Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ивлева, Нинель Владимировна

• Ивлева, Нинель Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ивлева, Нинель Владимировна

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

ВВЕДЕНИЕ.

1.1. Интеграция медицинского знания и ее сущностная характеристика.

1.2. Системная организация интегративного медицинского знания в образовании.

1.3. Дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ

2.1. Технология формирования интегративного знания.

2.2. Методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины.

2.3. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа»

Актуальность исследования. Повышение качества образования является стратегической, задачей государства, декларируемой в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование». Усиление общественной значимости данной проблемы обусловлено социальными изменениями, происходящими в современном обществе, интегративными процессами во всех сферах жизнедеятельности.

Подписав Болонскую декларацию, наша страна приняла на себя определённые обязательства по реформированию образования, в том числе и медицинского. Направление модернизации медицинского образования основано на позиции Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и декларируемом ей подходе к здоровью. В соответствии с этим подходом« здоровье рассматривается как единство физического, социального и духовного в человеке. С учетом провозглашенной ВОЗ интегративной 1 моделью здоровья сегодня в медицинском образовании главный акцент должен быть сделан на новое качество медицинской подготовки» специалистов, интегрирующей знания из различных областей наук, широкое мировоззрение и общечеловеческие ценности.

Новые подходы к медицинскому образованию получили свое отражение в Отраслевой программе развития сестринского дела Российской Федерации до 2020 г., принятой в 2009 г. на III Всероссийском съезде средних медицинских работников. В соответствии с этим документом разнообразие функций, которые выполняет медицинский специалист среднего звена, требует от него умения использовать полученные знания системно и комплексно, привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным областям, что позволит ему воплощать свою деятельность как в систему здравоохранения, так и в другие секторы социальной сферы. В связи с возникновением проблемы объединения в сознании студентов знаний всех изучаемых в процессе профессиональной подготовки циклов дисциплин, становится необходимой разработка педагогических условий и технологии по формированию интегративного знания. При этом концептуальной основой подготовки медицинского специалиста, отвечающего социальному заказу, является интеграция потенциала медицинской науки, достижений социально-гуманитарных наук и современных образовательных технологий. Нормативной основой подготовки специалистов-медиков является Федеральный Государственный образовательный стандарт, сопряженный с профессиональными стандартами оказания медицинской помощи. Стандарты определяют содержание и уровень качества подготовки специалистов, что является необходимым условием возможности обеспечения качественной медицинской помощи.

Качество подготовки специалистов характеризуется результативностью,г проявляющейся в знаниях, умениях и навыках. На их основе формируются ключевые компетенции выпускников, позволяющие им эффективно', выполнять свои профессиональные обязанности. В ходе модернизации медицинского образования были достигнуты положительные результаты., Однако, выявилось, что традиционная дискретно-дисциплинарная система подготовки не в полной мере позволяет формировать у студента интегративное знание, которое обеспечивало бы будущему специалисту эффективное выполнение своих профессиональных обязанностей в соответствии с целостным подходом к пониманию здоровья человека. Связано это с тем, что цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга, сообщаемая студентам на занятиях учебная информация разложена по отдельным учебным дисциплинам и изучается дифференцированно. При этом, несмотря на то, что все учебные предметы, предусмотренные учебным планом медицинского колледжа, полностью охватывают область профессионального труда медицинского специалиста среднего звена, знания у студентов остаются разрозненными с дискретным восприятием предметных областей. Таким образом, самая существенная часть учебного процесса — объединение знаний в целостную систему в соответствии с интегративным характером медицинской деятельности либо возлагается на самих студентов, либо осуществляется фрагментарно. Очевидно, что сложившаяся ситуация крайне негативно сказывается на качестве подготовки медицинских специалистов. Для исправления этой ситуации необходима последующая целенаправленная работа преподавателя по интеграции дискретно-предметных знаний в сознании учащихся в целостную систему медицинского знания. Эта работа заключается: 1) в системной организации научной и профессионально ориентированной информации, предоставляемой студентам; 2) в управлении познавательной деятельностью студентов, связанной с включением новых знаний в структуру имеющихся на основе рефлексии. Рефлексия предполагает осознанное усвоение студентами знаний, возможность их взаимодействия, углубления и" преобразования с учетом профессионального контекста.

Анализ сложившегося положения в подготовке медицинских; специалистов позволил выявить основные недостатки традиционной дискретно-дисциплинарной системы подготовки специалиста. Они' заключаются в следующем: а) функционирование учебных дисциплин как автономных образовательных систем не способствует установлению логических связей между учебными элементами знаний, в результате чего у студентов не формируется целостная система профессиональных знаний; б) студенты не видят взаимосвязи дисциплин, что отрицательно сказывается на общих результатах обучения и готовности к профессиональной деятельности; в) в результате дискретно-предметного обучения студенты не могут применить полученные знания на практике в ситуациях, требующих одновременного применения знаний из разных дисциплин. Следовательно, для обеспечения нового качества подготовки специалиста - медика в рамках существующей дискретно-дисциплинарной системы среднего медицинского образования в последнюю необходимо вносить коррективы.

