Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения устной текстовой деятельностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Лосева, Снежана Михайловна

• Лосева, Снежана Михайловна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Лосева, Снежана Михайловна

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения текстовой деятельностью

1.1 Текстовая деятельность как предмет исследования педагогики и смежных областей научного знания

1.2 Современное состояние исследования проблемы коммуникативно- речевых умений в психолого-педагогической литературе

1.3 Особенности коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития и специфика их формирования

1.4 Выводы

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе текстовой деятельности

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями школьниками с задержкой психического развития в процессе интерпретации текстов

2.3 Особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями школьниками с задержкой психического развития в процессе продуцирования текстов

2.4 Выводы

Глава 3 Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности

3.1 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

3.2 Динамика овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности

3.3 Методические рекомендации по формированию коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности

3.4 Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Критерии оценки коммуникативно-речевых умений

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Критерии качественного анализа коммуникативно-речевых умений в процессе текстовой деятельности и краткая характеристика

уровней

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Содержание коррекционной работы по формированию

коммуникативно-речевых умений у учащихся с ЗПР на уроках: окружающего мира,

чтения, русского языка

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности: примерные варианты уроков

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения устной текстовой деятельностью»

Введение

Важный этап овладения языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм завершается в 6-7-летнем возрасте. Ребёнок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения, доминантой речевого развития становится текстовая деятельность (Горелов И.Н., Седов К.Ф.). Текстовая деятельность, предполагает интерпретацию и продуцирование текстов в широком контексте коммуникации, с учётом того багажа знаний о мире, которым обладает и тот человек, кто воспринимает, и тот, кто порождает текст (Т.М. Дридзе).

Овладение деятельностью, в том числе и текстовой, невозможно без формирования у учеников умений, в частности коммуникативно-речевых, которые входят в её структуру.

Формированию коммуникативно-речевых умений в устной речи нормально развивающихся школьников посвящены работы М.Т. Баранова, Т.Н. Волковой, H.A. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко и других. Большинство исследователей рассматривали эти умения в связи с двумя базовыми признаками текста - связностью и цельностью. При этом в меньшей степени учитывалась личность ребёнка, воспринимающего или порождающего текст.

Анализ исследований Е.С. Слепович, Л.Б. Баряевой, И.Н. Лебедевой, Е.А. Лапп, Н.Ю. Боряковой и других свидетельствует о том, что коммуникативно-речевые умения у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) изучались и с точки зрения содержания, структуры и речевого оформления текстов, продуцируемых школьниками. Полученные данные являются значимыми и составляют необходимую базу для дальнейшего исследования устной текстовой деятельности.

в

На современном этапе развития специальной педагогики изучение устной текстовой деятельности становится актуальной проблемой, поскольку этот вид деятельности является одним из условий, определяющих социализацию человека. Современный человек живет в условиях постоянного текстового воздействия, оказываемого на него другими людьми, обществом, средствами массовой информации и т.д. Социализация в обществе требует немалых усилий со стороны школьника, и войти в систему социальных отношений ему удается только в процессе взаимодействия с другими людьми через связующее звено - текст.

Согласно исследованиям ряда авторов: Ю.А. Костенковой, Р.И. Лалаевой, В.И. Лубовского, H.A. Никашиной, Р.Д. Тригер, H.A. Цыпиной, С.Г. Шевченко, Е.Е. Дмитриевой и других, дети с ЗПР испытывают значительные трудности, проявляющиеся как в говорении, так и в понимании речевого высказывания (текста).

Неумелое обращение со словом и речевая безответственность, неумение слушать и слышать, говорить и приходить к согласию - всё это препятствует успешной социальной адаптации выпускников, развитию полноценной личности и ее способности к саморазвитию.

Показателем сформированности коммуникативно-речевых умений является текст (продуцируемый или репродуцируемый). При этом важно учитывать не только полученный результат (содержание, структура и речевое оформление текста), но и особенности процесса его продуцирования/репродуцирования, когда ребенок не только осознает как? и о чем? будет его текст, но и с какой целью? и почему? он создается. В настоящее время изучение коммуникативно-речевых умений в этом направлении не получило сколько-нибудь систематического освещения.

Текстовая деятельность выполняет важную социальную функцию, в центре её внимания ребенок с его мыслями и чувствами, которыми он желает и может поделиться в процессе коммуникации. Формирование коммуникативнно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности позволит выявить потенциальные

возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативнно-речевых умений, разработать оптимальные методы и приемы организации всего образовательного процесса в школах и классах коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР. Следовательно, проблема формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности является значимой и требует дальнейшей разработки.

Объект исследования - устная текстовая деятельность младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования - динамика овладения коммуникативно-речевыми умениями младшими школьниками с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке практико-ориентированной методики формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы формирования коммуникативно-речевых умений на основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы;

- выявить особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе овладения устной текстовой деятельностью на уроках русского языка и чтения;

теоретически обосновать, разработать и апробировать методику формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с ЗПР в процессе овладения устной текстовой деятельностью.

В основу исследования положена гипотеза: у большинства младших школьников с 3DP все группы коммуникативно-речевых умений, реализуемых в процессе устной текстовой деятельности, сформированы на низком уровне, что обусловлено, с одной стороны, особенностями психического развития этой категории детей, в том числе и речевого, а с другой стороны - трудностями в постановке и решении определённых коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чём-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и вызвать желаемый ответный отклик партнёров по общению);

Для успешного овладения коммуникативно-речевыми умениями младшими школьниками с ЗПР необходимо, чтобы их текстовая деятельность инициировалась коммуникативной интенцией, создание которой в условиях школьного обучения предполагает моделирование таких речевых ситуаций, которые актуализируют у учащихся потребность вступить в речевое общение.

Методологической основой исследования являются:

общая теория деятельности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я Гальперин; A.B. Запорожец);

- теория речевой деятельности (A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.В. Щерба);

- основные положения о текстовой деятельности (Т.М. Дридзе, Т.В. Карих, Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик );

- теория речевых актов (И.М. Кобозевой, В.З. Демьянкова, Н.Д. Артюнова, Е.В. Падучева);

- основные положения теории текста в лингвистике и психолингвистике (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, И.Р. Гальперин);

- принцип коммуникативной направленности обучения языку (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева, М.С. Соловейчик);

- теоретические труды в области методики обучения родному языку (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, H.H. Сергеева, В.И. Капинос, Ю.А. Костенкова, H.A. Цыпина, Е.С. Слепович, H.A. Никашина).

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической литературы по теме диссертации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики: коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, критерий ср * - угловое преобразование Фишера.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением современных достижений в общей и специальной психологии и педагогике; лингвистике и психолингвистике; выбором адекватных цели, задачам объекту и предмету исследования методов формирования коммуникативно-речевых умений; положительными результатами, полученными в ходе формирующего эксперимента; применением методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2009-2012 гг.

На первом этапе (2009-2010) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, были выявления общие закономерности и специфические особенности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе продуцирования и интерпретации ими текстов. Определены главные направления методики констатирующего эксперимента и выделены критерии и уровни сформированности коммуникативно-речевых умений.

На втором этапе исследования (2010 - 2011) проводился констатирующий эксперимент с целью сравнительного анализа коммуникативно-речевых умений учеников с ЗПР первых - вторых классов и нормально развивающихся школьников в процессе интерпретации и продуцирования ими текстов. Результаты эксперимента

послужили базой для разработки формирующего эксперимента и определили выбор принципов, методов и приемов для формирования коммуникативно-речевых умений.

На третьем этапе (2011-2012) проверялась в контрольном эксперименте эффективность разработанного формирующего эксперимента. Обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Экспериментальная база.

Исследование проводилось с 2009 по 2012 год в специальной (коррекционной) школе 7 вида №59 и общеобразовательной школе №635 города Санкт-Петербурга. К процессу исследований за этот период были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента - 62 учащихся с ЗПР и 62 ученика с нормальным интеллектуальным развитием первых-вторых классов; на этапе формирующего эксперимента - 64 ученика с ЗПР (учащиеся вторых классов), из них 32 человека прошли экспериментальное обучение.

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная интенция в процессе устной текстовой деятельности является определяющим фактором, оказывающим влияние на качество овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с ЗПР. Создание у детей потребности в коммуникации обеспечивает интенциональную осмысленность и стремление к успешному протеканию речевого взаимодействия.

2. Зрелость коммуникативно-речевых умений в значительной мере обеспечивается стремлением к коммуникативному взаимодействию, оказывая влияние на качество других групп умений (умения информационно-содержательного характера, структурно-композиционные умения, языковые умения).

