Формирование готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Митрофанова, Гульмира Ганиматовна

• Митрофанова, Гульмира Ганиматовна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Митрофанова, Гульмира Ганиматовна

Содержание

Введение-------------------------------------------------------------------------------------3

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку—

1.1. Обучение проектной деятельности в истории зарубежной и отечественной педагогики---------------------------------------------------------------

1.2. Сущность проектной деятельности в современной дидактике— -—

1.3. Иностранный язык как средство обучения проектной деятельности—

1.4. Готовность к проектной деятельности как результат обучения Выводы по I главе--------------------------- ---------------------------------------72

Глава 2. Практическая реализация технологий обучения проектной деятельности в процессе изучения иностранного языка-----------------------------------76

2.1. Диагностика готовности студентов к проектной деятельности-----------77

2.2. Технология обучения студентов проектной деятельности в процессе изучения иностранного языка на основе эксплицитного подхода----------------81

2.3. Технология обучения студентов проектной деятельности в процессе изучения иностранного языка на основе имплицитного подхода----------------102

2.4. Результаты экспериментальной работы---------------------------------------117

Выводы по II главе----------------------------- -------------------------------------------127

Заключение-------------------------------------------------------------------------------129

Библиография-----------------------------------------------------------------------------132

Приложения------------------------------------------------------------------------------145

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку»

Введение

Актуальность исследования. Перемены в социально-экономической жизни нашего общества, изменения и тенденции развития образования сегодня настоятельно требуют кардинальных изменений в подготовке учителя, от которого требуется не простая трансляция знаний, формирование умений и навыков, что, безусловно, необходимо, а самостоятельного и творческого подхода к решению педагогических задач. Потребность в новом педагоге продиктована, с одной стороны, гуманистической парадигмой образования, с другой - инновационными процессами во всей жизни общества. Современная социальная ситуация ориентирует образование на воспитание самостоятельной, творческой личности, способной действовать в нестандартных условиях.

Поиск новых подходов к организации обучения возвращают педагогическую теорию и практику к проблеме проектной деятельности. Именно проектная деятельность, по мнению многих авторов (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, C.B. Кривых, О.Н. Крылова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, H.H. Суртаева) в наибольшей степени способствует развитию самостоятельности и творческого мышления. Таким образом, сегодня можно говорить о новой волне в исследовании воспитательных, развивающих возможностей проектной деятельности, технологий ее реализации, в частности, при обучении студентов - будущих педагогов способам проектной деятельности. Последнее объясняется прагматической направленностью на конкретный результат, который можно увидеть, осмыслить и применить в практической деятельности, а также возможностью включить каждого студента в активный познавательный процесс.

К настоящему времени в российской и зарубежной педагогической науке накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий сущность проектной деятельности в разных аспектах. Философские основы метода проектов отражены в исследованиях зарубежных ученых: Д. Джонса, Д. Дьюи, В. Килпатрика и др. Работы М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С.Заир-Бек, И.А. Колесниковой, H.H. Нечаева, В.Е. Радионова, Ю.А. Тюкова, и др.

раскрывают сущность педагогического проектирования. Исследования Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, C.B. Кривых, H.H. Суртаевой, А.Н. Щукина и др. содержат результаты применения метода проектов в обучении.

В трудах вышеперечисленных авторов проектная деятельность рассматривается как вид деятельности, как метод науки, как форма порождения инноваций, как управленческая процедура, как творческий процесс преобразования возможного в действительное. Однако при самой основательной разработке теории проектной деятельности, педагогическая практика свидетельствует о том, что не только молодые педагоги, но и состоявшиеся учителя испытывают серьезные затруднения как в применении проектной технологии, так и в проектировании собственной педагогической деятельности. В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия: •между потребностью современной школы в учителях, владеющих проектной деятельностью, и реальным уровнем ее сформированности;

•между пониманием педагогическим сообществом значимости проектной деятельности для развития самостоятельности и творчества учащихся и недостаточностью дидактических разработок по данной технологии.

Данные противоречия обозначили проблему исследования — педагогическое обеспечение готовности студентов колледжа к проектной деятельности. Проблема определила тему исследования: «Формирование готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку».

Объект исследования: процесс обучения студентов колледжа иностранному языку.