Однако, сложность оптимизации образовательного процесса заключается в том, что требуется решить проблему формирования интегративного знания у студентов при неизменности прежних условий, а именно: а) сохраняющейся дискретно-дисциплинарной системы образования; б) постоянства утвержденной номенклатуры дисциплин; в) концептуально неменяющегося содержания учебных предметов. Эта проблема может быть разрешена посредством внедрения в учебный процесс педагогических инноваций. Одним из таких ключевых нововведений является внутри- и междисциплинарная интеграция учебного материала. Дидактические достоинства интеграции, как пути объединения знаний в условиях многопредметности содержания образования, заключаются в том, что она позволяет: а) обеспечить целостность профессиональной подготовки специалиста-медика; б) преподавателю - системно излагать учебный материал, а студенту - системно его усваивать; в) устанавливать взаимосвязи между компонентами знаний из разных дисциплин; г) сформировать основы знаний для преемственного перехода от учебно-познавательной и учебно-практической деятельности к деятельности профессиональной; д) устранить дублирование в процессе изложения учебного материала различных дисциплин; е) преодолеть в сознании студентов смысловую разрозненность разнопредметных знаний, что обеспечит формирование у них широкого научного мировоззрения; ж) развивать умение переносить знания из одной области в другую, что станет базой повышения компетентности специалиста и его успешной профессиональной деятельности; з) осуществлять личностную, социальную и коммуникативную адаптацию студентов к реальному миру, к внутренней природе самого человека на основе общечеловеческих ценностей.

Таким образом, концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции явилась теоретической базой для разработки дидактической системы данного направления подготовки будущих специалистов-медиков. Формирование интегративного знания у студентов может быть осуществлено в условиях специальным образом организованного учебного процесса, предусматривающего сближение смежных дисциплин . за счет их конвергентности — общности в структуре, I функциях и подобии учебных элементов. Интеграция учебных элементов смежных дисциплин определяет актуальность создания современных средств, форм,' методов обучения, разработки образовательных технологий и новых методических подходов к учебному процессу. При этом важная-роль в формировании интегративного знания отводится междисциплинарным связям. Целенаправленное их использование позволяет обеспечить междисциплинарную интеграцию учебного материала. Благодаря такой интеграции создается возможность многократного применения^ знаний из каждой дисциплины за рамками самой дисциплины, то есть в новых, «нетипичных» условиях.

В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования' обучения! с позиций интеграции рассматривались в трудах известных педагогов-, • - классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Ф> Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (B.C. Безруковой, В.В: Гузеева, В.И.' Загвязинского, И.Д. Зверева; М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, B.C. Леднева,

B.Н. Максимовой, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (E.H. Кабановой — Меллер, В.Г. Казанской, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.).

В научных исследованиях, посвященных среднему профессиональному образованию, интеграция рассматривается с разных позиций: как использование межпредметных связей в процессе обучения (Г.Н. Варковецкая, М.Н. Берулава, Л.Г. Семушина, Ю.А. Якуба, Н.Г. Ярошенко и др.); как разработка интегрированных курсов (С.Я. Баев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, В.М. Чистикова, Н.Е. Эрганова и др.); как взаимосвязь> образования с наукой и производством (П.Р. Атутов,

C.Я. Батышев, О.В. Долженко, Ю.С. Тюнников, В.Л. Шатуновский и др.).

Науковедческий аспект интеграции знания в области медицины рассматривался в работах отечественных и зарубежных исследователей (А.П. Алексеенко, И.В. Давыдовский, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Шопов, П.Н. Федосеев, М.КГ. вигсап и др.).

Однако, анализ научных источников, посвященных медицинскому профессиональному образованию показал, что дидактический аспект формирования интегративного знания в процессе обучения применительно к медицинским средним учебным заведениям, остается в значительной мере не исследованным. Более того, мы не обнаружили работ, где была бы описана технология формирования интегративного знания в конкретной предметной области — «Медицина катастроф». Это обстоятельство можно объяснить тем, что дисциплина «Медицина катастроф», была введена в учебный план медицинских ССУЗов относительно недавно - в 1999 году. По этой причине дидактический аспект ее преподавания не успел получить в педагогике должного освещения. Поскольку современный социум требует от специалиста-медика владения интегративным знанием, то в процессе подготовки в медицинском колледже формирование у студентов такого знания становится целью < обучения. В этом отношении дисциплина «Медицина катастроф» заключает в себе большие возможности. Отражая соответствующую ей область медицины - медицину катастроф, эта учебная дисциплина с аналогичным названием представляет собой систему учебного научного знания, объединяющую сведения о закономерностях возникновения и развития патологических процессов, возникающих при различных катастрофах и способах оказания неотложной помощи пострадавшим. В большинстве случаев поражения при катастрофах характеризуются сочетанием терапевтической и хирургической патологии. Для правильного оказания помощи студентам также необходимо знать характер поражающих факторов (физических, химических и др.), особенности психологических типов человека и его реакции на воздействие экстремальной ситуации. Поэтому в содержании дисциплины «Медицина катастроф» интегрируются релевантные для чрезвычайных ситуаций учебные элементы знаний из других медицинских, естественно-научных и гуманитарных дисциплин (знания по травматологии, токсикологии, психологии ис др:). Таким образом,, в процессе обучения у будущего медицинского специалиста, должны быть сформированы знания» по профессии, включающие знания различных предметов, входящих в учебный план. Однако, наша практика-преподавания' показала: несмотря на то что, основные медицинские, дисциплины уже были пройдены студентами; они испытывают значительные трудности: при решении задач интегративного содержания; то есть требующих одновременного применения знаний, полученных в ходе изучения различных медицинских дисциплин ¡ (хирургии; / терапии, реаниматологии и др.). Возникает парадокс: по отдельным предметам студенты успешно решают задачи; однако; лишь немногие могут использовать^ полученные; знания« для? решения? задач ног оказанию? неотложной помощи при множественной патологии, конкретные проявления которой рассматриваются в различных медицинских дисциплинах. Связано это с тем, что в традиционном процессе-обучения каждый предмет изучается обособленно; порождая/ у студентов формирование частных, а не системных знаний; Поэтому получаемый- большой объем разнопредмегной информации студенты не всегда могут самостоятельно представить в системе. В итоге не происходит формирование интегративного знания, что ведет к существенным проблемам профессионального становления современного медицинского специалиста. Анализ научной литературы, изучение социального заказа к специалисту-медику позволили выявить разрыв между интегративными процессами в современной медицине как научной области, интегративным характером практической медицинской деятельности и существующим качеством подготовки специалиста-медика. Таким образом, обнаруживаются противоречия между: - изменившимися требованиями социального заказа к качеству подготовки современного медицинского специалиста и инертностью системы среднего медицинского образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- интегративным характером медицинской деятельности современного специалиста-медика и существующей дискретно-дисциплинарной системой его подготовки, не обеспечивающей в достаточной мере формирования интегративности знания;