3. Придание процессу овладения учащимися устной текстовой деятельностью диалогического, контекстного характера на основе широкого использования коммуникативных методов обучения способствует успешному овладению коммуникативно-речевыми умениями.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены 4 группы коммуникативно-речевых умений, направленных на порождение и интерпретацию текстов с учётом коммуникативного намерения (интенции) говорящего и адресата;

- выделены и описаны уровни сформированное™ коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности и определены специфические особенности, характерные для коммуникативно-речевых умений каждого из уровней;

- исследованы особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с задержкой психического развития в ходе интерпретации и продуцирования текстов в процессе устной текстовой деятельности;

- определены и научно обоснованы направления, методы, приёмы, формы и средства организации коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности с учётом экспериментально полученных данных об уровнях сформировнности коммуникативно-речевых умений.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены представления о природе и структуре устной текстовой деятельности младших школьников с задержкой психического развития;

- выявлены закономерности в становлении коммуникативно-речевых умений учеников младших классов с задержкой психического развития в процессе овладения ими устной текстовой деятельностью;

- получены новые данные, характеризующие взаимосвязь овладения отдельными коммуникативно-речевыми умениями в процессе интерпретации и продуцирования текстов;

- разработаны основы экспериментального обучения, направленного на повышение качества коммуникативно-речевых умений учащихся с ЗПР;

- обоснована смена подхода к формированию коммуникативно-речевых умений, связанная с учётом специфики текстовой деятельности.

Практическая значимость исследования отражена:

- в полученных данных об особенностях коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности;

в методике экспериментального исследования коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, подкреплённую системой критериев оценки полученных результатов, включая комплексную оценку уровня интерпретации и продуцирования текстовых сообщений различной сложности;

- в определении тематики и последовательности введения текстового материала в процесс обучения младших школьников с задержкой психического развития, в разработке комплекса упражнений и заданий по формированию коммуникативно-речевых умений;

- в методах и приёмах работы, обеспечивающих совершенствование качества коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Методика формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности», в методических рекомендациях для учителей, а также для повышения квалификации практических работников коррекционно-образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть включены в раздел программы по коррекционной педагогике, связанный с проблемами социальной адаптации школьников с задержкой психического развития.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международных научно-практических конференциях: «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, "Модернизация образования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовка педагогических кадров в контексте требований государственного стандарта 3-го поколения» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (2011- 2012), результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (2010-2012), педагогических советах и на научно-методических совещаниях образовательного учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 59 (VII вида) Приморского района Санкт-Петербурга.

Публикации. Материалы диссертации изложены в десяти публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка литературы, насчитывающего 200 наименований, 4 приложений. Основные научные результаты представлены в 18 таблицах. Общий объем работы 258 страницы, из них - 191 основное содержание.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе овладения ими текстовой деятельностью

1.1 Текстовая деятельность как предмет исследования педагогики и

смежных областей научного знания

Понятие «текстовая деятельность» сравнительно не давно появилось психолингвистических, точнее в лингвосоциопсихологических исследованиях (Дридзе 1980; 1984; Карих 2005; Любичева, Ольховик 2005; Горелов, Седов 1997 и

др)>

По мнению Т.В. Карих в научное и практическое обращение понятие «текстовая деятельность» ввела Т.М. Дридзе (Карих 2005:10). Она сформулировала и обосновала предмет, понятийный аппарат и систему методов этого направления социально-психологических исследований, ориентированного на изучение динамических, структурных и функциональных аспектов коммуникативных систем типа «текст-интерпретатор» (там же:11).

Текстовая деятельность рассматривается как механизм «социокультурной коммуникации» (Дридзе 2009), особый вид «психолого-интеллектуальной коммуникации» (Бабенко, Казарин 2009:14).

Своими корнями изучение текстовой деятельности восходит к исследованию речи как деятельности (А.А.Леонтьев 1969; 1974; Зимняя 1985; Жинкин 1998; Щерба 1974 и др.), которое в свою очередь, базируется на фундаментальных положениях общей теории деятельности, сформулированных в отечественной психологии (Выготский 1983; Рубинштейн 1989; А.Н.Леонтьев 1974; 1977; П.Я Гальперин 1976; Запорожец 1986 и др.).

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком (П.Я. Гальперин 1976; А.Н. Леонтьев 1974; А.Р. Лурия 2003 и др.). Вопрос о месте языка в общественной деятельности всё чаще ставится за пределами лингвистики - в рамках философии, общей и специальной психологии, а также целого ряда других дисциплин. Лингвисты, располагающие сегодня богатейшей традицией сопоставительного анализа и отточенным аппаратом системно-исторического и структурно-функционального анализа языка всё чаще стремятся выйти за пределы «воздвигнутой» ими особой «лингвистической реальности», весьма косвенно связанной с общественно-практической деятельностью людей, соединить свои усилия со специалистами других областей знания о человеке и обществе (Дридзе 2009:9).

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включённых в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн 1946; A.A. Леонтьев 1969, 2003; Жинкин 1982; Зимняя 1984, 1991 и др.).

По мнению A.A. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность « в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в её основе побуждающий её мотив не может быть удовлетворен другим способом кроме речевого» (A.A. Леонтьев 2003:63).

Среди других авторов, которые укрепили терминологический статус понятия «речевая деятельность», привнеся в него собственную трактовку, заслуживают

особого внимания работы психолога И. А. Зимней, разработавшей концепцию говорения и письма (соответственно слушания и чтения) как видов речевой деятельности. Опираясь на работы психологов и лингвистов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. А. Потебни и др.), И.А. Зимняя обосновала предложенное ею толкование речи «как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности», а соответственно речевой деятельности как «реализации общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения» и текста «как продукта речевой деятельности» (Зимняя 2001: 34,37, 193).

По мнению Дридзе текст, как средство общения не сводится к средствам и способу его «исполнения» и является не только продуктом говорения, но и образом, и объектом деятельности общения. В текстовой деятельности текст рассматривается как коммуникативно-познавательная единица, т.е. опредмеченное ментальное образование, жёстко организованное вокруг авторских интенций, намерений (Карих 2005:13). Говоря о текстовой деятельности, мы имеем дело с новым, весьма обширным полем научных изысканий, находящемся на стыке целого ряда областей знания о человеке и обществе и позволяющим при изучении знакового общения перенести акценты с языка как системы и текста как единицы языка на текст как подлинно коммуникативную единицу наиболее высокого порядка (Дридзе 2009: 46,47).

В одной из последних работ И.А.Зимняя уже выходит, на взгляд Т.М. Дридзе, за пределы анализа текста как продукта говорения. Она привносит в анализ речевой деятельности внешнюю по отношению к ней цель деятельности знакового общения, состоящую в реализации коммуникативного намерения, чем в значительной мере приближается к концепции знакового общения как ориентированного на диалог (а не монолог) (Дридзе 1984:67). По И.А. Зимней коммуникативное намерение является регулятором вербального поведения партнеров, предполагает осознанное формирование и формулирование мыслей посредствам языка (Зимняя 2001:256).

Т.М. Дридзе отмечает, что в текстовой деятельности опредмечивается особая внутренняя потребность субъекта общения в реализации коммуникативной интенции, цементируемой замыслом, коммуникативно-познавательным намерением, а не в формировании и формулировании мыслей, которых может быть великое множество у любого субъекта и на любом отрезке линейно-организованного потока речи (Дридзе 1984:57, 69).

Проблема реализации коммуникативного намерения (интенции), по нашему мнению, наиболее ярко обнаруживает свою актуальность в текстовой деятельности применительно к описанию и анализу содержательных аспектов общения, поскольку в текстовой деятельности как «образующей» знаковое общение реализуется собственно «общенческий» мотив.

A.A. Леонтьев рассматривает коммуникативную интенцию как «преобразование проблемной ситуации общения в коммуникативную задачу» (A.A. Леонтьев 1999:161).

Речевая интенция (коммуникативная интенция) — это намерение говорящего выразить некий коммуникативно-значимый смысл с помощью языковых средств. В основе речевой интенции лежат потребности, мотив и цель, т.е. побуждающие факторы речевого действия, а также денотат значения речевого высказывания. Речевые интенции определяют речевое поведение коммуникантов. Речевые интенции различают по следующим признакам (Арутюнова 1992:56):

• репликообразующие, приводящие к коммуникативному результату с помощью одного высказывания (благодарить, обещать, извиняться, соглашаться, смиряться и др.);

• текстообразующие, приводящие к результату с помощью ряда высказываний в диалоге (заставлять, спорить, настаивать, упрекать и др.) или в монологе (определять, рассуждать и др.).

