Формирование готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Лысенко Нина Александровна

• Лысенко Нина Александровна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Лысенко Нина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРИМЕНЕНИЮ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1. Парадигмальные основы развития современного дошкольного образования в пространстве музейной формы культуры

1.2. Сущность готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации как культурно-педагогической структуры

1.3. Модель мини-модуля по формированию культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА К ПРИМЕНЕНИЮ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1. Исследование уровней развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации на начало эксперимента

2.2. Реализация экспериментальной программы по подготовке студентов бакалавриата к применению музейной педагогики

в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации

2.3. Рефлексия результатов научного исследования и сравнительный анализ полученных данных готовности студентов к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современное отечественное высшее образование находится на этапе активного поиска повышения качества обучения в вузе и приведения его в соответствие с изменениями в социальной и культурной жизни общества. Государственные приоритеты и мировые тенденции в развитии вузовского образования вызывают необходимость развития функций образования в контексте динамично развивающихся культурных процессов и переориентации его с когнитивной модели на цели и ценности педагогического взаимодействия, культуросо-образного образования.

В соответствии с новыми взглядами на систему высшего образования, зафиксированными и постоянно совершенствующимися федеральными государственными образовательными стандартами, происходят изменения в целях и ценностях образования, осуществляется его переориентация на культуросозидающие подходы, акцентирующие внимание на значении подготовки специалиста, способного к культуротворческой инновационной педагогической деятельности, наделенного способностью к самообразованию и самоорганизации, рефлексии, обладающего готовностью стать субъектом познания и определения стратегий собственной жизни и профессионального развития1.

Общезначимым в настоящее время является факт владения педагогом различными видами компетенций, которые отражают способность осуществлять профессиональную деятельность как целостную систему, развивающую, деятель-ностную природу и культурные свойства личности обучаемого и воспитываемого ребенка. Дошкольное детство, развиваясь в условиях открытого культурно-информационного пространства, приобретает черты активного самостоятельного поиска, расширения взаимодействия с различными институтами культуры и тем самым проявляя более высокий уровень субъектности в социуме. Ориентация на

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/.

ребенка как человека культуры, субъекта субкультуры детства определяет необходимость изменений в подготовке воспитателя.

В детской субкультуре востребованы педагоги, готовые моделировать, проектировать образовательный процесс в тесной интеграции с институтами культуры, к которым относится и музей в самых различных видах его организации. Современные подходы к развитию дошкольного образования предполагают развитие дошкольника через традиционные институты и всю среду образования и социализации человека. Системным приоритетом в развитии образования является модернизация образования в направлении его большей открытости.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблеме внедрения музейной педагогики в педагогический процесс образовательной организации на основе подготовки педагогов посвящены ряд работ отечественных и зарубежных авторов.

Научные пути организации образования при внедрении компетентностного подхода отражены в исследованиях А.Г. Бермуса, Е.А. Бондаревской, А.А. Дер-кач, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаева, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Хуторского.

Музейной педагогике как направлению инновационной образовательной практики посвящены труды А.В. Бакушинского, Е.Г. Вансловой, Г.В. Вишиной, И.В. Гревс, А.Л. Закса, П.Ф. Каптерева, И.М. Коссова, Б.Е. Райкова, А. Рейхвейна, Б.А. Столярова, Н.Ф. Федорова, Р. Фолля, Б.П. Юсова, М.Ю. Юхневич и др.

Отдельные вопросы, касающиеся культурологического аспекта темы исследования, представлены в работах В.С. Библера, А.П. Валицкой, Л.С. Выготского, П.Г. Выжлецова, П.С. Гуревич, М.С. Кагана, В.М. Межуева.

Проблемы современного процесса подготовки педагогов для сферы дошкольного образования на основе компетентностного, системного и культурологического подходов отражены в исследованиях Н.Б. Крыловой, И.Ф. Исаева, И.Э. Куликовской, Т.Н. Тарановой, Р.М. Чумичевой.

В отечественном и зарубежном образовании к настоящему времени накоплен практический опыт создания культурно-образовательного пространства для

развития личности ребенка. Однако, формирование готовности дошкольного педагога в вузе к осуществлению образовательной деятельности как системы в культурно-образовательных инфраструктурных условиях, включающих интеграцию с различными центрами культуры, осуществляется в недостаточной мере.

Таким образом, имеют место значимые противоречия в формирование готовности студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к осуществлению педагогического процесса дошкольной образовательной организации в контексте культуры, которые заключаются в следующем:

1) парадигмальными изменениями в сфере дошкольного образования, требующими поиска путей подготовки специалиста, способного к приобщению ребенка к ценностно-смысловым основам культуры через различные культурные институты, в том числе и музеи, и недостаточной подготовленностью студентов бакалавриата в данном направлении педагогической деятельности;

2) необходимостью формирования у студентов бакалавриата культурно-педагогической готовности как основы осуществления образовательной деятельности в контексте культуры и отсутствием ориентации учебного процесса в вузе на формирование данного профессионального качества;

3) значительным накопленным опытом в создании единого культурно-образовательного пространства развития ребенка дошкольного возраста средствами музейной педагогики и отсутствием подготовки студентов бакалавриата к педагогическому взаимодействию с институтами культуры как условию его реализации в дошкольной образовательной организации;

4) потребностью в оптимизации процесса обучения в развитии способности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации и недостаточной разработанностью содержания, технологий и культурно-социальных условий в виде создания единого кластера музейно-образовательного пространства обучения студентов в вузе для достижения данной цели.

Сформулированные противоречия дали основания для определения проблемы исследования: каковы культурно-образовательные условия формирования

готовности студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации?

Теоретическая и практическая значимость проблемы исследования получили отражение в теме диссертации: «Формирование готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации».

Объектом исследования выступает готовность студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к применению музейной педагогики в педагогическом процессе.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования готовности студентов бакалавриата психолого-педагогического образования в университете к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

Цель работы заключается в теоретическом обосновании и экспериментальном апробировании педагогической системы формирования готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

Гипотеза исследования заключается в представлении о том, что процесс формирования готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации будет успешным, если будут реализованы следующие условия:

1) разработана модель готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации как культурно-педагогической структуры, имеющей определяющие ее компоненты, признаки и показатели в ее организационно-функциональном и социально-личностном аспектах и выступающей основой прогнозирования путей ее развития;

2) структурно-содержательно разработан и внедрен в учебный процесс мини-модуль, включающий «Педагогическую культурологию», «Музейную педагогику

и «Дошкольную педагогику» как содержательную основу формирования культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации в контексте культуры и реализуемый co-learning технологиями в различных вариантах, обеспечивающих использование образовательного потенциала музеев и дошкольных образовательных организаций.

3) экспериментально проверено внедрение педагогического кластера внутриву-зовской образовательной среды интегрированной с музеями региона, страны и виртуального мира как культурно-образовательного пространства развития названной готовности;

4) представлен критериально-диагностический аппарат исследования культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание модели готовности студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

2. Разработать и внедрить в учебный процесс мини-модуль, включающий «Педагогическую культурологию», «Музейную педагогику» и «Дошкольную педагогику» как содержательно-технологическую основу формирования готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации с применением co-learning технологий как условия освоения культурно-педагогического опыта музея и дошкольной образованной организации в интегрированном педагогическом процессе.

