимать решения; способность к переговорам].

В разработке содержания развивающей программы были учтены подходы М.П. Сибирской [186] к выбору содержательных компонентов учебных курсов, включающих использование педагогических технологий:

- цели и задачи профессионального обучения;

- частные дидактические цели курса;

- особенности профессии (специальности), содержания и методов данного предмета, разделов и тем;

- условия профессионального обучения в банковском лицее;

- особенности учебных групп;

- исходный уровень подготовленности учащихся;

- индивидуально-типологические особенности обучающихся;

- ориентация на активные методы, методические приемы, организационные формы обучения;

- отбор деятельностей, адекватных возрастному этапу развития, исходному уровню подготовленности, индивидуальным особенностям личностей обучающихся и соответствующих целям подготовки выпускников. Выбранные содержательные компоненты создают условия эффективного психологического обучения, обусловленные личностными смыслами для обучающихся и операционными аспектами профессиональной деятельности.

Целесообразно рассматривать развитие учащихся в аспекте изучения ими психологического курса не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. Под самосознанием понимается система представлений человека о самом себе: о своих стойких качествах и временных состояниях [230]. Самосознание, самооценка предопределяют саморегуляцию поведения, изменение его по ходу действий и общения с людьми. Важно иметь ориентировку в социальных и производственных процессах, т.е. строить в сознании модель социально-профессиональной ситуации общения. Не окружающие предметы, люди, а знания и мнения о них, т.е. субъективные образы, являются истинными регуляторами поведения. Следовательно, требуется включение в содержание профессионального образования предметов или факультативных курсов, направленных на психологическую подготовку выпускников.

Г.К.Чернявская [221] выделяет последовательную цепочку значимых критериев личности «самопознание - самосознание - самомодель -самосовершенствование - саморегуляцию», проводя систематизацию характеристик «самости» личности, разделяя их на три блока: когнитивный, поведенческий и регулятивный. К первому блоку относятся понятия, отвечающие на вопрос «что я могу знать о себе?»: самоощущение, самонаблюдение, самопознание, самооценка и самомодель. Ко второму блоку, отвечающему на вопрос «что я должен делать?» отнесены самоподготовка, самообразование, самовоспитание и саморазвитие. Однако, по мнению Л.А.Коростылевой, с позицией которой мы согласны [90], данные понятия являются одновременно и средствами регуляции процесса самореализации личности. К третьему блоку -«на что я могу надеяться?» относятся самоконтроль, саморегуляция и самодисциплина. Все понятия не только взаимосвязаны между собой, но и взаимодополняют друг друга.

Под самореализацией личности подразумевается «осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом» [221, С.4]. Истинная самореализация, как утверждает Ф.Перлз, происходит в том случае, когда человек знает собственную природу и реализовывает ее, а не Я -концепцию [138, С. 129]. Именно такой подход используется нами при создании теоретической базы психологической поддержки обучающихся.

В отличие от Ф.Перлза [138], К.А.Абульханова-Славская [1,2] акцентирует внимание на том, что самореализация становится возможной, когда самопознание своих способностей уже окончено, и полностью сформирован «образ Я». В том случае, если эти условия не соблюдаются, наблюдается не процесс самореализации, а процесс самовыражения (показного выражения самого себя). Самореализация, в отличие от самовыражения, предполагает личностный рост и самосовершенствование.

Нам представляется не совсем правомерным подход разделения понятий и выделение последовательности осуществления процессов самопознания и самореализации, поскольку они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. С позиций подготовки специалистов, важно отметить, что самопознание и саморазвитие учащихся юношеского возраста актуализируются в процессе профессиональной деятельности и проходят наиболее продуктивно в условиях создания психолого-педагогической поддержки со стороны образовательного учреждения, в результате чего наблюдается личностный рост будущих профессионалов.

С.Л.Братченко и М.Р.Миронова определяют понятие «личностный рост» с позиции взаимоотношений личности как с внутренним миром (интраперсональность: принятие себя, рефлексия, понимание себя, ответственная свобода, целостность и динамичность), так и с внешним миром (интерперсональность: принятие других, эмпатия, социализированность, творческая адаптация) [39, С.38-46].