Интенция возникает до порождения текста, то есть является «толчком», стимулом к продуцированию текста, который, в свою очередь, представляет собой

ментальное образование, выражается в «программе речевых действий». Программа речевых действий связана с информированием собеседника, уговариванием, побуждением, получением информации и т. д. В соответствии с этим говорящий, который обычно выступает как инициатор в процессе текстовой деятельности, заранее планирует и организует ход речевого взаимодействия с адресатом. Он целенаправленно выбирает такие языковые средства, которые с максимальной точностью выразили бы его интенцию.

Стремление к реализации определённого, то есть поддающегося содержательной интерпретации, коммуникативно-познавательного намерения (интенции, замысла) может рассматриваться в качестве мотива текстовой деятельности (Дридзе 1980:57).

Реализация интенции говорящего неизменно предполагает определенную модель его отношения к своему собеседнику. Она зависит как от исходной установки говорящего, так и от степени его знакомства или близости с адресатом, от отношений между коммуникантами, которые могут быть как нейтральными, так и сугубо субъективно мотивированными различными факторами: предварительным знакомством или же конкретными обстоятельствами данной ситуации (Дридзе 2009: 46). Интенция - особая вещь - « я должен её отрефлексировать, т.е. осознать, осмыслить, обдумать (для себя), что я собираюсь сказать, написать, о чём я хочу прочитать, услышать». Самоценно само проявление интенции в диалоге (Карих 2005: 16). В ходе диалога могут возникнуть и такие ситуации, в которых нет времени для предварительного обдумывания и прогнозирования речевых действий, и они возникают спонтанно под влиянием условий ситуации или же, как реакция на личностные характеристики и поведение контрагента. Говорящий по собственному усмотрению или под давлением ситуации может изменить свое коммуникативное намерение в ходе текстовой деятельности, внести в него серьезные коррективы, изменить его вплоть до диаметрально противоположного или же вообще отказаться от своего первоначального замысла (Баранов, Крейдлин 1997:86).

Наряду с интенцией говорящего существенное значение имеет и настрой адресата - то, что он думает о предмете разговора и ситуации в целом, и как он собирается реагировать на интенцию говорящего. Важна словесная реакция адресата - ответное речевое действие, которое имеет свою иерархическую структуру (от понимания смысла слов и словосочетаний до понимания замысла автора) (Винокур 2009:91). В зависимости от однонаправленности или разнонаправленности этих интенций складывается кооперативное или конфликтное, успешное или неуспешное протекание речевого взаимодействия. «Адресат - такой же равноправный партнёр, как и говорящий и его интенция не менее важна, чем интенция говорящего. И только при удачной комбинации этих двух интенций (благоприятной для говорящего) возможен ожидаемый говорящим результат - совершение адресатом того или иного действия» (Еремеев 2000:109).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Лосева, Снежана Михайловна, 2014 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азбукина Е.Ю., Михайлова E.H. Основы специальной педагогики и психологии. Томск: Изд.-во ТГПУ, 2007. - 396 с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А.К. Аксёнова. - М.: Владос, 1990. - 320 с.

3. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста: Диссертация... канд. пед. наук. - Рязань, 1999.-214 с.

4. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология 20 столетия: Теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2002. - 286 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология : учеб. для вузов / Г.М. Андреева. -изд. 5-е, испр. и доп. — М. : Аспект Пресс, 2007. — 363 с.

6. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 182 с.

7. Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики. Текст. / Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - 342 с.

8. Арутюнова Н.Д. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина и [др]. - М.: Наука, 1992. - 281 с.

9.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 559 с.

10. Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста / Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин. - М.: Флинта, Наука, 2009. - 496 с.

11. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Текст. / В.В. Белоус - Пятигорск, 1990.- 183с.

12. Бойков Д.И. Как развить навыки общения у ребёнка. Методические рекомендации по развитию у детей познавательно личностного отношения в общении / Д.И. Бойков, C.B. Бойкова. - СПб.: Лен. обл. ин-т усов, учит., 1995.- 48 с.

13. Бойков Д.И. Как учить детей общаться: Рук. для дет. психолога и логопеда: учеб.-метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и высш. учеб. пед. заведений / Д.И. Бойков, C.B. Бойкова. СПб.: Союз, 2004. - 352 с.

14. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Рус. яз. в шк. - 1993.- № 3. - С. 36-43.

15. Баранов А.Н., Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания, 1997. - №2. - С. 84-100.

16. БаряеваЛ.Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития: (на модели рассказывания по картине) / Л.Б. Баряева, И.И. Лебедева // Логопедия.2005. - № 1. - С. 11-21

17. БоряковаН.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР // Дефектология. 1982. - № 5. - С. 53-58.

18. БоряковаН.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. психол. Наук М., 1983 - 180 с.

19. БоряковаН.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР. Автореферат канд. психол. наук М., 1983 - 15с.

20. БоряковаН.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников [Текст]: учеб.-метод. пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Н.Ю. Борякова, A.B. Соболева, В.В. Ткачева; под. ред. Т.Б. Филичевой. -М.: Гном - Пресс, 1999. - 64 с.

21. БоряковаН.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (Организационный аспект) [Текст] / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицина. -М.: Изд-во В.Секачев, ИОИ, 2004. - 66 с.

22. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка / Сост. И.Ф. Протченко, Л.А. Ходякова. - М., 1992. - 512 с.

23. Валгина Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина. - М.: Логос, 2003. - 280 с.

24. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993. - 172 с.

25. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 2006.-17с.

26. Воровщиков С.Г. «Логические пятиминутки»: развитие учебно-логических умений учащихся начальных классов/ С.Г. Воровщиков, Г.П. Каюда // Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С.Г. Воровщиков, Т.Н. Шамова, М.М. Новожилова, Е.В. Орлова и др. - М.: «5 за знания», 2009. - С. 123-126.

27. Воронкова В. В. Дифференцированный подход в коррекционно-развива-ющем обучении умственно отсталых школьников 1—4 классов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. В. Воронкова; Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Москов. обл. - М., 2001. - 47 с.

28. Воронкова В. В. Педагогическая дифференциация учащихся вспомогательной школы / В. В. Воронкова // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994. - С. 79-97.

29. Воронкова В.В. Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы: Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ дефектологии; Под ред. В.В. Воронковой. - М.: НИИ дефектологии, 1981. - 94 с.

30. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2: Мышление и речь. -С. 5-361.

31. ВыготскийЛ.С. Психология развития человека / Л.С.Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983 а. - Т. 3: История развития высших психических функций. - 5-328.

32. Выготский J1.C. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983 б. - Т. 5. - 368 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. Давыдова В .В. - М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. 671 с.

34. Гамезо М.В.. Атлас по психологии. Стр. 85./ Гамезо М.В., Доношенко И .А. Москва: педагогическое общество России, 1999г.

35. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 150 с.

36. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. - М.: Изд. МГУ, 1978. - 118 с.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М.: Наука, 1981. - 138 с.

38. Гвоздарёв Ю.А. Основы коммуникативной стилистики: учебное пособие/ Ю.А. Гвоздарёв, Л.Б. Савенкова. - Ростов н/ Д: Феникс; М: ИКЦ «МарТ»; Издательский центр «МарТ», 2009. - 256с.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию [ Текст]: курс лекций/ Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.

40. Горелов И.Н. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

41. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства (на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам). - М., 1979. - 206 с.

42. Грудцына Н.Г. Азбука общения. Книга для учащихся. Самара: СИПКРО, 1994.-94 с.

43. Гребенкина Р.Т. и др. Методика развития связной речи в начальной школе: Пособие для учителя / Р.Т. Гребенкина, А.И. Кочкина, О.П. Малинина. - СПб.: Изд-во Ленингр. обл. ин-та усовершенствования учителей, 1995. - 108 с.

44. Дмитриева О.И., Казакова О.В. Поурочные разработки по русскому языку. 2 класс. - М.: ВАКО, 2006. - 400 с.

45. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-ти летних детей с ЗПР / Е.Е. Дмитриева // Дефектология. 1988. - №2. - С. 68 - 71.

46. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми: Автореферат дисс. канд. психол. наук. / Е.Е. Дмитриева -М., 1989.- 16 с.

47. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с лёгкими формами психического недоразвития: Диссертация док. псих, наук / Е.Е. Дмитриева - Н. Новгород. 2005. - 411 с.