3. Внедрить педагогический кластер как интегрированную систему единого образовательного пространства подготовки студентов бакалавриата к применению музейной педагогики.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат исследования готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- компетентностный подход в высшем образовании (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Ю.С. Громыко, О.Е. Лебедев, Г.Н. Сергеев, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской);

- общефилософские и культурологические концепции гуманистического образования, теория диалога культур, музея как формы культуры (Ш.А. Амо-нашвили, М.М. Бахтин, В.С. Библер, И.Б. Ворожцова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, А. Маслоу, Н.К. Рерих, К. Роджерс, Н.Ф. Федоров, Т.Ю. Юренева, И.С. Якиманская);

- музейно-педагогические теории, концепции культурно-образовательного взаимодействия музея и институтов образования (А.В. Бакушинский, Е.Г. Ван-слова, М.С. Каган, Н.А. Кульчинская, А. Лихтварк, Т.Н. Панкратова, Н.Д. Рева, Б.А. Столяров, Б.П. Юсов, М.Ю. Юхневич и др.);

- культурно-исторические теории развития личности: А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко;

- коммуникационная теория музейного дела (О.В. Беззубова, З.А. Бонами, А.Ю. Волькович, М.Б. Гнедовский, Е.Н. Мастеница, О.С. Сапанжа);

- развитие личности дошкольника в пространстве культуры (Н.Б. Крылова, Л.Л. Редько, Т.Н. Таранова, Р.М. Чумичева).

В исследовании применялись следующие методы научного поиска:

1. Теоретические: анализ научных источников философии, культурологии, педагогики, музейной педагогики, педагогическое моделирование, системный подход.

2. Эмпирические: тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент.

3. Статистические: методы математической обработки экспериментальных данных, количественный и качественный анализ, ранжирование, шкалирование.

4. Графические: фиксирование хода и результатов исследования в виде графических моделей, рисунков, таблиц и диаграмм.

Исследование осуществлялось в логике педагогического экспериментирования и содержало следующие этапы:

На первом этапе (2015 - 2016 гг.) проводилось теоретическое исследование по проблеме диссертации, анализ и критическое осмысление отечественных и зарубежных научных источников по философии, культурологии, педагогике, музееведению, музейной педагогике, дидактике высшей школы, изучение практического опыта в России и за рубежом по проблеме организации единого культурно-образовательного пространства в интеграционном процессе институтов культуры и образования и подготовки специалистов в сфере образования к данному виду педагогической деятельности. На основе научной информации выдвигалась гипотеза, определялись общие подходы к решению проблемы исследования, проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2016 - 2018 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза на основе внедрения в учебный процесс бакалавриата мини-модуля, включающего «Педагогическую культурологию», «Музейную педагогику», «Дошкольную педагогику», в единой культурно-образовательной вузовско-музейной среде, носящей кластерную форму по формированию культурно-педагогической готовности студентов.

На третьем этапе (2018 года) проводился анализ и обобщение результатов исследования, их интерпретация, формулировались выводы, прогнозировалось дальнейшее осуществление исследования.

Достоверность результатов исследования, представленных в диссертационной работе, обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, выбором различных теоретических источников; полнотой раскрытия предмета исследования, разнообразием методов исследования, количественным и качественным анализом промежуточных и конечных результатов исследования; широкой апробацией материалов диссертационного исследования.

Говоря о научной новизне исследования, следует выделить следующее:

1. Разработана структурно-содержательная модель готовности как культурно-педагогической структуры студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации. Культурно-педагогическая готовность включает организационно-функциональный и социально-личностный компоненты, обеспечивающие возможность применения музейной педагогики в сфере дошкольного образования и создания единой системы культурно-образовательной среды субкультуры детства развития дошкольника.

2. Разработан и внедрен в учебный процесс мини-модуль в единстве «Педагогической культурологии», «Музейной педагогики», «Дошкольной педагогики», выступивший в содержательном и технологическом плане условием овладении студентами бакалавриата основными компонентами культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики. В мини-модуле как организационно-методической структуре были выделены семантические понятия, которые были структурированы с позиции логики учебной деятельности студентов и одновременно профессиональной подготовки к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации. В данном модуле базовыми знание-выми понятиями были определены следующие: система, коммуникация, ценность, смысл, процесс, интеграция. Они вошли в когнитивную структурную составляющую культурно-педагогической готовности студентов к применению музейной педагогики. Модульный подход обеспечил психолого-педагогические условия для расширения самостоятельного процесса обучения студентов индивидуального способа изучения материала, носящего междисциплинарный характер. Основными действиями студентов при освоении мини-модуля выступили: способность к самооценке, готовность к самообразованию, самоорганизации и самоактуализации, рефлексии и творчеству и осуществления педагогической деятельности в контексте открытости культуре. Данные процессы осуществлялись на основе co-learning технологий, позволивших включить студентов в профессиональные коллективы музеев и дошкольных образовательных организаций для усвоения культурно-педагогического опыта.

3. Разработан педагогический кластер музейно-образовательного пространства вуза как культурно-образовательного условия реализации в интеграции музеев вуза, музеев дошкольной образовательной организации, российских музеев регионов и музеев мира (в виртуальном и реальном коммуникационном процессе), которые создают возможности освоения музейного предмета как специфической формы культуры и экскурсии как базовой формы и технологии приобщения к музейным ценностям. Данные понятия музейной педагогики были рассмотрены в контексте коммуникационного подхода, где они раскрываются как смысловые агенты истории и культуры и условия формирования культурно-педагогической готовности студентов к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации.

4. Разработан критериально-диагностический аппарат исследования уровней развития культурно-педагогической готовности студентов к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации у студентов, выраженном в начальном, достаточном и значимом уровнях. Дескрипторы каждого уровня содержат следующее: когнитивный компонент, способность когнитивной включенности в педагогическую деятельность, способность к самооценке когнитивных процессов, готовность к самообразованию, самоорганизации и самоактуализации, рефлексии и творчеству как основы осуществления целостного педагогического процесса в дошкольной образовательной организации на основе музейной педагогики в контексте культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующих основных положениях:

1. Разработана модель культурно-педагогической готовности как культурно-педагогической структуры включающей организационно-функциональный и социально-личностный компоненты начального, достаточного и значимого уровней развития, как готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации.

2. Определены содержание и структура мини-модуля «Педагогическая культурология», «Музейная педагогика», «Дошкольная педагогика» с применением ш-

learning технологий формирования культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации.

3. Раскрыты структура и содержание педагогического кластера вуза как культурно-образовательного пространства и условия развития культурно-педагогической готовности студентов к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации.

4. Разработан критериально-диагностический аппарат исследования: уровни и показатели развития культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации: начальный, достаточный, значимый.

Практическая значимость исследования определяется:

- в учебный процесс внедрен мини-модуль, состоящий из «Педагогической культурологии», «Музейной педагогики» и «Дошкольной педагогики» как организационно методическую структуру, обеспечившую освоение педагогических, культурологических и музейных знаниевых и технологических основ овладение студентами музейной педагогики в дошкольной образовательной организации;

- определены структура и содержание музейно-образовательного кластера вуза как культурно-образовательного пространства и условия формирования готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации;

- определено содержание критериально-диагностического аппарата исследования, который может стать основой аттестации студентов по музейной и дошкольной педагогике в вузе.

Результаты исследования могут найти применение в сфере подготовки и переподготовки педагогических кадров в области дошкольного образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для реализации взаимосвязи дошкольной образовательной организации и музея как форм культуры была определена структура и содержание модели культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной орга-

низации, включающей организационно-функциональный и социально-личностный компоненты. Культурно-педагогическая готовность - это способность студентов бакалавриата осуществлять педагогический процесс как целостную систему в контексте культурно - образовательного пространственно-временного континуума на основе осознанного представления о собственных когнитивных процессах, направленных на саморазвитие и становление себя как творческого субъекта культуры и образования.

Социально-личностный компонент как структурный элемент культурно-педагогической готовности включает аутокоммуникацию и социокоммуникацию, основанных на знаниях (понятия «культура», «система», «музей», «технологии», «процесс», «интеграция», «смысл», «коммуникация», «пространство - время») и представлении о педагоге как медиаторе (т.е. посреднике) между культурой человечества и ребенком, осваивающим культуру. Основу аутокоммуникации составляет способность студента к рефлексии, самооценке, самоорганизации и самоактуализации как внутренней коммуникации. Социально-личностная коммуникация направлена во вне и выражается в способности воспринимать явления культуры в их коммуникационной сущности, диалога культур и ребенка. В ситуации динамично изменяющихся процессов в культуре и социуме важным проявлением социально-личностного компонента является способность будущего специалиста к самообразованию и самоорганизации, самооценке, проявлению мобильности и творческого применения личностного опыта в педагогическом процессе в контексте культуры.