Предмет исследования: готовность студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: разработать технологии обучения студентов колледжа проектной деятельности на основе применения эксплицитного и имплицитного подходов в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: технологии обучения студентов проектной

деятельности обеспечат их готовности к ней, если:

•актуализирована в контексте профессиональной подготовки студента колледжа проектная деятельность как фактор развития самостоятельности, функциональной грамотности и регулятивных умений;

•обучение проектной деятельности проводится на учебном материале по иностранному языку, отобранному и скорректированному в соответствии с критериями проблемности, профессионально-педагогической направленности, уровнем восприятия студентом иностранного текста;

•технологии обучения проектной деятельности позволяют студентам выбрать способ познания, соответствующий их особенностям и возможностям — усвоение алгоритма деятельности в результате специальных упражнений (эксплицитный подход), усвоение алгоритма деятельности при выполнении самого проекта (имплицитный подход); сочетание указанных способов на этапах выполнения алгоритма проектирования;

•показателями готовности студентов колледжа к проектной деятельности являются — преобладание внутреннего мотива как регулятора активности личности; знания сущности и основных понятий проектной деятельности, её принципов, алгоритма; умения определять проблему, выдвигать гипотезу, ставить цель, оценивать и представлять результат. Задачи исследования:

1. Проанализировать историю мировой и российской образовательной теории и практики по применению метода проектов для раскрытия его дидактического потенциала при формировании готовности к проектной деятельности.

2. Для обеспечения формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку осуществить соответствующий отбор и структурировать содержание обучения в рамках образовательного стандарта.

3. Обосновать и апробировать технологии обучения проектной деятельности студентов на основе эксплицитного и имплицитного подходов в

процессе обучения иностранному языку.

4. Определить критерии и показатели готовности студентов колледжа к проектной деятельности и методы её диагностики.

5. Выявить эффективность предложенных технологий обучения студентов колледжа проектной деятельности на основе эксплицитного и имплицитного подходов в процессе изучения иностранного языка.

Основные этапы исследования:

I этап (2006-2007 гг.) — изучение состояние проблемы в теории и практике, разработка научного аппарата исследования, определение базы исследования, разработка программы эксперимента.

II этап (2007-2008 гг.) — проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированности компонентов готовности к проектной деятельности студентов.

III этап (2008-2009 гг.) — разработка модели формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности на основе технологий эксплицитного и имплицитного подходов, проведение преобразующего эксперимента.

IV этап (2010-2011 гг.) — проведение контрольного эксперимента, обобщение результатов, оформление диссертации.

Теоретико-методологической основой работы являются:

•философские и педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых по проблемам проектной деятельности (В.Ф. Взятышев, М.П. Горчакова-Сибирская, Д.Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В. Килпатрик, М. Кнолль,

Э. Коллингс, И.А. Колесникова, Н.К. Крупская, Ю.А. Крючков, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, А.П. Пинкевич, Е.С. Полат, В.Е. Радионов, С.Т. Шацкий);

•труды отечественных ученых в области развивающего и личностно-ориентированного образования (В.В. Давыдов, С.Н. Горычева, О.Б. Даутова, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогических технологий (В.В. Гузеев, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек,

В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Ю.Г. Фокин);

•работы ученых, раскрывающих понятие «готовности к деятельности» (A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов);

•исследования в области профессионального образования (О.М. Железнякова, М.М. Левина, H.A. Морева, H.H. Никитина, A.M. Новиков, М.А. Петухов, П.Е. Решетников);

•теоретические положения методики и психологии обучения иностранным языкам (М.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, М.К. Колкова, A.B. Конышева, E.H. Соловова, П.Д. Стревенс, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин).

Научная новизна 1. Установлено, что:

•готовность студентов колледжа к проектной деятельности может формироваться либо эксплицитно (при специальном обучении), либо имплицитно (в ходе самой проектной деятельности);

•отбор содержания в соответствии с критериями проблемности и профессионально-педагогической направленности способствует формированию у студентов мотивации к применению метода проектов в период педагогической практики;

•использование технологий, основанных на эксплицитном и имплицитном подходах, обеспечивают формирование готовности студентов к проектной деятельности, но уровень мотивации к использованию метода проектов в педагогической работе выше у студентов, обучавшихся с применением технологии имплицитного подхода; эксплицитный же подход формирует более глубокие, прочные системные знания о сущности, логике, этапах проектной деятельности, что способствует более осознанному использованию студентом данной деятельности в дальнейшей педагогической работе;

•при реализации технологий на основе эксплицитного подхода (через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный и творческий этапы) и имплицитного подходов (через ориентировочно-поисковый, конструктивный, исследовательский и творческий этапы) в определенный период проектирования происходит сочетание эксплицитного и имплицитного способов познания — усвоение алгоритма при выполнении специальных упражнений и усвоение алгоритма при выполнении самого проекта.