48. Дмитриева, Е.Е. К проблемам коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. 2004. - №4. - С. 33-37.

49. Дмитриева, Е.Е. Формирование общения со взрослым у старших дошкольников с ЗПР. Научно-методическое пособие / Е.Е. Дмитриева. -Н.Новгород: НГПУ, 1996. 64 с.

50. Долинин К.А. Интерпретация текста: Французский язык. - Учебное пособие. — М.: КомКнига, 2010. — 304 с.

51. Дридзе Т.М. Организация и методы лингво-психосоциологического исследования массовой коммуникации [Текст] / Т.М. Дридзе. — М., 1979. -281с.

52. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1984. - 269 с.

53. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. A.A. Леонтьева. - М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2009. - 240 с.

54. Еремеев Я.Н. Директивные высказывания с точки зрения диалогического подхода [Текст] / Я.Н. Еремеев // Теоретическая и прикладная лингвистика: межвузовский сборник научных статей. - Воронеж: ВГТУ, 2000 - С. 109-126

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: АПН РСФСР, 1958.-370 с.

56. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. - №6. - С. 26-28.

57. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь [Текст] / Н.И. Жинкин // Нарушения речи у дошкольников / сост. P.A. Белова-Давид. — М.: Просвещение, 1972. - С. 9-31.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 154 с.

59. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.- 366 с.

60. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 200с.

61. Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи / И. А. Зимняя// Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. -С. 64-72.

62. Зимняя И. А. Предметный анализ текста как продукта говорения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1976. - С. 57-64.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. - 384 с.

66. Изаренко И.Д. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. -

160 с.

67. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых учащихся старших классов в процессе обучения русскому языку: Диссертация док. пед. наук / С.Ю. Ильина - СПб. 2004. - 548 с.

68. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе / H.A. Ипполитова. -М.: Флинта, Наука, 1998. - 171 с.

69. КазарцеваО.М. Культура речевого общения и практика обучения/ О.М. Казарцева. - М.: Флинта, Наука, 1999. - 495 с.

70. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности// Русский язык в школе, 1978, №4. - С.58-66.

71. Капинос В. И. Активизация методов работы по развитию речи / В. И. Капинос // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей / Сост. А.Ю. Купалова. - М.: Просвещение, 1981. - С. 34-42.

72. Капинос В.И. Речеведческие понятия и их специфика и функция в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе, 1988, №1. - С.29-38.

73. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: (5-7 кл.: Пособие для учителя / В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М.С. Соловейчик . -2-е изд.- М.: Линка - Пресс, 1994. -192с.

74. Карих Т.В. Коммуникативно- познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности / Карих Т.В. - СПб.: НВИ-Тезаурус, 2005. -184 с.

75. Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII: Теория речевых актов / Составление и вступительные статьи И.М. Кобозевой и В.З. Демьянкова. Общая редакция Б.Ю. Городецкого - М.: Прогресс, 1986. - с. 7-21.

76. Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. А. Ковшиков, В.П. Глухов. - М.:АСТ: Астрель, 2007. - 318 с.

77. КонИ.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста: Учебное пособие:

Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, доп. - М.: Институт практической психологии, 1996. -242 с.

78. Коробкова О.Ф. Речевая ситуация как предмет изучения и способ обучения на уроках устной (разговорной) речи в специальной (коррекционной) школе / О.Ф. Коробкова // Специальное образование. - 2009. - №1. - С. 11-22.

79. Коростелев B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность [Текст] / B.C. Коростелев // Иностр. языки в школе. 1991. №5. - С. 17-21

80. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. -М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

81. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999 -144 с.

82. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения/ Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

83. Костенкова Ю.А. Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - С.206 - 220.

84. Краткий психологический словарь/Сост. JI.A. Карпенко, под общей редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - С. 287

85. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

86. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: педагогика, 1975 - 255 с.

87. Ладыженская Т.А. Связная речь / Т.А. Ладыженская // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1980.-С. 187-233.

88. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи / Т.А. Ладыженская // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей / Сост. А.Ю. Купалова. - М.: Просвещение, 1981. - С. 43-46.

89. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе / Т.А. Ладыженская // Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И. Кудряшова. - М.: Просвещение, 1983. - С. 8-25.

90. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 124с.

91. Ладыженская Т. А. Обучение устной и письменной речи: (Связная речь) / Т.А. Ладыженская // Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990. - С. 276-291.

92. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников: Пособие к спецкурсу / Р.И. Лалаева. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1988. - 70 с.

93. Лалаева, Р. И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и ЗПР / Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков // Дефектология. - 1994. - № 1. - С. 6 - 11.

94. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. - М.: Владос, 2001. - 222 с.

95. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина C.B. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, C.B. Зорина. - М.: Владос, 2003. - 304 с.

96. Лапп Е.А. Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования : Диссерт. канд. пед. наук : М., 2006 а. - 181 с.

97. Лапп Е.А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР [Текст] / Е.А. Лапп // Дефектология. - 2006 б. - № 6. - С. 34-41.

98. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. Л.Б. Баряевой. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 175 с.

99. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине: Автореферат канд. пед. наук: СПб., 2004. - 18 с.

100. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. - М.: Наука, 1969 а. - 305 с.

101. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969 б. - 212 с.

102. Леонтьев A.A. Речевая деятельность / А.А.Леонтьев // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. - С. 21-28.

103. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 47 с.

104. Леонтьев A.A. Речевая деятельность / A.A. Леонтьев // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990.-С. 412.

105. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997.-286 с.

106. Леонтьев A.A. Психология общения. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.

107. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Едиториал УРСС, 2003 а. - 400 с.

108. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Едиториал УРСС, 2003 б.-216 с.

109. Леонтьев A.A. основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 288с.

110. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности / А. Н. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

112. Леонтьев А.Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира // Познавательные процессы: Ощущения, восприятие / Под ред. A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. - с. 32—50.

113. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения: В 2 тт. . / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. — 318 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1984. - 584 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Академия, 2004. - 346 с.

116. ЛепскаяН.И. Язык ребенка: (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. - М.: Филологический факультет Москов. гос. ун-та им. М.В. Ломоносова, 1997.-151 с.

117. Липатова В.Ю. Развитие коммуникативно-речевых умений на основе знаний по риторике: Диссертация ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 162 с.

118. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

119. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности / М.Р. Львов // Лингвистические основы преподавания языка / Отв. ред. H.A. Баскаков, A.M. Шахнарович. - М.: Наука, 1983. - С. 74-93.

120. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. -2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

121. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

122. Львов М. Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 246 с.

123. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

124. ЛурияА.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1979.-320 с.

125. Любичева Е.В. и др. От текста к смыслу и от смысла к тексту: (Текстовая деятельность учащихся): Учеб. Пособие / Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик / Под ред. Е.В. Любичевой. - СПб.: Сага, Азбука-классика, 2005. - 368 с.

126. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

127. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР [Текст] / Е.В. Мальцева // Дефектология. - 1990. - № 6. - С. 10-17.

128. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста возраста// Дис....кандидата педагогических наук. - М., 1991.-197 с.

129. Манеров В. X. Математическое обеспечение психологических исследований / В.Х. Манеров. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2005. - 144 с.

130. Методические рекомендации по организации и содержанию уроков русского языка в подготовительном классе школы для детей с задержкой

психического развития: (Подготовка к обучению грамоте) / Сост. H.A. Никашина, Р.Д. Тригер. - М., 1979. - 26 с.

131. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников Текст. / под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Спецлит, 1999.- 168 с.

132. Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сборник научных статей по итогам межвузовской научно-практической конференции 17-18 апреля 2002г. Научный ред. действ, член РАО, докт. пед наук, проф. Т.Г. Рамзаева - СПб., изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

133. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1976. - С. 65—76.

134. Мудрик A.B. Социализация человека / A.B. Мудрик. - М.: Издательский центр «Академия», 2006 - 304 с.

135. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., ДРОФА, 1997. - 256 с.

136. НемовР.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / P.C. Немов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 631 с.

137. Никашина H.A. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития / H.A. Никашина // Дефектология. - 1972. - № 5. - С. 7-12.

138. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Текст] / В.Б Никишина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 126 с.

139. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи: Учеб. пособие для филол. фак. пед. ин-тов / Вступ. ст. и коммент. Л.И. Скворцова. - М.: Высшая школа, 1974. - 352 с.

140. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - 110 с.

141. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: «Русский язык», 1977. - 216 с.