Значимым проявлением организационно-функционального компонента готовности к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации в решении образовательных целей является способность устанавливать ценностно-смысловую связь с ребенком, используя семантическую среду музея, умение объединять усилия специалистов сферы культуры и образования, интегрировать их в единое проектно-творческое пространство выставок, фестивалей, экскурсий в целостном педагогическом процессе как условии успешности осуществления инновационных образовательных подходов в сфере дошкольного обра-

зования, а также осуществлять целостный педагогический процесс в единстве диагностики, прогнозирования, моделирования, конструирования, реализации, рефлексии в контексте культуры.

2. Внедрение в учебный процесс бакалавриата мини-модуля «Педагогическая культурология», «Музейная педагогика», «Дошкольная педагогика» в содержательном плане позволило сформировать у студентов бакалавриата когнитивную теоретическую основу применения музейной педагогики в образовательной сфере дошкольного учреждения и расширить технологии ее развития в виде дуального, co-learning, контекстного обучения и дало возможность включить студентов, кроме учебной, группы в профессиональные коллективы дошкольных образовательных организаций и музеев с целью формирования личностного творческого опыта в области музейной педагогики и инновации в сфере дошкольного образования.

3. Приобщение к музеям как форме культуры было обеспечено объединением в данной области музеев внутривузовских, локальных, федеральных и зарубежных через инфокоммуникационные технологии в единое кластерное культурно-образовательное пространство вуза как среды освоения студентами музейного содержания культуры и музейной педагогики, где музейный предмет и экскурсии стали базовыми формами и технологиями приобщения к музейным ценностям. Кластерное культурно-образовательное пространство вуза рассмотрено в контексте коммуникационного подхода, где музейная среда раскрывается как пространство, насыщенное смысловыми агентами истории в виде артефактов, а освоение партнерского взаимодействия вуза с музеями выступает условием освоение студентами просветительской, познавательной, культурно-досуговой и воспитательной сфер музея в интеграции с дошкольной образовательной организацией.

4. Критериально-диагностический инструментарий представлен уровневой и дескрипторной характеристикой начального, достаточного и значимого уровней развития культурно-педагогической готовности в ее личностном и образовательном содержании с позиции таких критериев: когнитивной включенности в дея-

тельность, умение осуществлять целостный педагогический процесс дошкольной образовательной организации в интеграции с музеями как центрами культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлены на конференциях:

- участие в научных конференциях международного уровня: «Социальные и педагогические технологии: теория и практика» (Ставрополь, 2017 г.); I Международной Интернет-конференции (Ставрополь, 2018 г.);

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Лысенко Нина Александровна, 2019 год

/ / /

« о / / / / / / / / / / / / / / / /

и / 23,1 /15,4 / 26,9 / 21,2 / 21,2 / 7,7 / 21,2 /19,2 / 21,2 / 7,7 / 23,1 / 21,2 / 30,8 /19,2 / 25 /19,2

15 13 15 15 15 20 15 17 14 16 15 17 14 17 16 17

« « И ч <и а / / / /

и / 28,8 / 25 / 28,8 / 28,8 / 28,8 / 38,5 / 28,8 / 32,7 / 26,9 / 30,8 / 28,8 / 32,7 / 26,9 / 32,7 / 30,8 / 32,7

« 14 17 12 16 17 20 16 16 15 18 16 19 10 16 13 16

Л К « / 1 / / / / / / / / / / / / / /

В « о С / / / /

/ 26,9 / 32,7 / 23,1 / 30,8 / 32,7 / 38,5 / 30,8 / 30,8 / 28,8 / 34,6 / 30,8 / 36,5 /19,2 / 30,8 / 25 / 30,8

3 9 4 4 3 6 2 2 3 10 2 2 3 6 2 2

« / / / /

о о / / / / / / / / / / / / / / / /

-а « 5,8 /17,3 7,7 7,7 5,8 /11,5 3,8 3,8 5,8 19,2 3,8 3,8 5,8 /11,5 3,8 3,8

Из приведенных данных явно прослеживаются несколько тенденций в развитии когнитивной включенности в ЭГ и КГ:

В процессе планирования в ЭГ использовался стратегический подход. В ЭГ этот процесс прошел более динамично, увеличились показатели высокого, повы-

шенного и среднего уровней. Значительно снижены показатели численности студентов на низком и пониженном уровне.

В КГ студентов, находящихся на низком уровне, оказалось от 7 до 8 студентов (13,5-15,4%), на пониженном уровне от 10 до 11 человек (19,2-21,2%), что гораздо выше, чем в ЭГ. Ниже показатели высокого и повышенного уровней (3,8% и 30,8%). Однако следует отметить, что средний уровень увеличился (28,8-32,7%).

В целом следует отметить, что в ЭГ увеличилось число студентов способных к развитию интеграции дошкольной образовательной организации и музея как системы в едином культурно-образовательном пространстве. Выверяя стратегически цели планирования с учетом меняющейся ситуации, моделируя и конструируя образовательный процесс, осуществлялась его коррекция на основе самопроверки. В случае необходимости вносились коррективки на основе анализа и рефлексии осуществляемой деятельности.

Студенты, не изменившие своего уровня развития и расположившиеся на пониженном и низком уровне, слабо контролировали собственные познавательные действия и овладение стратегией педагогической деятельности, планированием и самоконтролем строили на интуитивной основе, как малоосозноваемые действия. К общей численности студентов в ЭГ таких студентов по всем показателям когнитивной включенности незначительное число от двух до пяти человек (9,6%). В КГ (11,5%).

В системно-деятельностном подходе самооценка и способность ее осуществления является одним ведущих показателей овладении компонентами. Для выявления уровня сформированности самооценки нами был повторно проведена методика Лакоста Д. (1999) в адаптации А.В. Карпова. Результаты контрольного этапа обобщены в таблице (Таблица 16).

Таблица 16 - Уровень сравнительных результатов самооценивания когнитивного поведения в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

ЭГ конст. ЭГ контр. Уровни КГ конст. КГ контр.

Кол-во % кол. % Кол-во % Кол-во %

13 25 4 7,7 Низкий 13 25 11 21,2

13 25 10 19,2 Пониженный 16 30,8 15 28,8

13 25 17 32,7 Средний 13 25 16 30,8

10 19,2 14 26,9 Повышенный 8 15,4 8 15,4

3 5,8 7 13,5 Высокий 2 3,8 2 3,8

Анализируя полученные результаты по определению самооценки когнитивного поведения, следует выделить в ЭГ рост показателей высокого (13,5%), повышенного (26,9%), среднего (32,7%) уровней от общего числа студентов. Их отличает способность выстраивать процесс воспитания дошкольников в музейном образовательном пространстве, где ведущими терминами выступают «культура», «ценность», «смысл», «традиции», «время», «пространство», что выражается в стремлении четкого формирования терминологической знаниевой основы педагогического процесса в системе «дошкольной образовательной организации - музей». Важнейшим элементом видения данного процесса как стратегически продуманной интеграции, моделирования на основе формулирования уточняющих вопросов, собственной дифференцированной оценки, было осознание принятых решений и преодоления субъективной ограниченности в осуществлении целостного педагогического процесса. Показатели низкого (7,7%) и пониженного уровней (19,2%) в ЭГ не значительны.

В КГ при стабильном среднем уровне (30,8%) студентов, остается высокие показатели низкого уровня (21,2%) и пониженного уровня (28,8%), что свидетельствует о не сформированности у них таких характеристик как наличие системы когнитивных знаний, когнитивной активности способности к концентрации и осуществлению выбора главных идей из информационного потока. Студенты данных уровней не мыслят «пространственно», культура выступает только как внешний, а не базовый фактор развития личности ребенка в едином культурно-

образовательном пространстве. Изменения представлений о роли музея как формы проявления культуры и условия реализации инновационного подхода к образовательному процессу дошкольной образовательной организации сдерживается неспособностью к преодолению субъективных ограничений в познании.