2. Разработаны технологии обучения проектной деятельности, основанные на эксплицитном и имплицитном подходах.

Теоретическая значимость

1. Выявлено, что проектная деятельность обеспечивает переход студентов от учебной (занятия по иностранному языку) в учебно-профессиональную (педагогическая практика) деятельность, что обогащает теорию и методику профессионального образования.

2. Обосновано применение эксплицитного и имплицитного способов познания для формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности при изучении иностранного языка как соответствующих логике самого процесса обучения иностранному языку.

3. Дополнена оценочная сущность содержания понятия "готовность к проектной деятельности критерием "функциональность", который измеряется: наличием внутренней мотивации, сформированностью умений проектировать собственную педагогическую деятельность и организовывать проектную деятельность учащихся.

4. Установлена возможность трансформации содержания обучения иностранному языку в содержание обучения проектной деятельности и — наоборот. Например, знания о сущности, принципах, этапах, классификации проектной деятельности могут включаться в содержание обучения иностранному языку, а ситуации общения, учебные темы по иностранному языку могут служить содержанием для осуществления проектной деятельности.

Практическая значимость определяется разработкой: спецкурса по

обучению студентов педагогического колледжа проектной деятельности; алгоритма проектной деятельности на основе эксплицитного и имплицитного подходов; схемы самоанализа и самооценки студентами опыта осуществления ими проектной деятельности.

В соответствии с целью и поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы с целью выявления различных точек зрения философов, педагогов, психологов на исследуемую проблему; моделирование процесса обучения студентов проектной деятельности; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, интервьюирование), позволяющие получить количественные данные об уровне сформированности готовности студентов к проектной деятельности; педагогический эксперимент, в ходе которого определялась эффективность обучения студентов проектной деятельности; методы математической статистики (критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни) для обработки эмпирических данных.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических оснований; применением методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе методов математической статистики; качеством и объёмом экспериментальной выборки (116 студентов), линейным характером и длительностью эксперимента (2006-2011 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование готовности студента к проектной деятельности обеспечивается:

•обучением проектной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителя как в контексте учебной (на занятиях по иностранному языку), так и в контексте учебно-профессиональной (в период педагогической практики) деятельности;

•интеграцией обучения проектной деятельности и обучения иностранному языку в соответствии с критериями: проблемности, профессионально-

педагогической направленности, познавательного интереса, готовности студентов к восприятию иноязычного текста, и при использовании иностранного языка в качестве средства проектной деятельности;

•применением двух способов познания — эксплицитного и имплицитного;

•разработкой технологий обучения проектной деятельности, соответствующих эксплицитному (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный, творческий этапы) и имплицитному (ориентировочно-поисковый, конструктивный, исследовательский и творческий этапы) способам познания;

•определением и оценкой уровня сформированности готовности к проектной деятельности на основе выделенных критериев и показателей, а именно. Мотивационный критерий — преобладание внутренних мотивов над внешними. Когнитивный — наличие системных, прочных и глубоких знаний о сущности, логике, этапах проектной деятельности. Операционалъно-деятелъностный - сформированность проектировочных умений (выявлять проблему, целеполагания, планирования, информационные и коммуникативные умения). Рефлексивный — способность анализировать свою деятельность. Функциональный — умения проектировать собственную педагогическую деятельность и использовать метод проектов в педагогической деятельности.

2. Технологии применения эксплицитного и имплицитного способов познания направлены на формирование готовности студентов к проектной деятельности, однако имплицитный подход в большей степени способствует развитию креативности, педагогической направленности и функциональности, что обеспечивает формирование у студентов способности и желания применять проектную деятельность в педагогической деятельности, а эксплицитный — формированию знаний о сущности, этапах, принципах, функциях проектной деятельности, что обеспечивает более осознанное применение проектной деятельности в своей профессии.

База исследования: филиалы колледжа Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина в городах Бокситогорск и Лодейное Поле Ленинградской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ЛГУ имени A.C. Пушкина, международных научных и научно-практических конференциях «Царскосельские чтения» (2009-2011 гг.), «Вишняковские чтения» (2008-2010 гг.).

По результатам исследования опубликовано 10 научных работ в виде статей, в том числе 2 — в рецензируемых научных журналах. Объём публикаций составляет более 3,5 п. л.