142. Пассов Е.И. Коммуникативность - основное направление современного обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов // Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы: Книга для учителя / Под ред. Е.И. Пассова. -М.: Просвещение, 1985. - С. 10-14.

143. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: просвещение, 1989. - 48 с.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пасов.—2-е изд.— М. : Просвещение, 1991.—223 с.

145. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., ЦарьковаВ.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: просвещение, 1993. - 159 с.

146. Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.

147. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; Пер. с франц. - М.: Педагогика-пресс, 1994. - 527 с.

148. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко . — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.

149. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

150. Политова Н.И. Работа над предложением и связной речью в 1-Й классах / Н.И. Политова // Работа над предложением и связной речью в начальных классах: Сб. статей / Сост. П.А. Грушников, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 1967. -С. 12-35.

151. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов: Пособие для учителя / Н.И. Политова. - М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

152. Программа для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (I-IV). Подготовительный класс / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса, 2004. - 176 с.

153. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

154. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие: Хрестоматия [Текст] / О.В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

155. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под. Ред. Б.П. Пузанова. -М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 272 с.

156. РамзаеваТ.Г. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

157. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо "О роли учебника "Русский язык" в развитии письменной связной речи младших школьников" // Начальная школа. -1995.-№8.-С. 66-71.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 486 с.

159. Речевые уроки: Книга для учителя начальных классов / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1995.- 158 с.

160. Русский язык начальных классах: Теория и практика обучения [Текст]: учеб. пособие для студ, пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик [и др.]; под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993.-383 с.

161. Русский язык и культура речи: учебник для ссузов / под ред. A.B. Голубевой. - М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2010.-386 с.

162. Рябцева С.Л. Диалог за партой. -М.: Педагогика, 1989.-96с.

163. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

164. СлеповичЕ.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР [Текст] / Е.С. Слепович // Дефектология. — 1981.-№ 1.-С. 68-74.

165. СлеповичЕ.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. - Минск.: Народная Асвета, 1989. - 64 с.

166. Слепович Е.С. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии / Е.С. Слепович, С. И. Конышко // Дефектология. - 1994. - № 4. - С. 5 - 9.

167. Соловейчик М.С. О содержании и структуре программы речевой подготовки младших школьников / М.С. Соловейчик // О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе / Отв. ред. А.Ю. Купалова. - М.: [Б.и.], 1988 а.-С. 21-31.

168. Соловейчик М.С. Схема программы речевой подготовки учащихся начальных классов / М.С. Соловейчик // О едином курсе русского языка на комму-никативно-деятельностной основе / Отв. ред. А. Ю. Купалова. - М.: [Б.и.], 1988 б. -С. 32-41.

169. Соловейчик М.С. и др. Совершенствование речевой деятельности младших школьников / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, H.H. Светловская и др. // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. - С. 223-292.

170. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи [Текст] /М.С. Соловейчик. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999. - 103 с.

171. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 1981-1984. - Т. 4. - 792 с.

172. Словарь русского языка : около 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. - 20-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1988. - 748 с.

173. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр; Пер. с франц. - М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

174. . Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике / Ф. де Соссюр; Пер. с франц. - М.: Прогресс, 1990. - 274 с.

175. Сухомлинский В.В. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

176. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1975. - 342 с.

177. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

178. Татьянченко Д.В. Классификация общеучебных умений школьников: деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С.Г. Воровщиков, Т.И. Шамова, М.М. Новожилова, Е.В. Орлова и др. -М.: «5 за знания», 2009. - С. 106-122.

179. Торопцев И.С. Язык м речь / И.С. Торопцев - Воронеж: Изд-во Воронеж гос. ун-та, 1985-199 с.

180. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

181. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1964. 255 с.

182. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

183. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для

студентов/Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, доп. -М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 183

184. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов/Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, доп.

- М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 163

185. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов/Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, доп. -М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 183

186. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии / Т.А. Флоренская. -М.: ИП АН СССР. 1991. - 244 с.

187. Храковский B.C. Повелительность // Теория функциональной грамматики. Темпоральность.Модальность. JI.:1990. - С. 185 -238.

188. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

189. ХалееваИ.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 236 с.

190. УшинскийК.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1989.-Т. 4. - С.8-22.

191. Цейтлин С.Н., Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин.

- М.: Владос, 2000. - 240 с.

192. ЦыпинаН.А. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с задержкой психического развития // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста : сб. науч. трудов / под ред. В. И. Лубовского, H.A. Цыпиной. - М. : Изд. АПН СССР, 1989. - С. 71-90

193. Шахнарович A.M. и др. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М.: Наука, 1990. - 165 с.

194. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности / A.M. Шахнарович // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.С. Кубрякова. -М.: Наука, 1991. - С. 185-236.

195. ШарюковР.И. Психологические аспекты развития умений и навыков человека в онтогенезе // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования. Ульяновск, 1997. - С.44

196. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты [Текст]: метод, пособие для учителей коррекционно-развивающего обучения / С.Г. Шевченко.- М.: ВЛАДОС, 1999. - 136с.

197. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство - ПРЕСС», 2002. - 384 с.

198. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974 а. - С. 24-39.

199. Щерба Л В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - 2-е изд. / Л.В. Щерба. - М.: Просвещение, 1974 б. - С. 319-379.

200. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л.Р. Зиндера и М.И. Матусевич. Изд. 4-е - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 432 с.

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

1. Таблица 1. Распределение учащихся по группам сформированности умений коммуникативного взаимодействия (в %.). Стр. 62.

2. Таблица 2. Распределение учащихся по группам сформированности умений информационно-содержательного характера (в %). Стр. 69.

3. Таблица 3. Распределение учащихся по группам сформированности структурно-композиционных умений (в %). Стр. 74.

4. Таблица 4. Распределение учащихся по группам сформированности языковых умений (в %). Стр. 78.

5. Таблица 5. Оценка корреляционной связи между умениями коммуникативного взаимодействия и умениями информационно-содержательного характера, структурно-композиционными умениями, языковыми умениями в процессе интерпретации готовых текстов. Стр. 83.

6. Таблица 6. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе интерпретации текстов (в % ). Стр. 84.

7. Таблица 7. Распределение учащихся по группам сформированности умений коммуникативного взаимодействия (в %). Стр. 88.

8. Таблица 8. Распределение учащихся по группам сформированности умений информационно-содержательного характера (в %.). Стр. 95.

9. Таблица 9. Распределение учащихся по группам сформированности структурно-композиционных умений (в%). Стр. 101.

10. Таблица 10. Распределение учащихся по группам сформированности языковых умений (в %). Стр. 106.

11. Таблица 11. Оценка корреляционной связи между умениями коммуникативного взаимодействия и умениями информационно-содержательного характера,

структурно-композиционными умениями, языковыми умениями в процессе продуцирования собственных текстов. Стр. 111.

12. Таблица 12. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов (в % ). Стр. 113.

13. Таблица 13. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе интерпретации текста(в %.). Стр. 139.

14. Таблица 14. Динамика распределения учащихся по группам сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе интерпретации текстов (в %). Стр. 143.

15. Таблица 15. Оценка достоверности различий сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся контрольного и экспериментального классов в процессе интерпретации текстов (критерий ср*). Стр. 146.

16. Таблица 16. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текста (в %.). Стр. 147.

17. Таблица 17. Динамика распределения учащихся по группам сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов (в %). Стр. 151.

18. Таблица 18. Оценка достоверности различий сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся контрольного и экспериментального классов в процессе продуцировании текстов (критерий ф*). Стр. 153.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Критерии оценки коммуникативно-речевых умений

1. направление. Изучение коммуникативно-речевых умений в процессе осуществления учениками интерпретации текстов в процессе текстовой деятельности.

Задание №1. Пересказ с опорой на картинки (тип текста повествование)

Таблица 1. Критерии оценки коммуникативно-речевых умений

4 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Ученик очень хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. Он стремится к достижению своей цели, к реализации коммуникативного намерения автора, старается как можно полнее постичь то смысловое содержание, которое заложено в текст автором, не только постичь для себя, но и разъяснить другим и выражает его с помощью языковых средств (использование эмоционально-экспрессивной лексики, синтаксических средств), а также с помощью невербальных средств (интонации, мимики, жестов, позы и др.);

Умения информационно-содержательного характера Учащийся правильно определяет коммуникативное намерение автора и самостоятельно его раскрывает. Умело отбирает материал в соответствии с коммуникативным намерением.

4 БАЛЛА

Структурно- композиционные умения Соблюдает структурно - композиционную форму при изложении текста. Правильно формирует части текста, связно и последовательно излагает содержание в соответствии с интенцией автора.