- необходимостью формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и ограниченными возможностями использования для этих целей традиционных дидактических средств и технологий его формирования.

Данные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим ' образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий эффективного формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа? Решение проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

Предмет исследования - формирование интегративного знания у I студентов медицинского колледжа (на примере преподавания дисциплины «Медицина катастроф»).

В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа осуществляется более эффективно и целенаправленно, если:

- учебный процесс построен на основе интеграции содержания образования;

- процесс формирования интегративного знания основан на спроектированной теоретической модели, включающей специально разработанную технологию;

- в качестве средства формирования интегративного знания выступает интегративный учебно-методический комплекс дисциплины; выделены и научно обоснованы педагогические условия формирования интегративного знания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и выявить структуру интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

2. Спроектировать модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и технологию ее реализации в учебном процессе.

3. Разработать интегративный учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования интегративного знания (на примере дисциплины «Медицина катастроф»).

4. Выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Для решения поставленных задач были использованы следующие" методы исследования:

- теоретические (сравнительный анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, учебно-медицинской и учебно-методической литературы по проблемам интеграции знаний и реализации межпредметных связей; анализ, синтез, сравнение, обобщение, экстраполяция, индукция, дедукция, интерпретация, моделирование, прогнозирование); эмпирические (изучение нормативно-правовых и учебно-программных документов в области среднего профессионального образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; наблюдение за работой студентов, преподавателей; анкетирование, тестирование, опрос, беседы со студентами и преподавателями; изучение продуктов интеллектуальной деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

- методы статистической обработки данных (критерий Пирсона, критерий Макнамары).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Орловском j базовом медицинском колледже, а также на базе экспериментальной площадки медицинских ССУЗов Орловской области: Ливенского медицинского училища, Мценского медицинского училища.

Методологической основой исследования послужили философские идеи интеграции научного знания (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, B.C. Готт, Н.П. Депенчук, Ф.М. Землянский, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, П.И. Писклаков, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская, А. Турсунов, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт); системный подход к изучению интеграции (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории интеграции в образовании (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.В. Гузеев, А .Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Г.А. Монахова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, В.М. Чистикова и др.); теоретические основы использования межпредметных связей ' в обучении (Г.Н. Варковецкая, А.И. Ерёмкин, И.Д. Зверев, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, C.B. Маланов, A.B. Усова и др.); работы в области обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, З.А. Решетова и др.); компетентностный (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Дж. Равен, М.А. Холодная,

A.B. Хуторской и др.), личностный и деятельностный подходы в педагогике (В.В. Сериков, Ю.Г. Фокин, И.С. Якиманская и др.) и в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин,

B.А. Ситаров, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения

Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.

На первом этапе (2004-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и медицинская литература по теме исследования, исследовался опыт собственной преподавательской деятельности в качествепреподавателя дисциплины «Медицина катастроф» и опыт коллег. Определялись цели и задачи исследования, разрабатывались теоретические положения по формированию интегративного знания у студентов- колледжа, осуществлялась разработка модели формирования* интегративного знания, выявлялись практические подходы, для повышения качества знания, проводился констатирующий эксперимент, уточнялась, научная-, гипотеза, планировался формирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2009 гг.) корректировались теоретические положения по формированию интегративного знания-, разрабатывались теоретические положения по конструированию интегративного> учебно-методического комплекса дисциплины, «Медицина катастроф», проводился формирующий эксперимент, в ходе которого выявлялась необходимость усвоения студентами терминологического аппарата медицинских дисциплин и методика его формирования на занятиях по дисциплине «Мёдицина катастроф», разрабатывались и использовались диагностические задания интегративного характера, направленные на выявление уровня сформированности интегративного знания.