Показатели высокого (3,8%) и повышенного уровней (15,4%) не являются определяющим в исследовании полученных данными в КГ.

Однако следует отметить, что недостаточный уровень когнитивных действий преодолевается с помощью стремления к самообразованию и саморазвитию. Культурно-педагогическая готовность может быть сформирована в условиях высокой потребности в освоении знаний не только психолого-педагогического образования, но и теории и истории культуры, музееведения, педагогической культурологии используют методику полученных исследовательские сведений оформленные в таблице (Таблица 17).

Таблица 17 - Уровень сравнительных результатов развития способности к саморазвитию и самообразованию в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

ЭГ конст. ЭГ контр. Уровни КГ конст. КГ конт р.

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

0 0 0 0 Очень низкий 0 0 0 0

9 17,3 4 7,7 Низкий 11 21,2 9 17,3

9 17,3 4 7,7 Ниже среднего (пониженный) 15 28,8 10 19,2

8 15,4 4 7,7 Чуть ниже среднего 9 17,3 7 13,5

8 15,4 11 21,2 Средний 3 5,8 8 15,4

8 15,4 9 17,3 Чуть выше среднего 4 7,7 8 15,4

8 15,4 14 26,9 Выше среднего (повышенный) 8 15,4 8 15,4

2 3,8 6 11,5 высокий 2 3,8 2 3,8

0 0 0 0 Очень высокий 0 0 0 0

В ходе исследования студентов с показателями очень низко и очень высоко не выявлено (0%).

В ЭГ бакалавров снижены показатели низкого (5,8%) и ниже среднего (5,8%). Уровни среднего (21,1%), чуть выше среднего (21,1%), выше среднего (25%) и высокий (13,5%) в своей динамике значительно превысили показатели констатирующего этапа.

В КГ значительным выступает средний (15,4%) и выше среднего (15,4%) однако показатели низкого (15,4%) и ниже среднего (21,1%) и чуть ниже среднего (13,5%) весьма высокие.

Как и на констатирующем этапе для дальнейшего обобщения полученных данных нами были приведены уровни данной методики к структурным уровням ранее использованных методик. Для этого были суммированы данные среднего, чуть ниже среднего и чуть выше среднего и найдены среднестатистические показатели. В новом варианте данные зафиксированы в таблице (Таблица 18).

Таблица 18 - Сравнительные результаты уровней развития способности к саморазвитию и самообразованию в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

ЭГ ЭГ Уровни КГ КГ

конст. контр. конст. контр.

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

9 17,3 4 7,7 Низкий 11 21,2 9 17,3

9 17,3 4 7,7 Пониженный (ниже среднего) 15 28,8 10 19,2

24 46,2 24 46,2 Средний 16 30,8 23 44,3

8 15,4 14 26,9 Повышенный (выше среднего) 8 15,4 8 15,4

2 3,8 6 11,5 Высокий 2 3,8 2 3,8

Оценка когнитивной деятельности, где необходимо осознание собственных познавательных процессов, влияющих на овладение культурно-педагогической готовности невозможна без рефлексивных процессов. На контрольном этапе, повторив методику М. Гранта, нами были обобщены результаты на проявление ау-торефлексии (АР) и социорефлексии (СР), с теми же критериальными выражениями, что и на констатирующем этапе. Полученные данные зафиксированы в таблице (Таблица 19).

Таблица 19 - Сравнение результатов уровней развития рефлексии в ЭГ и КГ на контрольном этапе

В ЭГ наблюдается изменения в сфере ауторефлексии и социальной рефлексии. В ауторефлексии преобладает средний уровень (44,3%), в социальной рефлексии значительным выступили средний и повышенный уровни. Показатели высокого уровня увеличилось до 17,3% как в ауторефлексии так социальной рефлексии.

В КГ значительным является средний (34,6%) и пониженный (25%), что говорит о недостаточности развития данного показателя в КГ.

По окончанию формирующего эксперимента важно было прояснить изменения в развитии творческого потенциала как структурного компонента культурно-педагогической готовности такой показатель важен как отражение познавательного опыта субъектами образования и возможности его проявления в творчестве. Результаты выражены в таблице (Таблица 20).

Таблица 20 - Сводные данные результатов развития творческого компонента культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

ЭГ конст. ЭГ контр. Уровни КГ конст. КГ контр.

Кол-во % Ко л- во % Кол-во % Кол-во %

8 15,4 2 3,8 Нетворческая личность (низкий уровень) 8 15,4 7 13,5

11 21,2 2 3,8 Пониженный (ниже среднего) 14 26,9 15 28,8

19 36,5 25 48,1 Средний 16 30,8 13 25

9 17,3 16 30,8 Повышенный (выше среднего) 8 15,4 11 21,2

5 9,6 7 13,5 Высокотворческая личность (высокий) 6 11,5 6 11,5

В развитии творческого потенциала в ЭГ и КГ явно прослеживается преимущество ЭГ, где средний уровень равен 48,1%, против 25% в КГ. Также это можно проследить по повышенному уровню - выше среднего. В ЭГ он равен 30,8% и 21,2% в КГ.

Обобщение общей результативности в формировании культурно-педагогической готовности методикам были присвоены номера как и на констатирующем этапе, кроме проведенного анкетирования на выявление общий эрудиции в области музейной практики и методики МОЗМ Тобиаса и Эверсона из-за невозможности выразить данные в табличном виде. Данные обобщены в таблице (Таблица 21).

Таблица 21 - Сводные данные результатов развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Уровни Группы Методики Средний показатель

№ 1 № 2 №3 № 4 № 5

АР СР

Низкий ЭГ конст. 15,4 25 17,3 9,6 7,7 15,4 15,1

ЭГ контр. 6,7 7,7 7,7 3,8 7,7 3,8 6,2

КГ конст. 14,5 25 21,2 9,6 11,5 15,4 16,2

КГ контр. 12,5 21,2 17,3 5,8 5,8 13,5 12,7

Пониженный ЭГ конст. 24 25 17,3 30,8 30,8 21,2 24,9

ЭГ контр. 12,5 19,2 7,7 15,4 13,5 3,8 12

Средний ЭГ конст. 27,9 25 46,2 36,5 30,8 36,5 33,8

ЭГ контр. 31,8 32,7 46,2 44,3 36,5 48,1 39,9

КГ конст. 29,3 25 30,8 32,7 30,8 30,8 29,9

КГ контр. 31,3 30,8 44,3 34,6 32,7 25 33,1

Повышенный ЭГ конст. 26,9 19,2 15,4 17,3 19,2 17,3 19,2

ЭГ контр. 34,2 26,9 26,9 19,2 25 30,8 27,2

КГ конст. 27,4 15,4 15,4 17,3 21,2 15,4 18,7

КГ контр. 31,3 15,4 15,4 21,1 25 21,2 21,6

Высокий ЭГ конст. 5,8 5,8 3,8 5,8 11,5 9,6 7

ЭГ контр. 14,9 13,5 11,5 17,3 17,3 13,5 14,7

КГ конст. 4,8 3,8 3,8 9,6 9,6 11,5 7,2

КГ контр. 4,8 3,8 3,8 9,6 11,5 11,5 7,5

С учетом осознанности Е = 1 в ЭГ и Е = -0,2 в КГ. Как и на начало эксперимента, нами были объедены и получены среднестатистические данные низкого и пониженного, повышенного и высокого уровня для определения начального, достаточного и значимого уровней. Полученные результаты зафиксированы в таблице и рисунке (Таблица 22, Рисунок 7).

Таблица 22 - Сравнительные результаты культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Уровни

Начальный Достаточный Значимый

Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

ЭГ 40 18,2 33,8 39,9 26,2 41,9

КГ 44,2 37,8 29,9 33,1 25,9 29,1

Рисунок 7 - Сравнительные результаты культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Из приведенного обобщения и графического воплощения результатов исследования видны закономерные результаты развития культурно-педагогической готовности. В ЭГ значительны снижены показатели проявления начального уровня 21,8%, имеется прирост на достаточном (6,1%) и рост высокого уровня 15,7%. В КГ прослеживается рост достаточного 3,2% на высоком уровне изменения составили 3,2%. Показатели начального уровня в ЭГ (18,2%) ниже, чем в КГ (37,8%).