Языковые умения Самостоятельно анализирует лексическое значение слов и оборотов речи, осуществляет подбор синонимов. Умело пользуется лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, которые наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел автора (интенцию). Текстовое сообщение оформляет грамматически правильно.

3 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся достаточно хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. При реализации коммуникативного намерения автора испытывает незначительные затруднения, что выражено недочётами используемых речевых средств. Речевые недочёты не препятствуют реализации авторской интенции и правильной интерпретации её адресатом.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся испытывает незначительные трудности при разграничении информации. Достаточно точно передаёт коммуникативное намерение автора, не полностью раскрывает микротемы текста.

3 БАЛЛА

Структурно- композиционные умения Наблюдается незначительные нарушения в последовательности изложения содержания. В результате этого ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется.

Языковые умения Достаточно точно осуществляет анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов оправданный. Лексика в основном стилистически нейтральна. Допускает незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи, которые не препятствуют раскрытию авторского коммуникативного намерения (интенции).

2 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся испытывает трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёром. В высказываниях учащегося авторская интенция реализуется частично, адресат практически не учитывается.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может отобрать нужный речевой материал и систематизировать его. Испытывает трудности в определении микротем, отдельных фактов, сведений. Не может в полной мере раскрыть коммуникативное намерение автора (интенцию).

2 БАЛЛА

Структурно- композиционные умения Учащийся допускает ошибки при делении текста на логические части. Имеются нарушения последовательности изложения. В результате ход речевого взаимодействия с адресатом нарушается и коммуникативное намерение автора (интенция) реализуется частично, искажённо.

Языковые умения Затрудняется в анализе лексического значения слов и оборотов речи. Поэтому допускает ошибки в лексическом оформлении высказывания. Отмечаются неоправданные замены слов, расширение и сужение значения, употребление диалектных и просторечных слов, что значительно осложняет раскрытие коммуникативного намерения автора и искажает его.

1 БАЛЛ

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся не осознает, кому адресуется высказывание, т.е. не учитывает адресата, аудиторию. При пересказе текста слабо прослеживается авторская интенция. Рассказ представляет собой сплошное перечисление. Текст адресатом воспринимается неточно, искажённо.

1 БАЛЛ

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может разграничить основную и вспомогательную информацию. В процессе пересказа происходит расширение или сужение коммуникативного намерения высказывания, «уход» от интенции автора; перегрузка высказываний подробностями, не имеющими значения для раскрытия коммуникативного намерения. Не может подчинить речевую деятельность коммуникативному замыслу (интенции), соскальзывание на побочные ассоциации.

Структурно- композиционные умения Не соблюдают композиционную форму при изложении текста. Несформированность внутреннего программирования высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводиться фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия.

Языковые умения Выраженная бедность словаря, неоднократное употребление слов в неточном или несвойственном для них значении, тавтология, использование слов бытивизмов. Предложения оформлены грамматически неправильно.

Задание № 2 Пересказ (тип текста - повествование с элементами описания)

Таблица 2. Критерии оценки коммуникативно-речевых умений

4 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Ученик очень хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. Он стремится к достижению своей цели, к реализации коммуникативного намерения автора, старается как можно полнее постичь то смысловое содержание, которое заложено в текст автором, не только постичь для себя, но и разъяснить другим и выражает его с помощью языковых средств (использование эмоционально-экспрессивной лексики, синтаксических средств), а также с помощью невербальных средств (интонации, мимики, жестов, позы и др.);

Умения информационно-содержательного характера Учащийся правильно определяет основную мысль высказывания и самостоятельно её раскрывает. Умело отбирает материал в соответствии с темой текста и коммуникативным намерением автора.

Структурно- композиционные умения Соблюдает структурно - композиционную форму при изложении текста. Правильно формирует части текста, связно и последовательно излагает содержание в соответствии с интенцией автора.

4 БАЛЛА

Языковые умения Самостоятельно анализирует лексическое значение слов и оборотов речи, осуществляет подбор синонимов. Умело пользуется лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, которые наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел автора (интенцию). Текстовое сообщение оформляет грамматически правильно.

3 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся достаточно хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. При реализации коммуникативного намерения автора испытывает незначительные затруднения, что выражено недочётами используемых речевых средств. Речевые недочёты не препятствуют реализации авторской интенции и правильной интерпретации её адресатом.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся испытывает незначительные трудности при разграничении информации. Достаточно точно передаёт коммуникативное намерение автора, неполностью раскрывает микротемы текста.

3 БАЛЛА

Структурно- композиционные умения Наблюдается незначительные нарушения в последовательности изложения содержания. В результате этого ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется.

Языковые умения Достаточно точно осуществляет анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов оправданный. Лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова , обладающие оттенками значения. Допускает незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи, которые не препятствуют раскрытию авторского коммуникативного намерения (интенции).

2 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся испытывает трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёром. В высказываниях учащегося авторская интенция реализуется частично, адресат практически не учитывается.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может отобрать нужный речевой материал и систематизировать его. Испытывает трудности в определении микротем, отдельных фактов, сведений. Не может в полной мере раскрыть коммуникативное намерение автора (интенцию).

2 БАЛЛА

Структурно- композиционные умения Учащийся допускает ошибки при делении текста на логические части. Имеются нарушения последовательности изложения. В результате ход речевого взаимодействия с адресатом нарушается и коммуникативное намерение автора (интенция) реализуется частично, искажённо.

Языковые умения Затрудняется в анализе лексического значения слов и оборотов речи. Поэтому допускает ошибки в лексическом оформлении высказывания. Отмечаются неоправданные замены слов, расширение и сужение значения, употребление диалектных и просторечных слов, что значительно осложняет раскрытие коммуникативного намерения автора и искажает его.

1 БАЛЛ

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся не осознает, кому адресуется высказывание, т.е. не учитывает адресата, аудиторию. При пересказе текста слабо прослеживается авторская интенция. Рассказ представляет собой сплошное перечисление. Текст адресатом воспринимается неточно, искажённо.

203

Окончание таблицы 2

1 БАЛЛ

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может разграничить основную и вспомогательную информацию. В процессе пересказа происходит расширение или сужение коммуникативного намерения высказывания, «уход» от интенции автора; перегрузка высказываний подробностями, не имеющими значения для раскрытия коммуникативного намерения. Не может подчинить речевую деятельность коммуникативному замыслу (интенции), соскальзывание на побочные ассоциации.

Структурно- композиционные умения Не соблюдают композиционную форму при изложении текста. Несформированность внутреннего программирования высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводиться фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия.

Языковые умения Выраженная бедность словаря, неоднократное употребление слов в неточном или несвойственном для них значении, тавтология, использование слов бытивизмов. Предложения оформлены грамматически неправильно.

(

2. направление. Изучение коммуникативно-речевых умений в процессе осуществления учениками порождения текстов в процессе текстовой деятельности.

Задание №1. Продолжить рассказ на заданную тему.

Таблица 3. Критерии оценки коммуникативно-речевых умений

4 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Ученик очень хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. Он стремится к достижению своей цели, к реализации коммуникативного намерения, выражает свою интенцию с помощью языковых средств (использование эмоционально-экспрессивной лексики, синтаксических средств), а также с помощью невербальных средств (интонации, мимики, жестов, позы и др.).

Умения информационно-содержательного характера Учащийся правильно отбирает основную и вспомогательную информацию. Безошибочно определяет границы темы в соответствии с заданным названием, количество микротем, отдельных фактов, сведений.

Структурно- композиционные умения Точно формулирует вступительную и заключительную и др. части текста, в соответствии с собственным коммуникативным намерением. Связно и последовательно излагает его.

4 БАЛЛА

Языковые умения Учащийся находит точные языковые средства, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). Используемые языковые средства, обеспечивают правильность, ясность, богатство и стилистическую точность высказывания. Текстовое сообщение оформляет грамматически правильно.

3 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся достаточно хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. При реализации коммуникативного намерения испытывает незначительные затруднения, что выражено недочётами используемых речевых средств. Речевые недочёты не мешают передаче коммуникативного намерения рассказчика, и текст адресатом воспринимается правильно.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся испытывает незначительные трудности при отборе информации. Достаточно точно передаёт коммуникативное намерение , не полностью раскрывает микротемы текста, но в целом интенция реализуется.

3 БАЛЛА

Структурно- композиционные умения Наблюдается незначительные нарушения в последовательности изложения содержания. В результате этого ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется.