На третьем этапе (2009-2011гг.) путем* опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность сконструированного интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф» как средства формирования интегративного знания, обрабатывались и анализировались полученные данные, обобщались результаты исследования, внесены коррективы в совокупность педагогических условий, методов и средств, реализации цели исследования, были сформулированы окончательные теоретические положения; по формированию интегративного знания; сделаны выводы, даны практические рекомендации и предложения; по их внедрению, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: ',

- раскрыто понятие, «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»,- выявлены его содержание и структурно-функциональная, организация; ., ';.'

- спроектирована: модель формирования интегративного. знания, у студентов медицинского колледжа; 1

- разработана технология формирования интегративного знания; -выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у будущих медицинских специалистов;

- уточнены- критерии и уровневые показатели формирования? интегративного знания. '

Теоретическая значимость исследования заключаются:

- в конкретизации общетеоретических положений междисциплинарной интеграции в среднем медицинском образовании;

- в уточнении и дополнении, категориального аппарата- педагогики среднего медицинского образования- научным понятием «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»;

- в раскрытии; феномена интеграции в медицине как научной; области и интеграции в медицинском > образовании, что. позволяет определить место и роль интегративного знания в профессионально-предметной подготовке будущих специалистов; а также обосновать пути его формирования;

- в научном обосновании дидактического средства формирования интегративного знания — интегративного учебно-методического комплекса дисциплины.

В работе показана обусловленность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа интегративным характером медицинской деятельности. Исследование вносит вклад в теорию и методику среднего профессионального образования, расширяет представление о возможностях организации учебного процесса с позиции интеграции содержания медицинского образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и внедрена в учебный процесс медицинского колледжа технология формирования интегративного знания;

- разработанные критерии и диагностический инструментарий проверки сформированное™ интегративного знания дают возможность преподавателям медицинских ССУЗов отслеживать уровень формирования у студентов целостной системы медицинского знания и отдельных ее элементов;

- модель, спроектированная на основе содержательной и процессуальной интеграции, обеспечивает эффективное формирование интегративного' знания у студентов медицинского колледжа;

- приводимые' в» исследовании методические основы построения, интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», его структура и содержание представляют собой универсальную базу для создания преподавателями медицинского колледжа интегративных учебно-методических комплексов по преподаваемым ими медицинским дисциплинам.

Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских дисциплин при создании технологий, рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих медицинских специалистов среднего звена4.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивно-операциональные структуры, образующие целостную систему медицинского знания. Компонентами интегративного / знания являются понятийно-фактические, инструментальные, личностно-регулятивные знания.

2. Модель формирования интегративного знания включает в себя следующие блоки: целевой, раскрывающий прогностическое описание конечного результата; содержательный, отражающий в содержании учебного материала интегративные тенденции медицинского знания; организационный, включающий формы занятий; технологический, отражающий пути формирования интегративного знания; процессуально-деятелъностный, обеспечивающий взаимодействие преподавателя и студентов в процессе формирования интегративного знания; контрольно-регулировочный, представляющий собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса; критериально-оценочный, выступающий как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели; результативный, отражающий сформированность интегративного знания.

3. Технология формирования интегративного знания обеспечивает адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения. Технология реализуется поэтапно: на проектно-аналитическом этапе выявляется уровень интегрированности тем занятий и проектируется их содержание с учетом межпредметных связей; на диагностико-корректировочном проводится диагностика исходного уровня знаний у студентов и его корректировка; на организационно-деятельностном происходит отбор методов обучения, подготовка дидактических материалов интегративного содержания, определение видов деятельности преподавателя и студентов; на контрольно-результативном осуществляются контроль и оценка результатов обучения.

4. Интегративный учебно-методический комплекс (на примере дисциплины «Медицина катастроф») представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса.

5. Эффективность подготовки будущих медицинских специалистов обеспечивается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование, комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня" знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.

Апробация и внедрение1 результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 2006, 2007, 2008 г.г.), на межрегиональных научно-практических конференциях (Липецк, 2006; Курск, 2009), на научно-методической конференции (Орел, 2005), научно-методических семинарах в Орловском базовом медицинском колледже, а также отражались в научных публикациях автора.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 наименований и приложение, содержит 12 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ивлева, Нинель Владимировна

Выводы и материалы диссертации вносят свой вклад в теоретические знания в области профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

Опираясь на приведенные в исследовании технологию и методические аспекты построения интегративного УМКД «Медицина катастроф», его структуру и содержание, преподаватели имеют возможность разрабатывать свои собственные технологии и создавать интегративные учебно-методические комплексы по преподаваемым ими медицинским дисциплинам.

Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских ССУЗов при создании рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, а также преподавателями отделений повышения квалификации медицинских работников среднего звена.

Настоящее диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы интеграции медицинского знания и поэтому эта проблема требует дальнейшего изучения и экспериментального исследования.

Перспективными направлениями исследования могут быть другие аспекты интеграционных процессов и их влияние на содержание среднего медицинского образования, корректировка учебных планов, программ с целью более полного отражения в них междисциплинарной интеграции.