В процессе выстраивания продуктивных взаимоотношений человека с самим собой и окружающей действительностью происходит накопление индивидуального опыта и развитие личностных умений. Д.Хэмблин выделяет две основные группы умений, связанных с самореализацией личности ориентация на себя), и умений, обеспечивающих эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).

Также, обобщенные личностные критерии выделяет К.Роджерс [166,167,168,169].

Личностные критерии

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чиркова, Марина Анатольевна, 2001 год

1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН Введение

2. Раздел 1. Понятие темперамента (общее количество 18 часов, из них 12 практических)11. История темперамента.

3. Определение своего темперамента (диагностика).

4. Характерологические особенности различных типов темперамента (домашнее задание: сочинение «Незнакомец»).14. «Мой темперамент» (видеотренинг).

5. Темперамент литературного героя (семинарское занятие).

6. Особенности работников разных типов темперамента (работа в малых группах).

7. Разные способы решения психологических проблем в профессиональной деятельности банкира: методы психосаморегуляции (семинар), психокоррекционные упражнения (практическая работа).

8. Имидж банковского служащего (деловая игра, конкурс).

9. Правила делового общения и взаимодействия с клиентами (деловая игра).

10. Телефонный этикет (конкурс).

11. Взаимоотношения в трудовом коллективе (практическая, самостоятельная работа).

12. Самооценка личности (дискуссия, тестирование, самоанализ).

13. Раздел 3. Типология клиентов и стратегия поведения (общее количество 16 часов, из них 14 практических).

14. Особенности реакции клиента и невербальные сигналы (работа в малых группах).

15. Прогноз поведения клиента и выработка стратегии поведения работника (работа в малых группах).

16. Конфликтология (лекционно-семинарская деятельность, ролевая игра). Подведение итогов: «Я банкир» (самопрезентация, видеотренинг).

17. Общее количество часов по курсу составило 74 часа, из них 54 практических.

18. Этапы развития программы ИПМипму ипм1. Бпл hJofl1. Этапы исследования1. Обобщение иосмыслениерезультатов.и>1. Jf д «

19. Расширение сфер! продуктивного действия npoi у^у^гу,^ ИПМ

20. Окончательная формулировка программы ИПМ.1. Расширение погипотетическогоисследования.

21. Формулировка ^ гипотезы ИПМ99.2000уч.г.^1998-1999уч.гП997.1998y4.r.i1996-1997уч.г.|1995-1996уч.ги1. ЗЭэ; 4Ээ; 5ЭэбЭКк; 2Эк1э; 4эбЭКк; ЗЭк.1Кэ; 1Ээ; 2Ээ;

22. ЗЭк; 6Эк. 1э; 2э; 21э; 22э;2к; 8к; 23к; 24к.1э; 2э.1. Зк; 4к.1. А — Опросник Айзенка.-Знакомство с психодиагностическим инструментом. -Познание себя.

23. Аналитико-синтетическая деятельность. .Развитие рефлексии.

24. X — Характерологические особенности темпераментов.

25. Психологическое просвещение. Познание себя. Познание других. .Общее развитие. Развитие рефлексии. ^ Развитие психологической интуиции.

26. Формула темперамента ("Мой темперамент" (видеотренинг)

27. Познание себя. Развитие интуиции. Формирование личности. Психологическое просвещение. "Технология само презентации. Развитие способности к рефлексии.

28. JI Темперамент литературного героя.п ^1. П Темпераменты1. Общее развитие.

29. Развитие оптимально-адекватного наблюдения. Умение аргументировать свою точку зрения. Развитие навыков публичного выступления. Развитие речи.

30. Умение определять темперамент по воображению, наших педагогов.

31. Развитие оптимально-адекватного наблюдения. Развитие умения работать в команде.

32. БПЛ Просвещение педагогов и администрации.

33. Создание общего информационного пространства.