Языковые умения Достаточно точно осуществляет подбор слов и оборотов речи, синонимов , которые в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). Лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова , обладающие оттенками значения. Допускает незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи, которые не препятствуют раскрытию коммуникативного намерения (интенции).

2 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся испытывает трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёром. В высказываниях учащегося слабо прослеживается коммуникативное намерение. Текст адресатом воспринимается неточно.

2 БАЛЛА

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может отобрать нужный речевой материал и систематизировать его. Затрудняется в определение границ темы в соответствии с заданным названием, испытывает трудности в определении микротем, отдельных фактов, сведений. Не может в полной мере раскрыть коммуникативное намерение (интенцию).

Структурно- композиционные умения Недочёты во вступительной, заключительной и других частях текстового сообщения искажают его композиционную структуру. В результате ход речевого взаимодействия с адресатом нарушается и коммуникативное намерение (интенция) реализуется частично.

Языковые умения Затрудняется в подборе точных языковые средств, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно позволили бы выразить коммуникативный замысел (интенцию). Допускает ошибки в лексическом оформлении высказывания. Отмечаются неоправданные замены слов, расширение и сужение значения, употребление диалектных и просторечных слов, что значительно осложняет раскрытие коммуникативного намерения и искажает его.

1 БАЛЛ

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся не осознает, кому адресуется высказывание, т.е. не учитывает адресата, аудиторию. В высказываниях учащегося слабо прослеживается коммуникативное намерение. Рассказ ученика механический, лишённый чувств, эмоций и представляет собой сплошное перечисление. Текст адресатом воспринимается неточно, искажённо.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может правильно отобрать основную и вспомогательную информацию необходимую для раскрытия собственного коммуникативного намерения в тексте. Текстовое сообщение перегружено подробностями, не имеющими значения для раскрытия коммуникативного намерения. Не может подчинить речевую деятельность коммуникативному замыслу (интенции), соскальзывание на побочные ассоциации.

Структурно- композиционные умения Отсутствие вступительной, заключительной части. Неправильное структурирование текста. Не соблюдают композиционную форму при изложении текстового сообщения, взаимодействия с адресатом нарушается, коммуникативное намерение не реализуется.

209

Окончание таблицы 3

1 БАЛЛ

В текстовых сообщениях учащихся отмечается

Языковые умения выраженная бедность словаря, неоднократное

употребление слов в неточном или несвойственном

для них значении, тавтология, использование слов

бытовизмов. Предложения оформлены

грамматически неправильно. Коммуникативное

намерение не реализуется

Задание № 2. Составить рассказа на основе личного опыта.

Таблица 4. Критерии оценки коммуникативно-речевых умений

4 БАЛЛА

Умения Ученик очень хорошо ориентируется в ситуации

коммуникативного общения и в отношениях с партнёром. Он стремится к

взаимодействия достижению своей цели, к реализации

коммуникативного намерения, выражает свою

интенцию с помощью языковых средств

(использование эмоционально-экспрессивной лексики,

синтаксических средств), а также с помощью

невербальных средств (интонации, мимики, жестов,

позы и др.).

4 БАЛЛА

Умения информационно-содержательного характера Учащийся правильно отбирает основную и вспомогательную информацию. Безошибочно определяет границы темы в соответствии с заданным названием, количество микротем, отдельных фактов, сведений.

Структурно- композиционные умения Точно формулирует вступительную и заключительную и др. части текста, в соответствии с собственным коммуникативным намерением. Связно и последовательно излагает его.

Языковые умения Учащийся находит точные языковые средства, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). Используемые языковые средства, обеспечивают правильность, ясность, богатство и стилистическую точность высказывания. Текстовое сообщение оформляет грамматически правильно.

3 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся достаточно хорошо ориентируется в ситуации общении и в отношениях с партнёром. При реализации коммуникативного намерения испытывает незначительные затруднения, что выражено недочётами используемых речевых средств. Речевые недочёты не мешают передаче коммуникативного намерения рассказчика.

3 БАЛЛА

Умения информационно-содержательного характера Учащийся испытывает незначительные трудности при отборе информации. Достаточно точно передаёт коммуникативное намерение , неполностью раскрывает микротемы текста, но в целом интенция реализуется.

Структурно- композиционные умения Наблюдается незначительные нарушения в последовательности изложения содержания. В результате этого ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется.

Языковые умения Достаточно точно осуществляет подбор слов и оборотов речи, синонимов , которые в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). Лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова , обладающие оттенками значения. Допускает незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи, которые не препятствуют раскрытию коммуникативного намерения (интенции).

2 БАЛЛА

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся испытывает трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёром. В высказываниях учащегося слабо прослеживается коммуникативное намерение. Текст адресатом воспринимается неточно.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может отобрать нужный речевой материал и систематизировать его. Затрудняется в определение границ темы в соответствии с заданным названием, испытывает трудности в определении микротем, отдельных фактов, сведений. Не может в полной мере раскрыть коммуникативное намерение (интенцию).

Структурно- композиционные умения Недочёты во вступительной, заключительной и других частях текстового сообщения искажают его композиционную структуру. В результате ход речевого взаимодействия с адресатом нарушается и коммуникативное намерение (интенция) реализуется частично.

Языковые умения Затрудняется в подборе точных языковые средств, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно позволили бы выразить коммуникативный замысел (интенцию). Допускает ошибки в лексическом оформлении высказывания. Отмечаются неоправданные замены слов, расширение и сужение значения, употребление диалектных слов.

1 БАЛЛ

Умения коммуникативного взаимодействия Учащийся не осознает, кому адресуется высказывание, т.е. не учитывает адресата, аудиторию. В высказываниях учащегося слабо прослеживается коммуникативное намерение. Рассказ ученика механический, лишённый чувств, эмоций и представляет собой сплошное перечисление. Текст адресатом воспринимается неточно, искажённо.

Умения информационно-содержательного характера Учащийся не может правильно отобрать основную и вспомогательную информацию необходимую для раскрытия собственного коммуникативного намерения в тексте. Текстовое сообщение перегружено подробностями, не имеющими значения для раскрытия коммуникативного намерения. Не может подчинить речевую деятельность коммуникативному замыслу (интенции), соскальзывание на побочные ассоциации.

Структурно- композиционные умения Отсутствие вступительной, заключительной части. Неправильное структурирование текста. Не соблюдают композиционную форму при изложении текстового сообщения, взаимодействия с адресатом нарушается, коммуникативное намерение не реализуется.

1 БАЛЛ

Языковые умения В текстовых сообщениях учащихся отмечается выраженная бедность словаря, неоднократное употребление слов в неточном или несвойственном для них значении, тавтология, использование слов бытовизмов. Предложения оформлены грамматически неправильно. Коммуникативное намерение не реализуется

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Критерии качественного анализа коммуникативно-речевых умений в процессе текстовой деятельности и краткая характеристика

уровней

Таблица 1. Критерии качественного анализа коммуникативно-речевых умений в процессе интерпретирования и краткая характеристика уровней

\ Критерии Уровни \ Умения коммуникативного взаимодействия: - ориентирование в ситуации общения и в отношениях с партнёром; - постижение и реализация авторского коммуникативного намерения.

1 уровень Ученик очень хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. Он стремится к достижению своей цели, к реализации коммуникативного намерения автора, старается как можно полнее постичь то смысловое содержание, которое заложено в текст автором, не только постичь для себя, но и разъяснить другим и выражает его с помощью языковых средств (использование эмоционально-экспрессивной лексики, синтаксических

2 уровень Учащийся достаточно хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. При реализации коммуникативного намерения автора испытывает незначительные затруднения, что выражено недочётами используемых речевых средств. Речевые недочёты не препятствуют реализации авторской интенции и правильной интерпретации её адресатом.

\ Критерии Уровни \ Умения коммуникативного взаимодействия: - ориентирование в ситуации общения и в отношениях с партнёром; - постижение и реализация авторского коммуникативного намерения.

3 уровень Учащийся испытывает трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёром. В высказываниях учащегося авторская интенция, коммуникативный замысел реализуется частично, адресат практически не учитывается.

4 уровень Учащийся не осознает, кому адресуется высказывание, т.е. не учитывает адресата, аудиторию. При пересказе текста слабо прослеживается авторская интенция, намерение, коммуникативный замысел. Рассказ представляет собой сплошное перечисление.

\ Критерии Уровнич Умения информационно-содержательного характера: - разграничение основной информации и вспомогательной, известной и новой для себя и т.п.; - выделение элементов высказывания, отдельных фактов, сведений, микротем, по ним понять и раскрыть коммуникативное намерение автора.