Таким образом, следует, что проведенная нами работа оказалась существенным влиянием на развитие культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе отражен ход педагогического эксперимента по формированию готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

На констатирующем этапе в ходе проведенного исследования на основе комплекса методов в экспериментальной и контрольной группе были выявлены существенные проблемы в осуществлении педагогического процесса с применением музейной педагогики, к которым можно отнести слабую осведомленность в области культурного приобщения дошкольников к музейной культуре, самостоятельного управления личным образовательным процессом на основе рефлексии, низкого уровня творческого развития.

По результатам эксперимента были получены следующие количественные данные, подтверждающие содержательные выводы: на начальном уровне находились в ЭГ - 40% студентов, в КГ - 44,2%, достаточном в ЭГ - 33,8% студентов, в КГ - 29,9%, значимый уровень в ЭГ - 26,2%, в КГ - 25,9%.

Полученные результаты исследования подтвердили необходимость реконструкции образовательного процессе бакалавриата и внедрение разработанной мини-модуля, включающего дошкольную педагогику, музейную педагогику и педагогическую культурологию. Для технологического решения внедрение мини-модуля был применен метод кластерной организации культурно-образовательной среды, созданной на основе интеграции учебного пространства вуза, образовательного потенциала музеев и дошкольной образовательной организации. Реализация готовности осуществлялась в условиях горизонтально-вертикальной конструкта кластера, состоящего из трех уровней. На начальном уровне (музейно-образовательное пространство вуза) студенты осваивали представление о целях, формах, технологиях и перспективы развития музейного комплекса, овладевая анализом, обобщением, письменной фиксацией и др., на втором уровне (вуз - локальные музеи и мини-музей дошкольной образовательной организации) студен-

ты обучались моделированию, конструированию единого образовательного процесса в системе ДОО - музей на основе методов оценки соответствующих действий, рефлексии.

На третьем уровне включающем прохождение педагогической практики, студенты развивали свой личностный, творческий опыт и имели возможность организации культурно-образовательной среды «музеи - дошкольная образовательная организация» как системы, имеющей общие культурно определяющие цели и ценности в едином педагогическом процессе.

По окончанию формирующего этапа эксперимента были получены результаты, подтверждающие эффективность разработанных подходов, и были уточнены особенности организации учебного процесса в реконструированном виде в единстве музейной и образовательной среды вуза и дошкольной образовательной организации. Проведенный качественный и количественный анализ подтвердили полученные результаты. В ЭГ на начальном уровне оказалось 18,2% студентов, в КГ - 37,8%, на достаточном в ЭГ - 39,9% студентов, в КГ - 33,1%, на значимом уровне в ЭГ - 41,9% студентов, а в КГ - 29,1% студентов. Данные свидетельствуют о превышении в ЭГ динамики развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавров, чем в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента и на констатирующем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения диссертационного исследования была достигнута цель -формирование культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации. Реализации цели способствовало решение следующих задач исследования: возможности применения культурологического и системно-деятельностного подходов к формированию названной готовности, определение ее структуры и содержания и условий развития.

Задачи были решены в теоретическом и практическом плане. Раскрывая теоретические подходы к решению проблемы исследования, мы проанализировали современные парадигмальные изменения в сфере дошкольного образования. К ним были отнесены наиболее значимые: развитие системы дошкольного образования как открытой системы, тесно интегрирующийся с социумом и культурной средой, рассмотрение субкультуры детства как части целостного культурного пространства, в центре, которой находится ребенок с его интересами и потребностями в создании целостной картины мира и способностью осваивать ценностно-смысловой потенциал культуры.

Включение музейной педагогики в подготовку студентов бакалавриата потребовало реконструкции учебного процесса на основе культурологического подхода.

Основой реализации культурологического подхода выступил разработанный мини-модуль, включающий дошкольную педагогику, музейную педагогику, педагогическую культурологию. Их интеграция оказалась возможна на основе проведенного анализа федеральных государственных образовательных стандартов по целевым, содержательным, технологическим и результативным аналогам. Данный мини-модуль был направлен на формирование тех понятий, которые позволили решать задачи применения музейной педагогики в дошкольной образовательной организации как системного включения педагогического процесса в еди-

ное культурно-образовательное пространство, возникающее в результате ценностно-смыслового единства форм культуры, к которой относится музей и дошкольные образовательные организации. При этом основными понятиями выступили в теоретическом плане интеграция, культура, система, пространство-время, ценность-смысл, в технологическом плане - диалог культур, коммуникационный подход.

Для осуществления музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации нами была определена культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации - это способность студентов бакалавриата осуществлять педагогический процесс как целостную систему в контексте культурно - образовательного пространственно- временного континуума на основе осознанного представления о собственных когнитивных процессов, направленных на саморазвитие и становление себя как субъекта культуры и образования, включающая в своей структуре компоненты: организационно-функциональный и социально-личностный. В их основе лежат способности к осознанию личных когнитивных процессов: освоения понятий, когнитивной включенности в решение задач, способности к стратегическому планированию собственных учебных действий, самооценке, самореализации, рефлексии и творчеству, как проявлению личностного опыта.

Организационно-функциональный компонент предполагает освоение педагогического процесса в его целостности и системности и включает осуществление диагностики, прогнозирования, моделирования, конструирование, реализацию и рефлексию результатов его осуществления.

Социально-личностный компонент предполагал способность к регулированию собственного пути познания на основе рефлексии, саморегуляции, самооценки, формирования личностного опыта и творчества.

В практической части нашего исследования была проведена проверка гипотезы. На констатирующем этапе были применены группа методов, с помощью которых были выявлены уровни развития культурно-педагогической готовности к

применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации: осознанности знаний, когнитивной включенности в деятельности, самооценки, саморегуляции, рефлексии и творчества. Полученные результаты подтвердили необходимость проведения целенаправленной педагогической работы по развитию культурно-педагогической готовности.

На формирующем этапе, используя инновационный метод кластерного подхода к организации учебной деятельности была апробирована теоретическая матрица понятий, выступающих как конструкт или единица теоретического освоения предметов мини-модуля. А также организация культурно-образовательной про-странственно-средового кластера в горизонтальном и вертикальном выражении. Данный кластер интегрировал процесс обучения студентов с музеями вуза, локальными музеями (дошкольной образовательной организации и региональными). Каждый кластерный уровень предполагал свое предметное содержание и технологии, где основными векторами движения было выполнение заданий от репродуктивных действий до управленчески-творческих. Каждый уровень имел фиксированный результат в виде выполнения заданий: описания музейных коллекций, разработки экскурсионных программ. Завершилась работа представлением порт-фолио, который отражал учебный, исследовательский и творческий индивидуальный опыт студента бакалавриата. Портфолио отражал целостное видение проблемы применения музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации и охватывал анализ существующей культурно-образовательной ситуации, диагностический материал для определения стратегии развития, моделирования процесса, конструирования программ и материалов по самоаттестации в рефлексивной самооценке.

Контрольный этап исследования подтвердил эффективность выполненного нами решения реконструкции учебного процесса, выраженного в экспериментальном апробировании мини-модуля и технологии кластерирования, что привело к существенному изменению в развитии культурно-педагогической готовности, отражающей способность студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации и

сформированной способности студентов бакалавриата осуществлять педагогический процесс как целостную систему в контексте культурного, простраственно-временного континуума на основе осознанного представления о собственных когнитивных процессах, направленных на саморазвитие и становление себя как творческого субъекта культуры и образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. - 4-е изд. - М.: Академия,1999. - 672 с.

2. Аве, И. К вопросу теории и практики музейной педагогики / И. Аве // Музееведение. Музеи мира: сб. науч. тр. НИИ культуры МК РФ и РАН. - М.: 1991. -С. 272-286.