34. Соблюдение принципа индивидуального подхода.

35. Создание благоприятного эмоционального фона сотрудничества.

36. Выработка стратегии поведения, взаимодействия.

37. Создание моделей делового общения.1. Профилактика конфликтов.

38. Род Просвещение родителей.1. СП Самопрезентация.1. U) 0\

39. Психологическое просвещение.

40. Помощь в учебной деятельности.

41. Создание общего информационного пространства.

42. Общие подходы в создании портрета будущего профессионала.1. Индивидуальный подход.

43. Профилактика конфликтов в семье.1. Развитие рефлексии.

44. Создание имиджа делового человека.1. Развитие речи.-Управление невербальными проявлениями. Умение предложить свою кандидатуру работодателям. Умение аргументировать и убеждать.

45. Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступаеткак важная профессиональная категория педагогической деятельности.

46. Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений в системе "учитель-ученик".

47. Психологические технологии, в данном случае, способствуют познанию и принятию педагогами собственной индивидуальности, что предопределяет процесс саморегуляции (управление собственными психическими состояниями).

48. Опросы педагогов с различным педагогическим стажем доказывают, что многие из них не осознают коммуникативную задачу как необходимый элемент педагогического процесса.

49. ПСИХОЛОГО ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ СЕМИНАРЫ ДЛЯ ПРЕДПОДАВАТЕЛЕЙ.

50. СРОКИ ТЕМА ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

51. Сентябрь Идея УИПМ в учебно-воспитательной работе лицея (лекция). Тест "Экспресс диагностика" для классных руководителей с целью выработки стратегии воспитательного и личностного взаимодействия со студентами первого курса.

52. Октябрь Понятие темперамента и значение знаний индивидуально-психологических особенностей личностей в коммуникациях. Определение своего темперамента (тест Айзенк+С13а).

53. Ноябрь Видеотренинг "Я и мой темперамент". Невербальные признаки темперамента. Определение формулы темперамента (А. Аграшенков).

54. Декабрь "Темперамент наших студентов и стратегия взаимодействия с ними" (работа в малых группах): достоинства - недостатки - индивидуальный подход в учебной деятельности Тест "Как вас воспринимают другие".

55. Январь Темперамент в будущей профессиональной деятельности наших студентов. Системный подход в формировании личности профессионала. Составление профессиограммы.

56. Февраль Сочетание темпераментов в семье (мозговой штурм).Совместная деятельность с родителями в воспитании • учащихся. Разработка рекомендаций для родителей.

57. Март Методы психосаморегуляции (семинар). Сеанс аутотренинга.

58. Апрель Теория Э.Берна и ролевые позиции в конструктивном общении. Ролевая гимнастика. Ролевые диалоги.

59. ПСИХОЛОГО ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ (ИПМ)1. СРОКИ ТЕМА ЦЕЛЬ

60. Таким образом, формирование коммуникативных навыков на основе ИПМ стало многосторонним инструментом системы воспитательного воздействия, которая характеризуется универсальностью информационно-психологическим минимума УИПМ.1. АДМИНИСТРАЦИЯ

61. ПРЕПОДАВАТЕЛИ, МАСТЕРА, КЛ. РУКОВОДИТЕЛИ

62. В результате проведенного эксперимента:

63. Разработан поэтапный подход к формированию коммуникативных качеств личности с целью общего развития и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

64. Обоснована целесообразность применения в преподавании предметов личностно-развивающего цикла диагностических методик в качестве диагностики внутри предмета, диагностики усвоения знаний и диагностики развития;

65. Разработан содержательный аспект комплексной системы с учетом возрастной и индивидуальной специфики учащихся, требованийработодателя, временными ограничениями в программе и др.;

66. Обоснована теоретическая база программы, в основу которой положено понятие «темперамента» как индивидуально-психологической особенности личности, характеризующей динамическую сторону ее деятельности;

67. Сформулированы основные особенности методики преподавания программы формирования коммуникативных профессионально важных качеств личности учащихся;