Заключение

Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе область профессионального образования. Новые условия и содержание деловой активности, сложившиеся в нашей стране, формирует запрос на медицинских специалистов среднего звена, способных выполнять свои функции в условиях интегративного характера профессиональной деятельности. Это обусловило необходимость обеспечения нового качества подготовки медицинских специалистов среднего звена, существенно отличного от того, каким еще относительно недавно обладали выпускники медицинских ССУЗов.

Современный специалист-медик должен обладать широким научным кругозором, разносторонними профессиональными знаниями, инициативностью, самостоятельностью, способностями осваивать новую информацию в условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его наращивания, умеющего принимать эффективные решения в нестандартных ситуациях, ориентироваться в смежных областях деятельности. Однако, анализ ситуации, сложившейся в современной системе подготовки медицинских специалистов среднего звена показал, что формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа, представляет собой актуальную и недостаточно изученную проблему. Проблема заключается в том, что существующая система медицинского образования в содержательном плане фрагментарна, неинтегративна и не в полной мере обеспечивает формирование качества знания, которым должен обладать современный специалист-медик. Для приведения знаний у будущих медицинских специалистов в соответствие с современными требованиями, необходимо вносить коррективы в существующую систему профессиональной подготовки.

Настоящее исследование представляет собой один из путей повышения уровня профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа на основе формирования интегративного знания.

Для раскрытия сущности понятия «интегративное медицинское знание», определения его места и роли в профессионально-предметной подготовке будущих медицинских специалистов была проанализирована философская, научно-медицинская, учебно-медицинская, психолого-педагогическая по проблеме интеграции в науке, медицине, образовании.

Исследование интеграции показало, что в современной медицине как области научно-практической деятельности, интегративные процессы являются превалирующими и имеют своим результатом интеграцию научных знаний.

Поскольку учебные медицинские дисциплины представляют собой адаптированные к учебному процессу соответствующие научные области медицины, то интеграция знаний в медицинской науке и интегративный характер медицинской деятельности обусловливают необходимость формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

В ходе данного диссертационного исследования было установлено, что интегративное знание является специфичной категорией познавательного процесса. Оно не сводится к сумме входящих в него элементов знаний, но представляет собой новую целостную логико-гносеологическую систему междисциплинарного знания, формирующуюся в сознании студентов на основе рефлексии.

Структурно-содержательная сложность интегративного знания обусловила необходимость его рассмотрения в рамках системного подхода. При этом в нашем исследовании была выявлена системная организация интегративного знания, определены его содержательные компоненты и функциональные связи между ними. Компонентами интегративного знания являются понятийно-фактические, инструментальные и личностно-регулятивные знания. Эти компоненты в учебном процессе объединяются в целостную систему интегративного знания посредством установления и -реализации внутрипредметных и межпредметных связей. Также были определены функции интегративного знания: когнитивная, регулирующая и ценностно-ориентирующая.

В данной работе была спроектирована модель, обеспечивающая формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа, эффективность которой достигается посредством реализации в ней содержательной и процессуальной интеграции. Также нами был определен интегративный критерий формирования интегративного знания - личностно-когнитивный, который раскрывается через следующие показатели: а) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин; б) умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи; в) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач.

С целью эффективного формирования интегративного знания нами были определены и научно обоснованы необходимые для этого педагогические условия. К таким педагогическим условиям мы относим диагностику у студентов исходного уровня знания; использование специально разработанной системы заданий для повышения выявленного уровня знания; реализацию специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.

Технология разрабатывалась с учетом единства целей, содержания, средств, методов и организационных форм подготовки медицинских специалистов среднего звена. Реализуя педагогическую интеграцию в содержательных и процессуальных частях, такая технология позволила осуществлять интеграцию компонентов знаний из смежных дисциплин посредством использования дидактически обоснованных форм и методов обучения, обеспечивать оптимальное сочетание интегративных и предметно-дифференцированных учебных элементов с учетом интегративных особенностей содержания дисциплины «Медицина катастроф». Технология предусматривала преемственность формирования интегративного знания от одного уровня знания к другому, более высокому. Для этого были определены уровни формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа: ознакомительно-ориентировочный, понятийно-аналитический и продуктивно-синтетический. С целью выявления уровня формирования интегративного знания нами по каждой теме использовались специально разработанные диагностические задания.

Дидактическая значимость данной технологии заключается в том, что она обеспечила адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения на основе выявления интегрируемых дисциплин, л компонентов знаний и уровня интегрированности тем.

Для реализации технологии формирования интегративного знания нами был разработан интегративный учебно-методический комплекс дисциплины. Интегративный УМКД был построен с учетом требований Государственного образовательного стандарта, интегративного содержания профессиональной деятельности специалиста-медика и интегративных особенностей дисциплины «Медицина катастроф». Интегративный УМКД направлен на интеграцию различных предметных областей: внутрипредметных знаний по медицине катастроф, знаний специальных дисциплин (хирургии, терапии, реанимации, неврологии и др.), общепрофессиональных дисциплин (анатомии, фармакологии, латинского языка и др.).

Такой УМКД представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины «Медицина катастроф» на основе интеграции содержания смежных дисциплин на уровне внутри- и межпредметных связей. Методическое обеспечение предусматривает использование учебного материала интегративного содержания, дидактических заданий интегративного характера и интерактивных методов обучения (интегративные пятиминутки, понятийные тренинги, деловые и ролевые игры и др.).