1 уровень Учащийся правильно разграничивает основную и вспомогательную информацию. Безошибочно выделяет элементы высказывания, отдельные факты, сведения, микротемы и раскрывает коммуникативное намерение автора.

\ Критерии Уровни\ Умения информационно-содержательного характера: - разграничение основной информации и вспомогательной, известной и новой для себя и т.п.; - выделение элементов высказывания, отдельных фактов, сведений, микротем, по ним понять и раскрыть коммуникативное намерение автора.

2 уровень Учащийся испытывает незначительные трудности при разграничении информации. Достаточно точно передаёт коммуникативное намерение автора, не полностью раскрывает микротемы текста.

3 уровень Учащийся не может отобрать нужный речевой материал и систематизировать его. Испытывает трудности в определении микротем, отдельных фактов, сведений. Не может в полной мере раскрыть коммуникативное намерение автора (интенцию).

4 уровень Учащийся не может разграничить основную и вспомогательную информацию. В процессе пересказа происходит расширение или сужение коммуникативного намерения высказывания, «уход» от интенции автора; перегрузка высказываний подробностями, не имеющими значения для раскрытия коммуникативного намерения. Не может подчинить речевую деятельность коммуникативному замыслу (интенции), соскальзывание на побочные ассоциации.

\ Критерии Уровнич Структурно-композиционные умения: - деление текста на логические части; - правильная реализация логических частей текста , т.е. последовательное изложение содержания, в соответствии с интенцией автора.

1 уровень Соблюдает структурно - композиционную форму при изложении текста. Правильно формирует части текста, связно и последовательно излагает содержание в соответствии с интенцией автора.

2 уровень Наблюдается незначительные нарушения в последовательности изложения содержания. В результате этого ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется .

3 уровень Учащийся допускает ошибки при делении текста на логические части. Имеются нарушения последовательности изложения. В результате ход речевого взаимодействия с адресатом нарушается и коммуникативное намерение автора (интенция) реализуется частично, искажённо.

4 уровень Не соблюдают композиционную форму при изложении текста. Несформированность внутреннего программирования высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводиться фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия.

\ Критерии УрОВЮ! Языковые умения: - анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов, обнаружение синонимических, антонимических отношений; выявление роли слов и оборотов речи в раскрытии авторского коммуникативного намерения; правильное грамматическое оформление текстовых сообщений.

1 уровень Самостоятельно анализирует лексическое значение слов и оборотов речи, осуществляет подбор синонимов. Умело пользуется лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, которые наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел автора (интенцию). Текстовое сообщение оформляет грамматически правильно.

2 уровень Достаточно точно осуществляет анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов оправданный. Лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова , обладающие оттенками значения. Допускает незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи, которые не препятствуют раскрытию авторского коммуникативного намерения (интенции).

\ Критерии Уровни\ Языковые умения: - анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов, обнаружение синонимических, антонимических отношений; выявление роли слов и оборотов речи в раскрытии авторского коммуникативного намерения; правильное грамматическое оформление текстовых сообщений.

3 уровень Затрудняется в анализе лексического значения слов и оборотов речи. Поэтому допускает ошибки в лексическом оформлении высказывания. Отмечаются неоправданные замены слов, расширение и сужение значения, употребление диалектных и просторечных слов, что значительно осложняет раскрытие коммуникативного намерения автора и искажает его.

4 уровень Выраженная бедность словаря, неоднократное употребление слов в неточном или несвойственном для них значении, тавтология, использование слов бытивизмов. Предложения оформлены грамматически неправильно.

Таблица 2. Критерии качественного анализа коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов и краткая характеристика уровней

\ Критерии УровниЧ Умения коммуникативного взаимодействия: - ориентирование в ситуации общения и в отношениях с партнёром, т.е. осознание, о чём будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся; - выражение своего коммуникативное намерения, с целью объяснить что-то, сообщить, воздействовать на собеседника.

1 уровень Ученик очень хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. Он стремится к достижению своей цели, к реализации коммуникативного намерения, выражает свою интенцию с помощью языковых средств (использование эмоционально-экспрессивной лексики, синтаксических средств ), а также с помощью невербальных средств (интонации, мимики, жестов, позы и др.).

2 уровень Учащийся достаточно хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром. При реализации коммуникативного намерения испытывает незначительные затруднения, что выражено недочётами используемых речевых средств. Речевые недочёты не мешают передаче коммуникативного намерения рассказчика, и текст адресатом воспринимается достаточно точно.

3 уровень Учащийся испытывает трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёром. В высказываниях учащегося слабо прослеживается коммуникативное намерение. Текст адресатом воспринимается неточно.

\ Критерии УрОВШГч Умения коммуникативного взаимодействия: - ориентирование в ситуации общения и в отношениях с партнёром, т.е. осознание, о чём будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся; - выражение своего коммуникативное намерения, с целью объяснить что-то, сообщить, воздействовать на собеседника.

4 уровень Учащийся не осознает, кому адресуется высказывание, т.е. не учитывает адресата, аудиторию. В высказываниях учащегося слабо прослеживается коммуникативное намерение. Рассказ ученика механический, лишённый чувств, эмоций и представляет собой сплошное перечисление.

\ Критерии Уровни \ Умения информационно-содержательного характера: отбор основной и вспомогательной информации необходимой для раскрытия собственного коммуникативного намерения в тексте; - определение границ темы в соответствии с заданным названием, количества микротем, отдельных фактов, сведений.

1 уровень Учащийся правильно отбирает основную и вспомогательную информацию. Безошибочно определяет границы темы в соответствии с заданным названием, количество микротем, отдельных фактов, сведений.

2 уровень Учащийся испытывает незначительные трудности при отборе информации. Достаточно точно передаёт коммуникативное намерение , не полностью раскрывает микротемы текста, но в целом интенция реализуется.

\ Критерии Уровнях Умения информационно-содержательного характера: отбор основной и вспомогательной информации необходимой для раскрытия собственного коммуникативного намерения в тексте; - определение границ темы в соответствии с заданным названием, количества микротем, отдельных фактов, сведений.

3 уровень Учащийся не может отобрать нужный речевой материал и систематизировать его. Затрудняется в определение границ темы в соответствии с заданным названием, испытывает трудности в определении микротем, отдельных фактов, сведений. Не может в полной мере раскрыть коммуникативное намерение (интенцию).

4 уровень Учащийся не может правильно отобрать основную и вспомогательную информацию необходимую для раскрытия собственного коммуникативного намерения в тексте. Текстовое сообщение перегружено подробностями, не имеющими значения для раскрытия коммуникативного намерения. Не может подчинить речевую деятельность коммуникативному замыслу (интенции), соскальзывание на побочные ассоциации.

\ Критерии Уровних Структурно-композиционные умения: - точное формулирование вступительной и заключительной части текста и др. в соответствии с собственным коммуникативном намерением; правильное построение текста, т.е. связное и последовательное его изложение.

1 уровень Точно формулирует вступительную и заключительную и др. части текста, в соответствии с собственным коммуникативным намерением. Связно и последовательно излагает его.

2 уровень Наблюдается незначительные нарушения в последовательности изложения содержания. В результате этого ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется.

3 уровень Недочёты во вступительной, заключительной и других частях текстового сообщения искажают его композиционную структуру. В результате ход речевого взаимодействия с адресатом нарушается и коммуникативное намерение (интенция) реализуется частично.

4 уровень Отсутствие вступительной, заключительной части. Неправильное структурирование текста. Не соблюдают композиционную форму при изложении текстового сообщения, взаимодействия с адресатом нарушается, коммуникативное намерение не реализуется.

\ Критерии Уровни Языковые умения: - нахождение точных языковые средств, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). использование языковых средств, обеспечивающих правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи; правильное грамматическое оформление текстовых сообщений.

1 уровень Учащийся находит точные языковые средства, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). Используемые языковые средства, обеспечивают правильность, ясность, богатство и стилистическую точность высказывания. Текстовое сообщение оформляет грамматически правильно.

2 уровень Достаточно точно осуществляет подбор слов и оборотов речи, синонимов , которые в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). Лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова , обладающие оттенками значения. Допускает незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи, которые не препятствуют раскрытию коммуникативного намерения (интенции).

\ Критерии Уровни Языковые умения: - нахождение точных языковые средств, которые наиболее доходчиво и наиболее уместно в полной мере выражают коммуникативный замысел (интенцию). использование языковых средств, обеспечивающих правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи; правильное грамматическое оформление текстовых сообщений.