Структура диссертации: диссертация состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 153 источника, том числе на иностранном языке — 30, и 11 приложений; иллюстрирована 5 таблицами и 8 рисунками.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку

В данной главе проанализирована проблема обучения проектной деятельности в историческом аспекте и на современном этапе, обоснованы применение двух способов познания (эксплицитного и имплицитного) как соответствующих логике обучения иностранному языку, определено понятие "готовность студента колледжа к проектной деятельности", описаны ее критерии и показатели.

1.1. Обучение проектной деятельности в истории зарубежной и отечественной педагогики

Многоаспектность и многофункциональность проблемы проектной деятельности выявила множество теоретических подходов, позиций, направленных на ее решение, что и потребовало обращение к культурно-историческим истокам ее появления, становления и развития. Любое явление педагогической действительности следует рассматривать как в синхроническом, так и в диахроническом аспекте. A.A. Реформатский, рассматривая данные подходы в лингвистике, дает следующее определение данным терминам: "Синхрония представляет собой ось одновременности, касающуюся отношений между сосуществующими вещами, откуда исключено всякое вмешательство времени, а диахрония - ось последовательности, на которой никогда нельзя увидеть больше одной вещи зараз, а по которой располагаются все явления оси со всеми ее изменениями"[92, с.45-46]. Это и заставляет нас обратиться к истории проблемы обучения проектной деятельности.

Педагогическая наука выделяет три этапа развития в истории данного вопроса:

1. 20-ые годы XX века в Америке;

2. 20-ые годы XX века в СССР;

3. Период от 90-ых годов до наших дней в России.

В начале XX века в Америке развивающееся сельское хозяйство и промышленность нуждалось в специалистах, обладающих системными, глубокими знаниями. Кроме того, капитализм предполагает самостоятельность, умение решать проблемы, инициативность, чего трудно было добиться в условиях традиционного обучения. С другой стороны, существовало как социальное, так и расовое, национальное, религиозное расслоение в обществе, что было препятствием в социальном воспитании подрастающего поколения. Традиционное образование при всех своих преимуществах (ведущая роль учителя, формирование системных, глубоких знаний, передача опыта, накопленного человечеством) не могло полностью отвечать требованиям времени. Назрела необходимость в смене парадигмы образования. Именно в данный период, как отмечают американские исследователи Джозеф Ф. Каллахан и Леонард X. Кларк, помимо существующих направлений - эссенциализма, пе-ренниализма и экзистенциализма, формируется новое направление в педагогической мысли США, которое носит название "прогрессивизм", приверженцем которой был знаменитый американский ученый Джон Дьюи. Прогрессивизм делает акцент на педоцентризме, мышлении человека в качестве ядра образования, социализации и демократизации, методе решения проблем, на индивидуальных различиях и на самодисциплине [139, р. 96]

Рассматривая педоцентризм, прогрессивисты подчеркивают важность того, чтобы ребенок учился способу мышления в качестве цельной личности. Социально-эмоциональная природа и интеллектуальное развитие имеют одинаковую важность в естественном развитии. Школе не следует делать акцент на одной сфере развития за счет другой.

Что касается мышления человека, прогрессивисты выдвигают догму, согласно которой мышление - это процесс, с помощью которого человек приспосабливается к изменяющейся среде. Оно включает ощутимые потребности, осознание проблемы, планы действия, сбор информации или данных, подтверждение с помощью ощущений, индивидуальная и общественная полезность. Идеи человека возникают в опыте и являются не более чем плана-

ми действия, которые дают возможность организму удовлетворительно приспосабливаться к среде. В силу этого прогрессивисты считают, что образование должно устанавливать связь с опытом ребенка, так как именно эмпирическая предпосылка является начальным пунктом, фундаментальным для будущего учения. Они настаивают на том, что все знание получают через опыт. Этот опыт является не более чем просто деятельностью. Он включает аспекты действия и переживания. Пока ученик узнает что-либо через опыт, он должен и действовать, и получать удовольствие от результатов своей деятельности. Связь между активными и пассивными элементами в опыте является мерой ценности эмпиризма. Следовательно, чтобы быть эффективными, школы должны избегать пассивных и негибких методов обучения. Они должны обеспечить все для учета индивидуальных различий, основанных на различном опыте, потребностях и целях каждого ребенка.

Рассматривая социализацию и демократизацию, прогрессивисты придерживаются следующего мнения. Когда ребенок узнает что-либо опытным путем, он взаимодействует со средой. С одной стороны, человек - это среда. С другой стороны, человек влияет на среду и изменяет ее через взаимодействие. И все же это взаимодействие со средой изменяет и его. Результаты действий человека имеют важное значение для социального усовершенствования. Таким образом, социализация является важной образовательной целью в прогрессивистской мысли.