Главным достоинством такого УМКД является его способность формировать интегративное знание у студентов через овладение ими знаниями из различных предметных областей (наук, учебных предметов).

Опытно-экспериментальная работа показала, что модель формирования интегративного знания, включающая технологию и интегративный УМКД, разработанная на основе интеграции содержания профессионально-предметной подготовки будущих медицинских специалистов, способствует повышению уровня знания, расширению профессионального, научного и социального кругозора, приобретению позитивного личного опыта, формированию у них готовности осуществлять свою деятельность в интегративном по своему характеру профессиональном контексте.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ивлева, Нинель Владимировна, 2011 год

1. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. — М.: Наука, 1983. 240 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах, т.1. — М.: Педагогика, 1980. — 232с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Наука, 2001. — 279с.

4. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта.//Вопросы философии, 1973. №6. - С.83-97.

5. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук.//Вопросы философии. 1981. - №3. - С. 57- 69.

6. Асмус В.Ф., Шинкарук В.И. и др. Единство научного знания. М.: Наука.-1988.-336с.

7. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Педагогика, 1986. -176с.

8. Аулова Н.В. Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: Автореф.канд. пед. наук. Белгород, 2011. - 18 с.

9. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании.// Вопросы философии. 1973. - №6. - С.98 -111.

10. Ю.Африна Е.И. Учебно-методические комплексы в современном образовательном процессе.// Народное образование, 2007. №1. - С.163-169.

11. П.Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник научных трудов. /Под ред.А.А. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: ЛГУ, 1984.- №12. - С. 50-60.

12. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2007. 448с.

13. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176с.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в теории и практике: монография / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Свердл. гос. инж.-проект. ин-т., 1994. 152 с.

15. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Учеб. пособие. — М.: Изд. центр Академия, 2000. — 192с.

16. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: методическое пособие. — М.: Высш.шк., 1991 208с.

17. Беляева А.П., Баев С.Я., Золотухина Н.Ф. и др. Проблема методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. -160 с.

18. Бенедиктов И.И., Плотников В.И. Философия и медицина. Свердловск.: Средне-Уральское книжное изд., 1967. - 248с.

19. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессиональнотехнических дисциплин.// Советская педагогика, 1987. №8.-С.81-83.

20. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр Педагогический поиск, 2004. - 176с.i

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

22. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научномtпознании. М.: Знание, 1972. - 48с.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8-14.

24. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей.// Советская^ педагогика, 1971. №11. - С.24-33.

25. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412с.1

26. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей впрофтехучилищах. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. -128с.

27. Васильев Ю.В. Межпредметные связи в учебном процессе педагогического училища.// Советская педагогика, 1971. №12. - С.68-79.

28. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Учеб. пособие, изд.2-е./Под ред.В.А. Сластенина. — М.: Педаг. общество России, 2005. 192с.

29. Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика. Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 288с.

30. Вольхин С.Н. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции: Автореф.докт. пед. наук. — Тула, 2005. — 40с.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6-томах, т.З. — М.: Педагогика, 1983.-368с.

32. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учеб. пособие, изд.2-е — М.: КДУ., 2005.-400с.

33. Гаркави A.B. Работа медицинского персонала в условиях чрезвычайных ситуаций. // Медицинская помощь, 2001 №2. - С.24 -27.

34. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. - 384с.

35. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. — Л.:Изд. ЛГУ, 1980. 142с.

36. Горский Д.П. Обобщение и познание. — М.: Мысль, 1985. 208с.

37. Готт B.C. Материальное единство мира и единство научного знания.// Вопросы философии, 1977. № 12.- С.24 - 33.

38. Готт B.C. Философские вопросы современной физики. Учеб. пособие, для вузов, изд.З-е. -М.: Высш. шк., 1988. -344с.

39. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М.: Высш. шк., 1981. 319с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.Л. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. — 134с.

41. Грачев В.В. К вопросу о формировании знании.// Специалист, 1990. №3.- С.8-9.

42. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народ, образование, 2001. — 128с.

43. Гунн С.У.А. Научные основы медицины катастрофу/Международные медицинские обзоры, 1994. Т.2, №5. - С.302-304.

44. Гурвич С.С., Петленко В.П., Царегородцев Г.И. Методология медицины.- Киев: Здоровье, 1977. 248с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

46. Давыдовский И.В. Проблема причинности в медицине. М.: Гос. изд. мед. лит-ры, 1962. — 176с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

48. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. - 440с.

49. Данилюк А.Я. Учебный предмет как , интегрированная система.// Педагогика, 1997. №4 - С.24-28.

50. Депенчук Н.П. Некоторые особенности развития интегративного процесса в современной науке. Сб. научных трудов// Диалектика в науках о природе и человеке. М.: Наука, 1983. - С. 309-316.

51. Депенчук Н.П., Крымский С.Б. Интеграция в системе взаимодействия наук// Материалистическая диалектика и взаимодействие наук— Киев: Наукова думка, 1985. 31с.

52. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. Метод, пособие. —М.: Высш. шк., 1990. -191с.

53. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384с.

54. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления, перевод с англ. Н.М. Никольской. -М.: Изд. Лабиринт, 1999. 192с.

55. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. — М.: Изд. Проспект. 2006. 560с.

56. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме/ Учеб.-метод. Пособие. М.: Высш. шк., 1987. -264с.

57. Ерёмкин А.И. Системы межпредметных связей в высшей школе. = Харьков: Вища школа, 1984. — 152с.

58. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// aspirant.rggu.ru/article.html?id=5075 8

59. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128с.

60. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

62. Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ. М.: Высш. шк., 1987. - 63с.

63. Каратеев В.П. Единство научного знания. — Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1981.-190с.

64. Карпинская P.C. Философские проблемы молекулярной биологии. — М.: Мысль, 1971.-232с.

65. Карпов А.О. Об одном системном подходе к развитию научного образования и научно-инновационной деятельности молодежи.// Инновации в образовании, 2004. № 6. — С. 14-41.

66. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Госполитиздат, 1963. 295с.

67. Кириченко O.E. Межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе связи как средство профессиональной подготовки студентов: Дисс.канд. пед. наук. Орел, 2003. - 170с.

68. Когнитивная психология. Учебник для вузов./ Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480с.

69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах, т.1. М.: Педагогика, 1982. — 656 с.

70. Коротков Э. М. Система комплексной оценки качества образования специалиста.// Высшее образование в России, 1995. №2. - С.72-78.

71. Косткж Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания: методологический аспект. Киев: Высш.шк., 1984. -184с.

72. Кочнев В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе.//Стандарты и мониторинг, 2002. №5. - С.40-44.

73. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник./ Под. ред. Л.П. Крившенко. -М.: Проспект, 2005. 432с.

74. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Изд. Наукова думка, 1974. — 208с.

75. Кубаевский H.K. О месте интегративного медицинского знания в структуре мировоззрения.// Философские вопросы медицины и биологии.- Киев: КМИ, 1989.- №21. С.11-18.

76. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. — М.: Просвещение, 1989. 144с.

77. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд. МарТ, 2006. - 224с.

78. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М. Просвещение, 1981. 96с.

79. Кулиниченко B.JI. Организация знания как методологическая проблема медицины и биологии.// Философские вопросы медицины и биологии.-Киев: КМИ, 1989,- №21. С.19-28.

80. Кушаков Ш.С. Становление и развитие идеи взаимосвязи наук. — Ташкент: Изд. Фан, 1990. 152с.

81. Левчук В.Г., Алексеенко А.П. Интегративные процессы в медицине и формирование философской культуры медика. Сборник научных трудов.// Философские вопросы медицины и биологии.- Киев: КМИ, 1989.- №21. С.56-61.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб.-М.: Высш. шк., 1991. 224с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

84. Лошкарева H.A. Межпредметные связи и проблема формирования умений.//Советская педагогика, 1973,- №10.- С.31-38.

85. Майзель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность.// Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. A.A. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - № 12. - С. 12-26.

86. Максименко В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема.// Советская педагогика, 1981.- №8. С.78-84.

87. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. — 192с.

88. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. — М.: Просвещение, 1984. — 143с.

89. Маланов C.B. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности: Учеб. пособие. М.: Изд. Моск. Психолого-социального института, 2004. — 480с.

90. Марев И. Методологические основы дидактики. Пер.с болг. М.: Педагогика, 1987. — 224с.

91. Маслов М.С. Диагноз и прогноз детских болезней. Л.: Медгиз, 1948. — 275 с.

92. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-192с.

93. Менчинская H.A. Проблема учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1989. 224с.

94. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под.ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1985.- 240с.

95. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции.// Педагогика, 1997.- №4.- С. 52-55.

96. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007. - 158с.

97. Найн А.Я. Педагогические основы профессионального обучения молодых рабочих. -М.: Высш. шк., 1987. -187с.

98. Новое педагогическое мышление./ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

99. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Дис. д-ра пед.наук, 1999. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.dissforall.com/catalog/tl6/science/77/42308.html

100. Общая и профессиональная педагогика. Учеб. пособие./ Под. ред. В.Д. Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2006. — 368с.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка, изд.24-е/ Под общ. ред.

102. Л.И. Скворцова. М.: Оникс. 2007. - 1200с.

103. Оконь Б. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, -1968. -208с.

104. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1951. — 583с.

105. Пальчевский Б.В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения.// Советская педагогика, 1991г. № 6. - С. 26-32.

106. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Совр. слово, 2005. - 207с.

107. Педагогика. Учеб. пособие, изд. 4-е/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школьная Пресса, 2002. 512с.

108. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие/ Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. — М.: Изд.центр Академия, < 2004. 368с.

109. Педагогическая праксеология. Учеб. пособие./ И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Изд. центр Академия, 2005. - 256с.

110. Педагогические технологии. Учебное пособие./ Под ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ МарТ, 2006. - 336с.

111. Педагогический энциклопедический словарь./Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.

112. Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. -416с.

113. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах, т.1. -М.: Педагогика, 1981. -336с.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Пер. с анг. и фр. — М.: Международ. Пед. академия, 1994. 680с.

115. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педаг. общ-во России, 1999. 354с.

116. Писклаков П.И. Формы и методы интеграции различных отраслей научного медицинского знания. Республиканский межведомственный сборник № 21.//Философские вопросы медицины и биологии. Киев: Здоровье ,1989 С.62-69.