3. Азарова, Л. Н. О диагностике метапредметных компетенций у первокурсников высших образовательных заведений / Л. Н. Азарова, В. А. Кривова // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 10. - С. 220-223.

4. Амонашвили, Ш. А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский // Педагогика. - 2000. -№ 2. - С. 11-16.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

6. Анденко, М. А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении / М. А. Анденко. - Новосибирск: Мир, 1993. - 150 с.

7. Антропология: учеб. для вузов / В. М. Харитонов и др. - М.: Владос, 2004. - 272 с.

8. Ариарский, М. А. Музей как институт вовлечения человека в мир культуры / М. А. Ариарский // Музеи России: поиски, исследования, опыт работы. Педагогика и культурология музейной деятельности: сб. науч. тр. - СПб.: 1999. -Вып.5. - С. 153-163.

9. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А. Г. Асмолов. - М.: Воронеж: Институт практической психологии НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

10. Афанасьев, В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управления / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1986. - С. 16.

11. Бакушинский, А В. Исследования и материалы : избранные искусствоведческие труды / А. В. Бакушинский. - М.: Советский художник,1981. -351 с.

12. Басаргина, А. А. Культурно-образовательная деятельность музея и его роль в духовно-нравственном воспитании учащихся / А. А. Басаргина // Воспитание глухих детей на традициях русской культуры - основа обновления содержания педагогического процесса: материалы шк. науч.-практ. конф. - Белгород: Изд-во Бел. РИПКППС, 2010. - С. 17-19.

13. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения / Г. С. Бати-щев // Вопросы философии. - 1995. - №3. - С. 109-129.

14. Бахтин, М. М. Проблема текста // М. М. Бахтин /Собрание сочинений: в 7 т. - М.: Русские словари, 1997. - Т. 5: Работы 1940-х - начала 1960-х годов. -С. 306-326.

15. Белый, А. Дума самосознающая / А Белый. - М.: Канон+, 1999. - 560

с.

16. Бенин, В. Л. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: учеб. пособие / В. Л. Бенин, Р. М. Фатыхова. - Уфа: Восточ. ун-т, 2000. - 144 с.

17. Бермус, А. Г. Гуманитарные смыслы образования: из XX в XXI век: монография / А. Г. Бермус. - Ростов н/Д: Изд-во Южного федерального университета, 2015. - 318 с.

18. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры / В. С. Библер. - М.: Политическая литература, 1991. - 413 с.

19. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность: философские размышления о жизненных проблемах / В. С. Библер. - М.: Знание, 1990. -62 с.

20. Билалов, М. Ю. Социализация личности средствами музейной педагогики: автореф дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Билалов М. Ю. - Казань, 2003. -16 с.

21. Бисько, А. Т. Теоретические основы совместной деятельности педагога и учащегося / А. Т. Бисько. - СПб.: ВМИРЭ,1997. - 327 с.

22. Блохин, Н. В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: метод. пособие / Н. В. Блохин, И. В. Травин. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - 14 с.

23. Бобров, В. Д. Российская музеология на пороге XXI века : обзор му-зеологической литературы за последнее десятилетие / В. Д. Бобров // Музей XXI века: мечта и реальность : материалы межрегион. науч.-практ. конф. - СПб.: Гос. музей, 1999. - С. 22-29.

24. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте: пси-хол. исследования / Л. И. Божович; Акад. пед. наук. - М.: Просвещение, 1968. -464 с.

25. Бойко, А. Г. Визуализация культуры и педагогическая деятельность художественного музея в XXI века / А. Г. Бойко // Образовательная деятельность художественного музея : тр. Рос. центра муз. педагогики и дет. творчества. -СПб.: 2002. - Вып. 7. - С. 16-17.

26. Бойко, А. Г. Опыт сопоставления профессионального сознания музейного и школьного педагогов: к постановке проблемы / А. Г. Бойко // Образовательная деятельность художественного музея : сб. науч. тр. - СПб.: 1995. - Вып. 4. - С. 9-14.

27. Бойко, А. Г. Педагогический потенциал искусствоведения. К постановке проблемы / А. Г. Бойко // Музейная педагогика в школе. - СПб.: 1998. - Вып. 1. - С. 16-31.

28. Бойко, А. Г. Концепция педагогического взаимодействия художественного музея и системы образования / А. Г. Бойко, Б. А. Столяров // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб.: Спец. Лит, 1998. - С. 170-201.

29. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 66-53.

30. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 17-24.

31. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов-н/Д. : Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000.

- 352 с.

32. Бондаревская, Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1986. - 120 с.

33. Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Ренан. - СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

34. Бордовский, А. Г. О гуманитарных основах современного высшего образования / А. Г. Бордовский // Гуманитарное образование: традиции, поведение: тез. докл. ежегод. межвуз. науч.-метод. конф. - СПб.: [Б. и.], 2001. - С. 39-40.

35. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. вузов / Н. М. Борытко; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. -М.: Академия, 2006. - 288 с.

36. Борытко, Н. М. Педагогика / Н. М. Борытко. - М.: Академия, 2009. -

496 с.

37. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. -СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

38. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение: науч. изд. / К. Я. Вазина. - Ниж. Новгород: 1991. - 340 с.

39. Вайлер, Д. Музейная педагогика и опыт популяризации живописи / Д. Вайлер // Музейное дело и охрана памятников: экспресс-информация. - М.: 1985.

- Вып. 4. 50 с.

40. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 3-8.

41. Валицкая, А. П. Музей в пространстве культуры / А. П. Валицкая // Музеи России: поиски, исследования, опыт работы: сб. науч. тр. - СПб.: 1999. -Вып. 5. - С. 30-34.

42. Валицкая, А. П. От слова к событию: музей в образовательном пространстве культуры / А. П. Валицкая // Художественный музей в образовательном процессе : тез. выст. науч.-практ. конф. - СПб.: СпецЛит, 1998. - С. 16-18.

43. Ванслова, Е. Г. Динамика социальных функций советских музеев (по материалам экспертного опроса) / Е. Г. Ванслова // Музееведение. Вопросы теории и методики: сб. науч. тр. НИИК. - М.: 1987. - С. 25 - 41.

44. Ванслова, Е. Г. Музей и культура / Е. Г. Ванслова // Новая российская классическая гимназия: сб. науч. тр. - М.: 1992. - Вып. 1. - С. 11-16.

45. Ванслова, Е. Г. Социальные функции музея: споры о будущем (материалы дискуссии в отделе музееведения НИИ культуры): сб. науч. тр. НИИК / Е. Г. Ванслова, М. Б. Гнедовский, Ю. В. Дукельский. - М. : НИИК, 1989. - С. 8-24.

46. Васильева, Ю. Ю. Глубинный подход к образованию в зарубежных исследованиях: сущность, особенности, проблемы перевода / Ю. Ю. Васильева, Е. Г. Игнатович // Непрерывное образование: XXI век. - 2014. - № 1. - С. 146-164.

47. Выготский, Л. С. Антология гуманной педагогики / Л. С. Выготский. -М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

48. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребёнок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

49. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности в образовании. - М.: 1995. - Вып. 2. - С. 16-45.

50. Гарбер, И. Е. Нормативный и дескриптивный подходы к определению предмета психологии // Методология и история психологии. - 2006. - Вып. 1., т. 1. - С. 119-131.

51. Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б. С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 3-13.

52. Гершунский, Б. С. Философия для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных технологий) / Б. С. Гершунский. - М.: РАО, 1997. - 697с.

53. Гершунский, Б. С. Философия образования: учеб. пособие / Б. С. Гершунский. - М.: Москов. психолого-соц. ин-т, 1998. - 432 с.

54. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 10-15.

55. Гогиберидзе, Г. М. Формирование музейной педагогики / Г. М. Гогиберидзе, М. Г. Чесняк // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 8. - С. 3-5.

56. Гордеев, М. Н. Профессиональное становление студента бакалавра (направление «Государственное и муниципальное управление») путем формирования ключевых компетенций // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Междунар. науч. конф. - Челябинск: Два комсомольца, 2015. - С. 240-243.

57. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика: теорет. - практ. руководство по освоению высших образцов педагогического искусства / Ю. В. Громыко. - Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

58. Громыко, Н. В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников [Электронный ресурс] / Н. В. Громыко // URL : http://ocsumoron.ru/forum/30-50-1. htm.

59. Громыко, Ю. В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. - 2001. - № 2. - С. 116-123.

60. Гудков, Д. В. Теория и практика межкультурной коммуникации : курс лекций / Д. В. Гудков. - М.: Гнозис, 2003. - 286 с.

61. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1989. - 96 с.

62. Дашкова, Е. В. Музееведение: учеб. пособие для вузов / Е. В. Дашкова, Е. Б. Ивушкина. - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - 197 с.

63. Демешко, А. Г. Содержание и противоречие компетентностного подхода в профессиональном образовании /А. Г. Демешко, В. В. Осташев // Техноло-го-экономическое образование: достижения, инновации, перспективы: материалы XII Междунар. науч. - практ. конф. - Тула: ТГПУ им. Л. Толстого. - С. 202-206.

64. Дылгырова, Р. Д. К вопросу о смыслообразовании с позиций ценностно-смыслового подхода / Р. Д. Дылгырова // Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников: современные реалии и перспективы : сб. материалов Междунар. конф. - Чита: ЗабГУ, 2014. - С. 22-27.

65. Заболоцкая, О. А. Образовательное пространство как педагогическая категория / О. А. Заболоцкая // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. - 2011. - № 2 (4). - С. 46-57

66. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

67. Запорожец, А. В. Психология действия: избр. психол тр. / А. В. Запорожец. - Воронеж: МОДЭК, 2000. - 732 с.

68. Зимняя, И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования: методолого-теоретический аспект / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: материалы XIII Всерос. совещания. - М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - Кн. 2. - С. 4-15.

69. Зимняя, И. А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса / И. А. Зимняя // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. - М.: 2001. - С. 244-252.

70. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 12-13.

71. Знаков, В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры / В. В. Знаков // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 14114.

72. Иконникова, С. Н. Мировая цивилизация: столкновение или сотрудничество / С. Н. Иконникова // Современные проблемы межкультурных коммуникаций: тр. - СПб.: СПбГУКИ, 2003. - Т. 158. - С. 26-33.

73. Иконникова, С. Н. История культурологических теорий: учеб. пособие / С. Н. Иконникова. - СПб.: Питер, 2005. - 474 с.

74. Интеграционные процессы в образовании: новые горизонты: сб. / под ред. Р Н. Авербуха. - Гатчина: Изд-во Ленингр. обл. ин-та экономики и финансов, 2004. - 169 с.

75. О'Коннор, Дж. Искусство системного мышления: необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем / Дж. О'Коннор, И. Мак-дермотт. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. - 256 с.

76. Каган, М. С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

77. Каган, М. С. Музей в системе культуры / М. С. Каган // Вопросы искусствознания. - 1994. - № 4. - С. 445-460.

78. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. - 384с.

79. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. - СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

80. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

81. Казакова, Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Казакова Е. И. - СПб., 1995. - 320 с.

82. Калугина, Т. П. Место и роль музея в современной культуре / Т. П. Калугина // Художественный музей в образовательной процессе: тез. выступления. - СПб.: 1998. - С.42-44.

83. Калугина, Т. П. Художественный музей как феномен культуры / Т. П. Калугина. - СПб.: Петрополис, 2001. - 224 с.

84. Камерон, Д. Ф. Музей: храм или форум? / Д. Ф. Камерон // Музейное дело. Музей - культура - общество: сб. науч. тр. - М.: 1992. - 243 с.

85. Кант, И. Сочинения: в 8 т.: пер. с нем. / И. Кант. - М.: Чоро, 1994. - Т. 3. - 273 с.

86. Карпов, А. В. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - № 5, т. 24. - С. 45-57.

87. Карпов, В. В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В. В. Карпов, М. Н. Катханов. - М., СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 141 с.

88. Колесникова, И. А. О феномене музейной педагогики / И. А. Колесникова // Художественный музей в образовательной процессе : сб. науч. тр. - СПб.: Специальная литература, 1998. - С. 6-15.

89. Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - 2001. - № 3. - С. 1519.

90. Колесникова, И. А. Интегративная природа музейной педагогики / И. А. Колесникова // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. -СПб.: 1998. - Вып. 3. - С. 12-16.

91. Колесникова, И. А. Аксиологическая функция историко-педагогического знания / И. А. Колесникова // Аксиологические аспекты истори-ко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. - М.: 1994. - С. 11-14.

92. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. - М. : Академия, 2003. -

336 с.

93. Коннор, Т. Э. Анатолий Луначарский / Т. Э. Коннор. - М.: Просвещение, 1992. - 222 с.

94. Конт-Спонвиль, А. Философский словарь: пер. с фр. / А. Конт-Спонвиль; пер. с фр. Е. В. Головиной. - М.: Этерна, 2012. - 752 с.

95. Копнин, П. В. Гносеологические и логические основы науки / П. В. Коп-нин. - М.: Мысль, 1974. - 568 с.

96. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Прави-

тельства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) // URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/.

97. Корнилова, Т. В. Неопределенность, выбор и интеллектуально-личностный потенциал человечества / Т. В. Корнилова // Вестник Московского университета. Методология и история психологии. - 2009. - Вып. 4, т. 4. - С. 4759.

98. Крылова, Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. - 1996. - Вып. 4. - С. 132152.

99. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

100. Кузьмина, Н В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

101. Куликовская, И. Э. Детское экспериментирование, старший дошкольный возраст / И. Э Куликовская, Н. Н. Совгир. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 80 с.

102. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Смысл: Академия, 2004. - 345 с.

103. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов / Б. Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 1999. - 464 с.

104. Листвина, Е. В. Современная социокультурная ситуация: сущность и тенденции развития / Е. В. Листвина; под ред. В. Б. Устьянцева. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - 163 с.

105. Лотман, Ю. М. Мозг - текст - культура - искусственный интеллект / Ю. М. Лотман // Лотман Ю. М. Избранные статьи. - Таллин: Александра, 1992. -Т. 1. - С. 25-30.

106. Лукина, О. А. Формирование культурологической концепции старшеклассников лицея в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук / Лукина О. А. - Челябинск: 2000. - 183 c.

107. Луначарский, A. B. О воспитании и образовании / А. В. Луначарский. - М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

108. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу; пер. с англ. A. M. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 1997. - 478 с.

109. Медведева, Е. Б. Музейная педагогика как новая научная дисциплина / Е. Б. Медведева М. Ю. Юхневич // Культурно-образовательная деятельность музеев: сб. - М.: 1997. - С. 102-105.

110. Метаева, В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: учеб. пособие / В. А. Метаева. - Екатеринбург: 2005. - 85 с.

111. Метапредметные функции образовательных компетенций // Краев-ский В. В. Основы обучения: дидактика и методика: учеб. пособие / В. В. Краев-ский, А. В. Хуторской. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - С. 140-144.

112. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов стандартов [Электронный ресурс] // URL: https ://kopilkaurokov.ru/tehnologiyad/prochee/mietapriedmietnyi_podkhod_v_obrazova nii_pri_riealizatsii_novykh_obrazovatiel_nyk. htm.

113. Модель технологического образования, системный подход / А. Г Де-мешко и др. // Технологическое образование, теория и практика : межвуз. сб. науч. трудов. - Ульяновск: УПУ, 2003. - С. 41-47.

114. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

115. Мухина, B. C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. - М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

116. Нагорский, Н. В. Музей как открытая педагогическая система / Н. В. Нагорский // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 27-30.

117. Никулина, Т. В. Музей в XXI веке: учеб. пособие / Т. В. Никулина, С. Г. Ковчинская. - Петрозаводск: Изд-во Петр ГУ, 2009. - 161 с.

118. О концепции развития музейной деятельности в Российской Федерации на период до 2020 года / Министерство культуры Российской Федерации. -М.: 2013. - 2 с.