68. Обобщены и систематизированы наблюдения учащихся за невербальными признаками темпераментов, что является методическим пособием для освоения навыка оптимально-адекватного наблюдения;

69. Проанализированы «достоинства» и «недостатки» разных типов темперамента в условиях банковской профессиональной деятельности с целью составления программы саморазвития и творческой адаптации к профессии выпускников лицея;

70. Систематизированы наблюдения за клиентами Сберегательного банка разных типов темперамента, за их невербальными проявлениями в целях выработки стратегии поведения при деловом взаимодействии и конфликтогенных ситуациях с разными клиентами;

71. Разработаны материалы методического обеспечения программы факультативного курса информационно-психологического минимума;

72. На основании научно-исследовательской деятельности по теме «Формирование коммуникативных профессионально важных качеств в профессиональном лицее» разработана программа учебного предмета «Этика и психология делового общения» на 74 часа;

73. В программе учтены этапы аналитико-синтетической деятельности, конечной целью которой является приобретение практического навыка оптимально-адекватного наблюдения;

74. Разработан план психолого-просветительских семинаров для преподавателей и проведены практические занятия, которые являются позитивным эмоциональным фоном для педагогической деятельности;

75. Разработан и реализован лекционный просветительский курс для родителей обучающихся;

76. Определены и экспериментально проверены основные направления диагностического исследования.

77. Выявлено, что при вариативном освоении программы информационно-психологического минимума всеми участниками образовательного процесса, достигается оптимальный результат подготовки специалистов.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

78. В диссертационной работе обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы.

79. Проведен научный анализ психолого-педагогической литературы и исследований по проблеме развития коммуникативных качеств личности учащихся учреждений профессионального образования.

80. Выявлены и экспериментально проверены основные педагогические условия, необходимые для развития коммуникативных качеств личности учащихся:- позитивный эмоциональный фон, актуализирующий потребностно-мотивационные ресурсы учащихся;1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

81. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989. - 183 с.

82. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

83. Аграшенков А. Психология на каждый день. М.: «Вече», 1997. - 480 с.

84. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. № 2, 2000.

85. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. В 2-хт, т 1.-229 е., т 2. -287 с.

86. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 379 с.

87. Ананьев Б.Г. О проблемах человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

88. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

89. Андрианова Н.Б. От педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества // Среднее профессиональное образование № 8,1999. С. 29.

90. Ю.Анисимов О.С. Основы методологии (учебное пособие). М.: РАМиА, 1994. т. 1 - 306с., т.2. - 292 с.

91. П.Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, т. 13. №5, 1992. С. 12-25.

92. Аржакаева Т.А. Креативность как важнейший компонент коммуникативной компетентности учителя. // Творчество педагога в науке и практике. М., 1993. С. 32-33.

93. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151с.

94. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-105 с.

95. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993. - 24 с.

96. Асмолов А.Г., ПетровскийВ.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии, №1, 1992. С. 6-13.

97. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

98. Бажутин В.В., Кирикова 3.3., Крохина Н.В., Осипова И.В., Тарасюк О.В. Образовательно-ориентированный подход к профессиографии. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 165 с.

99. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности (для деловых людей): Учеб. пособие для студентов Школы практической психологии. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. - 108 с.

100. Батаршев А.В. Темперамент (Взаимосвязь с типами высшей нервной деятельности. Характерологические особенности. Как определить тип темперамента?). Таллинн: Изд. Центра информационных и социальных технологий « Регалис », 1996. - 32 с.

101. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. М.: А.П.О., 1993. в 2-х ч., - 394 с.

102. Батышев С.Я. Производственная практика. Учебник, изд. 2-е. М.: «Машиностроение», 1976. - 688 с.

103. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. М. Педагогика, 1988. С. 26

104. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. литература, 1975.

105. Безюлева Г.В. Психологическая программа развития творческой личности // Профессиональное образование. № 12, 1999. С. 15.

106. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Профессиональное становление и саморазвитие личности. Программа курса. М.: ИРПО, 1999. - 51с.