117. Полани М. Личностное знание./ Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1985. — 344с.

118. Пономарев Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 263с.

119. Попова Н.Л. Экстраполяция как средство научного познания и интегративный фактор в науке. Киев.: Наукова думка, 1985. — 111с.

120. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

121. Провоторова H.A. Формирование познавательной активности школьников дидактическими средствами межпредметных связей: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Воронеж, 2003. - 24с.

122. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов/ П.С.Гуревич. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 320с.

123. Пузанкова E.H., Бочкова Н.В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики.// Образование и общество, 2009. №1. -С.9-13.

124. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-352с.

125. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 396с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах, т.1. М.: Педагогика, 1989.-488с.

127. Савин К.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности.// Психологический журнал, том 25, 2004. №5.- С. 50-60.

128. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504с.

129. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1990. -192с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

131. Сёмин Ю. Н. Междисциплинарный учебный комплекс.// Высшее образование в России, 2002г. №2. - С. 107-110.

132. Ситаров В.А. Дидактика. Учеб. пособие./Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд. центр Академия, 2002. — 368с.

133. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки: Моногр. М.: Высш.шк., 1983. — 152с.

134. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1987. -272с.

135. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 208с.

136. Ставская Н.Р. Интеграция науки и ее роль в развитии научно-технической революции. Волгоград: Ниж.-Волж. Н. Изд-во, 1970.- 84с.

137. Сосницкий К. Построение содержания учебника.// Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. - №3. - с. 18-44.

138. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. 544с.

139. Субботин Ю.К. Методологические вопросы медицинской семиотики. -М.: Медицина, 1982. 132с.

140. Сыромятников И.В. Психологическое сопровождение как фактор развития профессиональной субъектности офицеров./ТИнновации в образовании, 2007.-№4.- С.113-126.

141. Сюткина О.В. Межпредметная интеграция в современном образовании: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. — Киров, 2000. -18с.

142. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. — 175с.

143. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М.: Медицина, 1989. - 272с.

144. Теоретические основы обучения в советской школе/ Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

145. Теория и технология обучения: деятельностный подход. Учеб. пособие./ Ю.Г. Фокин. М.: Изд. Центр Академия, 2006. - 240с.

146. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания: Автореф.дисс.канд. пед. наук. Белгород, 2000. -22с.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 212с.

148. Товпинец И.П. Дидактические функции учебника.// Каким быть учебнику: дидактические принципы построения, ч.1./ Под ред. И. Лернера, Н. Шахмаевой. М.: Изд.РАО, 1992. - С.46-79.

149. Толковый словарь Даля Электронный ресурс. Режим доступа.: http: //www.slovari.299.ru

150. Толковый словарь Ушакова Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //www.slovopedia.com

151. Тюмасева З.И., Богданов E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. — СПб: Питер, 2004. — 464с.

152. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. — М.: Высш.шк., 1991. 192с.

153. Уман А.И., Федорова М.А. Модели процесса обучения: от догматической до личностно-стратегической. Инновации в образовании, 2008.-№ 4.-С.119-130.

154. Уман А.И., Федорова М.А, Структура рефлексивной деятельности учащихся в процессе учения.// Инновации в образовании, 2009. №1. — С.78-87.

155. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М.: Наука, 1981.-368 с.

156. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

157. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий.// Педагогика, 1998. №8. - С.30-34.

158. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. — 557с.

159. Федосеев П.Н. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. -М.: Наука, 1984. 126с.

160. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знаний. //Вопросы философии.- 1978.- № 7. С. 16-31.

161. Философские и социальные проблемы медицины./ Под. ред. Царегородцева Г.И. М.: Медицина, 1966. - 395с.

162. Философский словарь, изд.4-е/ Под. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. - 445с.

163. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. -576с.

164. Формирование системного мышления в обучении./ Под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344с.

165. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся: аспект сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения. М.: Педагогика, 1979. — 176с.

166. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. — 2003. №2. — С.58-64.

167. ЧепиковМ.Г. Интеграция науки.- М.: Мысль, 1975.-246 с.

168. Чистикова В.М. Проектирование интегративного содержания двухуровневой профессиональной подготовки специалистов технического профиля.// Инновации в образовании, 2008.- №4 С.81-103.

169. Шедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ, полит., 1995. — 800с.

170. Щербицкий Г.И. Системный характер информации. Минск: Наука и техника, 1978.- 183с.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

172. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни.// Вопросы философии.- 1970.- № 11.- С. 103-115

173. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. М.: Изд.центр «Академия», 2007. — 160 с.

174. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255с.

175. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

176. Якуба Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищах. — М.: Высш. шк., 1985. -175с.

177. Bloom B.S., Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman. (Ed.), 1956.

178. Gurcan M.N., Integrative Knowledge Anchored Hypothesis Discovery http://www.labome.org/grant/r01/lm/oaminer/integrative/oaminer--integrative-knowledge-anchored-hypothesis-discovery-7828221 .html

179. Rousseau J.-J. Confessions// English translation, as published by Project Gutenberg: EBook, 2004. -185 p.

180. Spencer H. A System Of Synthetic Philosophy (Volume 9): General Books Lie, 2010.-130 p.