Их аргумент состоит в том, что демократическая форма правления способствует индивидуальному и социальному развитию. Каждый человек совершенствуется через общение со свободными и равноправными гражданами. Таким образом, школа должна организовать свой учебный план в виде программы, основанной на индивидуальном подходе, центром которой являются ребенок и проблемы, связанные с его потребностями, чтобы способствовать индивидуальному развитию личности. Принципиальным в программах был отказ от идеи загрузить в детей максимальное и строго определенное количество знаний. В школах должны учить добывать знания, когда

они необходимы. Это порождало изменение парадигмы педагогических отношений: учителя из носителей истины и диктаторов превращались в наблюдателей и помощников. Школы должны также устанавливать связь учебной программы с текущими социальными проблемами, и тем самым социализировать образование. Делая школу демократической, прогрессивисты надеются дать ученикам опыт в демократической жизни с тем, чтобы они были хорошими гражданами демократического общества сейчас и в будущем.

Сторонники прогрессивизма высказывают следующую точку зрения на содержание образования: знание имеет лишь инструментальную ценность, оно является полезным для учеников в решении проблем, возникающих как результат своих ощутимых потребностей. Решение проблемы не является целью само по себе. Это процесс, с помощью которого ученики учатся четко мыслить. Главная цель образования - учиться мыслить - является не столько целью, сколько средством, с помощью которого человек учится жить разумно. Образование - это сама жизнь, поэтому содержание должно быть тоже самой жизнью. Оно не может быть ограничено только учебными занятиями. Школа - это модель общества в миниатюре, а учащиеся - граждане этого общества. Отсюда центром учебного процесса являются проблема, ученик и опыт, что и предполагает групповые и индивидуальные виды деятельности: критические оценки, участие ученика в принятии решения, проекты, в которых учащиеся принимают участие в жизни общества, и другие. Именно такое обучение, по мнению сторонников прогрессивизма, может принести желаемый результат.

Как следует из этого, основой подхода сторонников прогрессивизма к обучению и учению является решение проблем. Чтобы это обучение было успешным, необходимо, чтобы каждый ученик принял проблему как свою собственную. Если ученики должны учиться, они должны принимать активную роль в выборе, определении своих видов деятельности, работе над ними и оценке их в решении проблем. Учителю никогда нельзя навязывать реше-

ния, нравственные нормы или стандарты поведения, они должны возникать из социальной ситуации и оценки учеником своего собственного поведения.

Школа для прогрессивистов - интегральная части общества, общество в миниатюре, и она отражает все социальные проблемы. Таким образом, школа должна делать акцент на общественной жизни и должна, сталкиваясь с проблемами общества, принять активное участие в делах общества, в улучшении общества, внести свой вклад в наведении общественного порядка.

Говоря об индивидуальных различиях, прогрессивисты придерживаются мнения, что каждый ученик - это личность с уникальными особенностями. Из этого следует, что существенной задачей школы является содействие тому, чтобы эти особенности учитывались. Педагог должен осознавать, что каждый ребенок имеет свой опыт. Необходимо дать возможности для индивидуального развития. Ученики должны идти к своей цели своим собственным темпом, определяемым их развитием, интеллектом и потребностями.

Идеи прогрессивистов проверялись, развивались и уточнялись в практике различных американских школ. Общим для всех был принцип обучения посредством делания. В основу деятельности школ была положена игровая деятельность, моделирующая реальные жизненные ситуации и отношения с целью их познания, что позволяло расширять круг интересов от повседневного и непосредственного окружения к более дальнему.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Митрофанова, Гульмира Ганиматовна, 2012 год

Библиография

1. Азарова J1.H. Методика организации учебного проекта в школе [Электронный ресурс]. - URL:

http://vio.uchim.info/Vio 57/cd/site/artic 1 es/art 3 2.htm (дата обращения: 12.12.2010)

2. Акмеология: Учебник / Под редакцией A.A. Деркача. - М.: РАГС, 2004. -605 с.

3. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях / Под ред. проф. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Петро Пресс, 2005. - 181 с.

4. Алисиевич Е.П. Формирование проектных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Шуя, 2009. - 23 с.

5. Антонова Н.И. Проблема имплицитного и эксплицитного в научно-философском дискурсе и религиозных учениях. // Вестник Челябинского государственного университета. - 2009. - № 33(171). - Философия. Социология. Культурология. - Выпуск 14. - С. 112-116

6. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранный язык в школе. - 2005. - №8. - с. 6-11

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989-192 с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1995. - 420 с.