107. Бернс Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. Пер. с англ. - М., 1986. -329 с.

108. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: «Вятка», 1997. - 336 с.

109. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд. Институт проф. обр., 1995. - 336 с.

110. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л., 1926.

111. Библер B.C. Научная интуиция и ее логический подтекст //В кн.: Проблемы научного и технического творчества. М., 1967.

112. Богданова И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ. / Дис. канд.пед.наук. М., 1998.

113. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Докт. дисс. М. 1988. 395с.

114. Богоявленская Д.Б., Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного. М., 1995.

115. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. -М.: Педагогика, 1983. -272 с.

116. Бодалев А.А., Рудуевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека. // Педагогика. 1995. № 3. с. 19-23.

117. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. -464 с.

118. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации детей и подростков. М. 1972, с. 7-45.

119. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросыпсихологии. 1978. №4. С. 30-34.

120. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии / Психологические проблемы самореализации личности. СПб, 1998. С. 38-47.

121. Бруно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. С. 304.

122. Брушлинский А.В. Проблема развития в психологии и психологии мышления // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 38-63.

123. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. Соч. М. 1983. Т.З. с.315.

124. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. 1991, с.430-449.

125. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966, с. 441-470.

126. Гарбер Е.Н., Козача В.В. Методика профессиографии. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1992. - 197 с.

127. Генкин Е. Психологические опыты. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 257с.

128. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

129. Гинзбург М.Р. Характер личностного самоопределения в разных условиях воспитания и обучения. М.: Педагогика, 1990. - 60 с.

130. Глазунов А.Т. Управление развитием техникума //Среднее профессиональное образование. № 12. -М., 1999.

131. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2 Пер. с франц. М.: Мир, 1996. - 376 с.

132. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 392 с.

133. Григорьева Н.Г. Исследования творческой деятельности педагогов и учащихся // Специалист. № 3. М., 2000.

134. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; - М.: Совершенство, 1997. - 198с.

135. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ. Дисс.докт.педаг.наук. М., 1993.

136. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: «Школа», 1994. - 184 с.

137. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

138. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978, С.76.

139. Додонова JI.A. Колледж многопрофильный центр по оказанию образовательных услуг // Специалист. 1997. №3. с.2- 4.

140. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей. // Психологический журнал. Т. 12. № 2. 1991, с. 94-104.

141. Елисеева И.И, Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник. 3-е изд. / Под ред. И.И.Елисеевой. М.: Финансы и статистика, 1998. - 368 с.

142. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: цели, структура, проблемы. Монография. Издание третье, доработанное/ Научные редакторы: А.Л.Жохов, А.Т.Глазунов. М.: Издательский центр АПО, 2000. - 150 с.

143. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

144. Игры Обучение. Тренинг. Досуг. / Под. ред. В.В.Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368с.

145. Инновации в Российском образовании: начальное профессиональное образование 2000. М.: Из-во МГУП, 2000. - 152 с.

146. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. М.: Высш. шк., 1989. - 383 с.

147. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. -200 с.

148. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

149. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

150. Кант И.О темпераменте // Психология индивидуальных различий: Тексты. -М., 1982. 149 с.

151. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 76.

152. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1988. 76 с.

153. Кашапов P.P. Курс практической психологии. Для высшего управленческого персонала: Учеб.пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. - 704 с.

154. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

155. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200 с.

156. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

157. Ковалев А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. -Краснодар, 1979.

158. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, Изд. 3-е, 1970.

159. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю психологии и физиологии подростка. -М.: Просвещение, 1986. 80 с.

160. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

161. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

162. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 1984. - 383с.

163. Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке / Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1998. С. 3-20.

164. Коротун О.А. Формирование личного жизненного плана фактор активизации профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы. Дисс. канд. педаг. наук. - М., 1992.

165. Кречмер Э. Строение тела и характер: Пер. М.: Педагогика - Пресс, 1995. -608 с.

166. Криксунова И. Создай свой имидж. Санкт-Петербург: Лань, 1997. - 174 с.

167. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель . Элементы психологиименеджмента в повседневной работе. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Дело, 1996. - 384 с.

168. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

169. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. -М.: ИРПО, 1999.-243 с.

170. Кязимов К.Г., Калганова Т.А. Проблемно-развивающее обучение в практике работы средних ПТУ: Обмен опытом работы. М.: Высш. шк., 1986. - 47 с.

171. Леви В. Искусство быть собой. М.: «Знание», 1977. - 208 с.

172. Леви В. Искусство быть другим. М.: «Знание», 1993. - 192 с. ЮО.Лейбович А.Н., Абрамова С.Г., Рыкова Е.А., Максимченко Т.В. и др.

173. Методика проектирования учебного процесса при переподготовке безработных в учреждениях начального профессионального образования. М.: ИРПО, 1997. - 68 с.

174. Ю1.Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность. М.: Мысль, 1975. -304 с.

175. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии. М. Международная педагогическая академия. 1995, С.5-6.

176. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981. Ю4.Лернер И .Я. Дидактические особенности методов обучения. - М.:

177. Педагогика, 1981. 186 е. Ю5.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983. -254 с.

178. Юб.Лободин В.Т. Самоанализ и познание внутреннего мира. СПб.: ИК

179. Комплект», 1996. 250 с. 107. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. //

180. Психологический журнал. 1981. Т.2. № 1. с.3-17. Ю8.Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. - 255с. 109.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /

181. А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с. 1 Ю.Маркова А.К. Психология труда учителя. М. Просвещение. 1993, с. 191. Ш.Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: МГФ «Знание», 1996. -308с.

182. Маркс К. "Нищета философии" // К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч. Т.4. С. 125 ПЗ.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

183. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972. - 168с.

184. Матюшкин A.M. Основные психологические модели проблемных ситуаций./ Основные подходы к моделированию психики и эвристическомупрограммированию. Киев. 1968, с. 284-301.

185. Пб.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

186. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. -М., 1986.

187. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

188. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

189. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

190. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1999. - 192с.

191. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.123 .Моделирование воспитательных систем: теория-практика. Сб. научн. ст. (под ред. Новиковой Л.И.; Селивановой Н.Л.). М.: РОУ, 1995. - 144 с.

192. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов: Полтавский вариант // Учитель, которого ждут. М., 1988. С. 69-70.

193. Мясшцев В.Н Личность и неврозы. -Л.: Изд. ЛГУ, 1960. 426 с.

194. Небылицын В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы / Вопросы психологии, 1968. №4

195. Немов Р.С. Психология. Учеб. дл студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: В ЛАД ОС, 1995.-576 с.

196. Никитина О.А. Личность. Карьера. Успех. СПб.: ТОО «Диамант», ООО «Золотой век», 1996. - 608 с.

197. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования. //Специалист. № 1.1999, с.4-5.

198. Новиков A.M. Колледж модель для России //Специалист, 1995. №8. С.2-5.

199. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. М.: Владос, 1995, - 448 с.

200. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. Санкт - Петербург, изд-во «Андреев и сыновья», 1994. - 236 с.

201. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

202. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е перераб. и доп. Под ред. С.Я.Батышева и С.А. Шапоринского М.: Высш. шк., 1977. - 504 с.

203. Павлов И.П. Полное собр. Соч. 2-е изд. M.-JL, 1951.

204. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. В сб. "Философия образования для XXI века".- М.: изд. "Логос", 1992,С. 19.

205. Педагогическая энциклопедия. И.А.Каиров М., 1964.

206. Перлз Ф. Внутри и снаружи мусорного ведра (Главы из книги) / Моск. психотерапевтич. журн. №1, 1992.

207. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

208. Петровский А.В. К психологии активности личности. // Вопросы психологии. 1975. № 3 с. 26-38.

209. Петровский А.В. Принцип отражения субъектности в психологическом исследовании личности. // Вопросы психологии. 1985. № 4. с. 17-18.