9. Боно Э. Латеральное мышление. Минск: ООО "Попурри", 2005 - 384 с.

10. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье A.C., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. - М.: Издательство "Высшая школа", 1975.-264 с.

11. БорыткоН.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.-288 с.

12. Бреднева Ю.А. Проектная деятельность студентов в условиях междисциплинарной интеграции. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009. - 26 с.

13. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. - 197 с.

14. Взятышев В.Ф. Высокие социальные технологии инженерной и учебной работы со знаниями и информацией // Информост. - 2008. - №2 (55). -с. 50-56

15. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Монография. Тольятти: ВУиТ - ТолПИ, 1999. - 305 с.

16. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т.4

17. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

18. Гальскова П.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-гводидактика и методика. - М.: Издательский центр "Академия", 2007. -336 с.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

- М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

20. Гонтарева Г.А. Концепции развивающего обучения // Развивающее обучение: теория и практика: научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.Д. Кирилловой 20 марта 2002 г / под общей редакцией проф. В.Н. Скворцова.

- СПб: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2002. - с. 10-13

21. Горычева С.Н. Восхождение к мастерству (опыт внутрифирменного обучения) / С.Н. Горычева, М.П. Эндзинь. - Великий Новгород: МОУ

ПКС "Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов", 2007.- 130 с.

22. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. - 1995. - №6. - с. 39-47

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

- 240 с.

24. Даутова О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении [Текст]: учебно-методическое пособие для учителей / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова; под ред. А.П. Тряпицыной. - Спб.:КАРО, 2006.

- 176 с.

25. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. - 2-е изд.,доп. - М.: Мир, 1986.-326 с.

26. Дугай-Новикова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - М., 1983.-34 с.

27. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности человека к деятельности. М., 1986

28. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Издательство "Альянс "Дельта", 2003. - 284 с.

29. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Издательство "Просвещение", 1995. - 234 с.

30. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - СПб., 1995. - 40 с.

31. Закон Российской Федерации "Об образовании". - 3-е изд. - М.: Издательство "Ось-89", 2002. - 48 с.

32. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. -384 с.

33. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.-222 с.

34. Кантор K.M. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна // Вопросы философии. - 1981. - № 11. - с. 84-96

35. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. -340 с.

36. Кириллова Г.Д. Инновации современной дидактики. Постановка вопроса // Г.Д. Кириллова // Вестник Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина: Научный журнал. - 2008. - №2 - Педагогика. - с. 29-47.

37. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. - СПб.: образование, 1996. - 135 с.

38. Кириллова Г.Д. Теория обучения: Курс лекций. СПб: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. - 130 с.

39. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

40. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

41. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.

42. Когнитивная психология: история и современность. Хрестоматия / Под ред. М. Фаликман и В. Спиридонова. М., 2011. - 384 с.

43. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2007. - 288 с.

44. Колкова М.К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе //Обучение иностранным языкам. СПб: КАРО, 2003

45. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение. -1987. - 142 с.

46. Константинов H.A. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов /H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

47. Конышева A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку. -СПб.: Каро, 2004 - 144 с.

48. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. - СПб.: Каро, 2005 - 208 с.

49. Конюхова Е.Т. Фактор готовности в формировании установки на успешность профессиональной деятельности. // Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2002. - С. 15-22

50. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками как образовательная цель / Н.Ф.Коряковцева // Иностр. языки в школе. - 2001. - № 1. - С. 9-14.

51. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные технологии: учеб.пособие для студентов лингв, фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2010.- 192 с.

52. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 400 с.

53. Краткая философская энциклопедия. - М., Издательская группа "Прогресс", 1994.-576 с.

54. Крупская Н.К. Сочинения: В 4 т. - М., 1930-1934. - Т. 1. - С. 344

55. Крючков Ю.А. Проектная культура. Учебное пособие. М., ЦМИПКС, 1989.-244 с.

56. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

57. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: ЛГУ, 1961.-98 с.

58. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 5: Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руково-

дителей учебных заведений, студентов педагогических заведений, слушателей МЖ. - Ростов н/Д: Изд-во "Учитель", 2007. - 208 с.

59. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М, Издательский центр "Академия", 2001. - 272 с.

60. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.

61. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций / Б.Т. Лихачев. - М.: Педагогика, 1993. -516 с.

62. Литвинцева В.Т. Философия и история образования: Учебное пособие. - СПб.: Издательство ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 1999. - 182 с.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

64. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика №4, 2000. - с. 37-43

65. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Авто-реф. дис. ... докт. психол. наук. - М., 2000. - 49 с.

66. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей, аспирантов и студентов [Отв. ред. М.К. Колкова]. - СПб.: КАРО, 2008. - 224 с.

67. Монахов В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. -№5. - с. 75-99

68. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград.: Перемена, 1995. - 152 с.

69. Морева H.A. Технологии профессионального образования: Учебное пососбие для студентов высших учебных заведений / Наталья Александровна Морева. - М.: Издательский центр "Академия", 2005 . - 432 с.

70. Мосолов В.А. Педагогика в социо-космо-историческом измерении (проблемы воспитания): монография. - СПб, 2007. - 100 с.

71. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М, Мастерство, 2002 . - 288 с.

72. Новиков A.M. об аспектах и уровнях развития профессинальной культуры специалиста. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.anovikov.ru (дата обращения: 25.07.2011)

73. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е.С. Полат. -М.: Издательский центр "Академия", 2005 - 272 с.

74. Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 20 с.

75. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

76. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы [Электронный ресурс]. - URL: www.isoproiect.ru (дата обращения: 10.09.2011).

77. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это?// Методист. - 2004. - №

I.-С. 10-12

78. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. [Электронный ресурс]. - URL:

http://schools.keldvsh.ru/labmro/web2002/pahomova.htm (дата обращения:

II.09.2011).

79. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности // Учитель. - 2000.

- № 4. - С. 52-55

80. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. -2000. -№ 1.-С. 41-45

81. Пидкасистый П.И., Воробьева H.A. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. М.: Педагогическое общество России, 2007.

- 192 с.

82. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. - Петроград: Прибой, 1924. - 112 с.

83. Пинкевич А.П. Педагогика. Учебное пособие. В 2-х т. Изд. 5 - М., 1929.-Т. 2. -261 с.

84. Платонова С.М. Воспитание демократической культуры личности школьника в коллективной организаторской деятельности. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2004. - 24 с.

85. Платонов К.К. Структура и развитие личности - М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

86. Поланьи М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. - М.: Прогресс, 1985. - 464 с.

87. По лат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного язы-кауУИностранный язык в школе. - 2000. - № 3. - с. 3-9

88. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С.Я.Батышева, A.M. Новикова. - М.: ЭГВЕС, 1997. - 456 с.

89. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб.: Санкт-Петербургский гос. техн. ун-т, 1996. - 140 с.

90. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - СПб, 1996. - 37 с.

91. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

92. Реформатский А.А. Введение в языковедение / Под ред. В.А. Виноградова. - М.: Аспект Пресс, 2000. -536 с.

93. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940. - 595 с.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.-416 с.

96. Савельева И.Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку как необходимое условие развития их языковой личности // Записки Горного института. -СПб, 2008. - Т. 175. - с. 107-108

97. Сараева A.A. Формирование будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара, 2011. - Т. 13 №2(5) - с. 11-24

98. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. М.: ПИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.

99. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 256 с.

100. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

101. Сластенин В.А., Каширин В.В. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. - 480 с.

102. Соколова Ю.А. Формирование готовности студентов - будущих учителей русского языка к организации проектной деятельности учащихся. Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2010. - 20 с.

103. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

104. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Астрель, 2010.-272 с.

105. Соловова E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб.пособие для вузов - М.: Астрель, 2008. - 192 с.

106. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. Английская точка зрения: Сб. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: Прогресс, 1967

107. Теория и практика организации профильного обучения: Учебно-методическое пособие. Ч. 2 / Под ред. C.B. Кривых, H.H. Суртаевой. -СПб. АППО, 2006.-260 с.

108. Толковый словарь иностранных слов online [Электронный ресурс]. URL: http://www.onlinedics.ru/search.html (дата обращения: 24.05.2011).

109. Тулохонова И.С. Формирование проектной деятельности студентов технического вуза в условиях предметной информационно-образовательной среды. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2009. -22 с.

110. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке. // Психологические исследования. - М.: Наука, 1966 с. 140-183

111. Урок. Формула успеха [Текст] : научно-методическое пособие / Н.В. Большакова, JI.M. Голубинская, С.Н. Горычева и др.; под ред. С.Н. Горы-чевой, М.П. Эндзинь. - Великий Новгород: МОУ ИКС "Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов", 2009. - 144 с.

112. Факушина Т.В.Схемы ориентировки в учебном предмете как фактор успешности деятельности школьников. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М, 2009. - 24 с.

113. Фокин ЮТ. Теория и технология обучения: деятельностный подход. -М.: Академия, 2008. - 240 с.

114. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб: Питер 2000. -512 с.

115. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. - 1998. - №3. - с. 11-17.

116. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: учеб.пособие / В.Б. Шапарь. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. -448 с.

117. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1964-1965. - Т. 2

118. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. - 2004. - №4. С. 36-42

119. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филологических факультетов. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 160 с.

120. Щукин А.Н.Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

121. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. - М.: Филоматис, 2008. - 188 с.

122. Ядов В.А. О диспозиционном регулировании социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии: Сб.ст. Отв. ред. Шорохова Е.В. - М.: Наука, 1975. - с. 89-105.

123. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 96 с.

124. Alan, В. Maximizing the benefits of project work in foreign language classrooms / B. Alan, F.L. Stoller // Forum: English teaching forum. - 2005. - vol. 43, N4-p. 10-21

125. Anthony О'Hear. Father of Childcentredness. John Dewey and the Ideology of Modern Education. London: Centre for Policy Studies, August 1991

126. Bode, H.B. Modern Educational Theories. New York: Macmillan, 1927

127. Collings, E. An Experiment with the Project Curriculum. New York: Macmillan, 1923

128. Curtis, Diane. The power of projects / D. Curtis // Educational leadership. -2002. - 60, N1.-p. 50-53

129. Education for Teaching - Journal of the Association of Teachers and Colleges and Departments of Education. Autumn 1973

130. George S. Counts. Dare the Schools Build a New Social Order? New York. The John Day Company, 1932

131. Herbert M. Kliebard. The Struggle for the American Curriculum, 18931958, New York, Routledge, 1986

132. Instruction. Some Contemporary Viewpoints. Edited by Laurence Siegel. San-Francisco: Chandler Publishing Company, 1967

133. Jean D. Grambs and John C. Carr. Modern Methods in Secondary Education. Holt, Rinehart and Winston, 1979 ISBN 0-03-022391-1

134. John Dewey. Democracy and Education // The middle works of J. Dewey. Vol. 9. Carbondale, 1916

135. John Dewey. Experience and Education // The later works of J. Dewey. Vol. 13. Carbondale, 1938

136. John Dewey. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process // The later works of J. Dewey. Vol. 8. Carbondale, 1938 p. 105-352

137. John Dewey. School and Society// The middle works of J. Dewey. Vol. 1. Carbondale, 1899 p. 1-109

138. John Dewey. The way out of educational confusion // The later works of J. Dewey. Vol. 6. Carbondale, 1938 p.75-89

139. Joseph F. Callahan, Leonard H. Clark. Foundations of Education. - New York: Macmillan Co., 1983.

140. Landon E. Beyer. William Heard Kilpatrick. The quarterly review of comparative education, vol. XXVII, no. 3, September 1997 p.470-485

141. Longman Dictionary of English Language and Culture. Addison Wesley Longman, 2002 ISBN 0 582 30204 8

142. Michael Knoll. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development // Journal of Industrial Teacher Education. Volume 34, Number 3, 1997

143. Pütt. Projektunterricht und Vorhabengestaltung. Essen: Neue deutsche Schule, 1982

144. Richard Pratt. Pluralism in Education. Springfield, Illinois, USA 1979 ISBN 0-398-03912-7

145. Rickover G.H. American Education - a National Failure. The Problems of Our Schools and What We Can Learn from England. New York: E.P. Dutton & Co., Inc.

146. Russell, J.D. Strategies for teaching project-based courses / J.D. Russell, Reiser R.A., Hruscosy C. // Educational technology. - 1999 - 39, N. 2 - p. 5659

147. Spring, Joel H. American Education: An Introduction to Social and Political Aspects. 4th edition. Longman New York & London, 1989 ISBN 0-8013-0251-X

148. Staubenrauch, H. Die GesamtschuleimWiderspruch des Systems: ZurErzie-hungstheorie der integriertenGesamtschule. Miinchen, Juventa, 1971

149. Textbooks and Schooling in the United States. Eighty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Edited by David L. Elliott and Arthur Woodward. - Chicago, Illinois, 1990

150. William H. Kilpatrick. Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Introductory Statement and Definition of Terms. -Teachers College Record Volume 22 Number 4, 1921

151. William H.Kilpatrick, Philosophy of Education, New York, The Macmillan Company, 1951

152. William H. Kilpatrick. The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. - Teachers College, Columbia University, 1918

153. William H. Kilpatrick. School method from the project point of view. In M.B. Hillegas. The Classroom Teacher (p.203-240). Chicago: Teacher Inc.