210. Петрусевич А.А. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Среднее профессиональное образование. № 10. 1999, с. 31.

211. Пиз А. Язык телодвижений. С.-Петербург: «Гутенберг», 1997. - 248 с.

212. Платонов К.К. Проблемы способностей.- М.: Наука, 1972. 312с.

213. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М., 1986.

214. Поляков В.А. Профессиональное самоопределение молодежи: Концепция (сообщение) (п.р. В.А.Полякова, С.Н.Чистяковой и др.) // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.

215. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1998, С. 21-25.

216. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.- метод, пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

217. Практикум по общей психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / А.И.Абраменко, А.А.Алексеев, В.В.Богословский и др.; Под ред. А.И.Щербакова. 2-е изд., перераб. доп. - М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

218. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -528 с.

219. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. М.,1999. С.46

220. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. Сборник РАО (п.р. Чистяковой С.Н. и др.).- М.: Изд-во Ин-та профессионального самоопределения молодежи, 1993. 70с.

221. Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2-х т. Т.1 / Сост. А.Е.Пядочкин; науч. ред. И.П.Смирнов. - М.: ИРПО, 1999. - 424 с.

222. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: «Новая школа», 1993.-49 с.

223. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.Воронеж, 1996. - 256 с.

224. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Издательство «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. - 352с.

225. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Дисс.докт. педаг. наук. Екатеринбург, 1995.

226. Психология. Словарь. Составитель Л.А.Карпенко. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

227. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

228. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Пособие для специалистов, работающих с персоналом. М.: Красная площадь, 1996. - 400 с.

229. Реан Л.А. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся, д. дисс. -Спб, 1991.

230. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности.: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

231. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М. Изд-во Моск. ун-та. 1985.

232. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вести. Моск.ун-та. Сер. 14, №2, 1990.

233. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986. - 209 с.

234. Роджерс К. К теории творчества. // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

235. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. № 1 . 1990, С. 164-168.

236. Рокицкий П.Ф. Проблема соотношения генетических и средовых факторов в становлении признаков человека // В кн. Биология и современное научное познание. М.: Наука, 1980

237. Ромашова О.Э., Рыкова Е.А. Как найти себя на рынке труда. М.: ИРПО, 1997.-67 с.

238. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М. 1946. - 701с.

239. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, -180 с.

240. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

241. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: ИНФРА. - Новосибирск.: НГАЭиУ, 1997. - 180 с.

242. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека//Психологический журнал, 1989. Т. 10., № 1.

243. Рюриков Ю.Б. Мед и яд любви. 2-е изд. М.: Мол. Гвардия, 1990. - 446 с.

244. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Автореф.дис.докт.педаг.наук.-М., 1993.-31с.

245. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Сергиенко Л.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения // Специалист. № 7, 1999.

246. Самоукина Н.В. Искусство управления персоналом банка. М.: Русская Деловая Литература, 1997. - 208 с.

247. Ш.Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 1999. 352 с.

248. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - Пресс, 1992. -192 с.

249. Свергун О. Психология успеха, или как стать хозяином своей жизни. М.: Аст-Пресс, 1999. - 376 с.

250. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 64 с.

251. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. С.-Петербург, 1998.

252. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. -С.-Петербург, 1996. 98 с.

253. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 272 с.

254. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование, 1998. №9. С. 41-42.

255. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. № 5. 1991, с. 7-9.

256. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988.

257. С мирно в И.П. Региональная модель профессионального образования. М.,1998.

258. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М.: АПО, 2000. - 75 с.

259. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие. М.: Высш. Шк„ 1991. - 179 с.

260. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/д.: Издательство «Феникс», 1997.-736 с.

261. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

262. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. -335 с.

263. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политическая литература, 1988. С. 75.

264. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. / Вестник высшей школы. М., 1986. №3. С. 10-14.

265. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И.Новиковой и др. -М., 1993. Кн. П.

266. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН, 1961.- 535 с.

267. Тигер П., Бэррон-Тигер Б. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успешной карьере через самопознание / Пер. с англ. Н.Б.Демченко. М.: АРМАДА, 1996. -491 с.

268. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург, 1995.

269. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского профессионального образования. // Педагогика. №2, 1999.

270. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала, изд. «Юпитер», 1994. - 232 с.

271. Толстых В.И., Эренгросс Б.А., Макаров К.А. Эстетическое воспитание. Учебник для профессионально технических училищ. 2-е изд. перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. 224 с.

272. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971. 104 с.

273. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: "Наука", 1966.

274. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. В кн.: Методология и методы социальной психологии. - М., 1977, С. 57-58.

275. Ушинский КД. Собрание сочинений в 10 тт. М.-Л., 1949. т.8. - 501 с. 2Ю.Уэйнрайт Г. Язык тела. / Пер. с англ. К.Ткаченко. - М.: Фаир-Пресс, 1999.320 с.

276. Философский словарь. М.: Политиздате, 1991. Под редакцией И.Т.Фролова.

277. Флоренская Т.А. Я против "Я". - М. 1985. - 76с.

278. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

279. Фрейд 3. Психология бессознательного. Пер. с нем. М., 1990. - 448 с.

280. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: «Республика», 1995. - 400 с.

281. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М. 1987. - 224с.

282. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. -288с.

283. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336с.

284. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997. 220.Чернилевский Д.В. О перспективных педагогических технологиях XXI века

285. Среднее профессиональное образование. № 5. 1999, с.2. 221. Чернявская Г. К. Самопознание и самореализация личности.

286. Методологические проблемы: Автореф. докт. дис. СПб., 1994. 222.Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Докторская дисс. М., 1995. -455с.

287. Шадриков В.Д. Философия образования и образование личности. М. Иссл.центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. ЛОТОС. 1993, с.23-168.

288. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: 1998, с.507.

289. Шекель В.М. Человеческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

290. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с. 231.Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М.:, 1996.

291. Юнг К.Г. Психологические типы. Пер. с немец. С.Лорие // Под общей ред. В.В.Зеленского. М.: «Университетская книга», ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998.-720 с.

292. Ямбург Е.А. Единое образовательное пространство // Народное образование, 1994. №1. С. 27-32

293. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985. с.20.

294. Allport G.W. Personality A. Psychological interpretation, New York.

295. Cattell R.B. La personnalite, P.U.F., 1956.

296. Eysenck H.J. Les dimensions de la personnalite, P.U.F., 1947.

297. Восприятие, пороги чувствительности:- зрительное цветоразличение;- слуховое;- тактильное;- кинестезическое;- вкусовое;- межличностное, социальное.

298. Внимание, переключаемость, объем внимания:- произвольное (концентрация внимания) и непроизвольное;- устойчивое и неустойчивое.5. Свойства нервной системы:- сила;- подвижность;- уравновешенность;- лабильность и динамичность;- парциальность.

299. Двигательные характеристики.- координация движений (по конкретным двигательным органам);- тремор рук;- скорость реакции.

300. Эстетическое чувство, художественный вкус:- конкретные эстетические способности (музыкальные, художественные, моторные и др.);- продуктивная и репродуктивная художественная ориентация.

301. Общее состояние психического и физического здоровья и его адекватная самооценка человеком.

302. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА (Раздаточный материал для учащихся)

303. Сензитивность это чувствительность психики, которая определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.

304. Реактивность характеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, резкий тон).

305. Активность свидетельствует о том, насколько интенсивно человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия в достижении целей (настойчивость, сосредоточивание внимания).

306. Пластичность и ригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям или насколько инертно и косно его поведение.

307. Темп реакций характеризует скорость протекания различных психических реакций и процессов (скорость движений, темп речи, скорость запоминания, быстрота ума).

308. Экстраверсия интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции и деятельность человека - от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт), или от образов и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверт).

309. Эмоциональная возбудимость это сложное свойство психики, характеризующее как минимальную силу воздействия, необходимого для возникновения эмоциональной реакции, так и скорость, с которой она возникает.