119. Ордобоева, Л. М. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ордобоева Л. М. - М.: 2003. - 22 с.

120. Педагогика / В. А. Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс. 2000. - 576 с.

121. Петрова, Ю. Н. Динамика эстетического развития личности в процессе ее общения с искусством / Ю. Н. Петрова // Искусство и эстетическое воспитание молодежи. - М.: Наука, 1981. - С. 137-166.

122. Поляков, Т. П. Как делать музей? (о методах проектирования музейной экспозиции): учеб. пособие / Т. П. Поляков.- М.: Изд. Рос. ин-та культурологии МК РФ, 1997. - 253 с.

123. Попкова, Т. Д. Мир детства как философская проблема: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.01 / Попкова Т. Д. - Пермь: 2005. - 172 c.

124. Посталова, В. И. Творчество и его культурно-исторические лики в философском осмыслении А. Ф. Лосева / В. И. Постовалова // Общественные науки и современность. - 2009. - № 5. - С. 160-175.

125. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_154637.

126. Приказ Минтруда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 № 544н (с изм. 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_ LAW_ 155553/.

127. Пшеничная, С. В. Музей как информационно-коммуникативная система: дис. ... канд. культурологии: 24.00.03 / Пшеничная С. В.. - СПб.: СПб ГУ-КИ, 2000. - 184 с.

128. Пшеничная, С. В. Музей как социокультурный феномен. Информационно-коммуникативная модель. - СПб.: Образование, 1999. - 196 с.

129. Пшеничная, С. В. Музейный информационный процесс и его структура / С. В. Пшеничная // Российская культура глазами молодых ученых: сб. тр. молодых ученых. - СПб.: 1999. - С. 204-214.

130. Пшеничная, С. В. Музейный язык и место музея в системе культуры / С. В. Пшеничная // Произведения искусства в образовательном процессе: тезисы докладов Международ. науч.-практ. конф. - СПб.: 2000. - С. 85-88.

131. Реан, A. A. Психология личности : социализация, поведение, общение: соврем. учеб. - практ. пособие / A. A. Реан. - М. : АСТ ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 407 с.

132. Ребенок в мире культуры / ред. Р. М. Чумичева. - Ставрополь: Сервис школа, 1998. - 558 с.

133. Ребенок в музее: новые векторы детского музейного движения / отв. ред. М. Ю. Юхневич. - М.: РИК, Акад. проект, 2006. - 176 с.

134. Родемер, Ю. Методы и средства музейной работы: Педагогика обслуживания отдельного посетителя / Ю. Родемер // Музееведение и охрана памятников: науч. - реферат. сб. - М.: 1980. - Вып. 2. - С. 8-11.

135. Розин, В. М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир / В. М. Розин. - 3-е изд., стер. - М.: URSS, 2016. - 272 с.

136. Розин, В. М. Культурология: учеб. / В. М. Розин. - М.: Гардарики, 2003. - 462 с.

137. Розин, В. М. Мышление и творчество / В. М. Розин. - М.: ПЕРСЭ, 2006. - 360с.

138. Розин, В. М. О необходимости различия понятий «схема рефлексии», «рефлексивная работа», «контекст рефлексии» / В. М. Розин // Рефлексивные процессы и управление. - 2001. - № 1. - С. 55-61.

139. Розин, В. М. Понятие рефлексии в философии и современной методологии / В. М. Розин // Рефлексивное управление: сборник статей Международного симпозиума / под ред. В. Е. Лепского. - М.: Ин-т психологии РАН, 2000. - 190... с.

140. Романов, Н. И. О задачах и методах экскурсий по искусству / Н. И. Романов // Экскурсионный вестник. - 1916. - № 1. - С. 8-12.

141. Россохин, А. В. Рефлексия и внутренний диалог в измененных состояниях сознания: интерсознание в психоанализе / А. В. Россохин. - М.: Когито-Центр, 2010. - 431 с.

142. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

143. Сапанжа, О. С. Стратегии коммуникативных процессов современного музея: дис. ... канд. культурологии: 24.00.03 / Сапанжа О. С. - СПб., 2005. - 217 с.

144. Сапанжа, О. С. Основы музейной коммуникации: учеб. пособие / О. С. Сапанжа. - СПб.: 2007. - 115 с.

145. Свиридова, Н. В. «Диалог культур» и «диалог поколений» в детском музее / Н. В. Свиридова // Школьный музей: пространство диалога и эксперимента: сб. материалов V открытой регион. науч.-практ. конф. - Новосибирск: 2009. -С. 124-126.

146. Свиридова, Н. В. Инновационный потенциал детского музея / Н. В. Свиридова // Вестник педагогических инноваций. - 2009. - № 1. - С. 60-66.

147. Свиридова, Н. В. Научно-методологические основы деятельности детских музеев / Н. В. Свиридова // Вестник Томского гос. ун-та. - 2011. - № 342. -С. 185-187.

148. Сергеева, Т. В. Эко-Гуманистическая технология саморазвития: монография / Т. В. Сергеева - Харьков: А. П. «Блок», 2010. - 214 с.

149. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании концепция и технологии: монография / В. Д. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

150. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

151. Сизова, Е. В. Развитие метакомпетентности преподавания иностранного языка в условиях внедрения образовательного стандарта федерального университета / Е. В. Сизова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -2018. - № 2., ч. 1. - С. 202-205.

152. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс. 2000. - 576 с.

153. Слободчиков, В. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

154. Современные образовательные технологии / под ред. Н. В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2013. - 432 с.

155. Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2002. - 960 с.

156. Статьи и доклады по охране памятников и организации музейного дела // Флоренский П. А. История и философия искусства. - М.: Мысль, 2000. - С. 36-55.

157. Столяров, Б. А. Музейная педагогика - история и современность / Б. А. Столяров // Народное образование. - 2001. - № 5. - С. 121-128.

158. Столяров, Б. А. Музей в пространстве художественной культуры и образования: учеб. пособие / Б. А. Столяров. - СПб.: 2007. - 339 с.

159. Столяров, Б. А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учеб. пособие / Б. А. Столяров. - М.: Высшая школа, 2004. - 216 с.

160. Столяров, Б. А. Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия / Б. А. Столяров, А. Г. Бойко, Н. Д. Рева. - СПб.: Издательство Русского государственного музея, 1995. - 67 с.

161. Столяров, Б. А. Концепция и программа эстетического воспитания молодежи в условиях взаимодействия школы и музея / Б. А. Столяров, А. Г. Бойко. - СПб.: Борей Арт, 2001. - 100 с.

162. Столяров, Б. А. Основы экскурсионного дела / Б. А. Столяров, Н. Д. Соколова, Н. А. Алексеева. - СПб.: Издательство Русского государственного музея, 2002. - 143 с.

163. Столяров, Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности: учеб. пособие / Б. А. Столяров. - СПб.: Специальная литература, 1999. - 222 с.

164. Стронг, Р. Музей и коммуникация / Р. Стронг // Museum. - 1983. - № 138. - 30 с.

165. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека / В. А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

166. Таранова, Т. Н. Конструктивная педагогическая аксиология дошкольного образования: монография / Т. Н. Таранова. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. -155 с.

167. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден. - М.: Наука, 1987. - 239 с.

168. Технологии модульного обучения // Педагогические технологии : учеб. пособие. - Ростов н/Д: Март, 2002. - С. 212-233.

169. Троянская, С. Л. Музейная педагогика и ее образовательные возможности в развитии общекультурной компетентности: учеб. пособие / С. Л. Троянская. - Ижевск: Научная книга, 2007. - 139 с.

170. Троянская, С. Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования: монография / С. Л. Троянская. - Ижевск: 2004. - 100 с.

171. Тюмасева, З. И. Метатеория образования: монография / З. И. Тюмасе-ва, Б. Ф. Кваша. - СПб.: МАНЭБ, 2004. - 414 с.

172. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru/ document/ cons _doc_LAW_140174/

173. Федоров, Н. Ф. Из философского наследия: музей и культура / Н. Ф. Федоров. - М.: 1995. - 336 с.

174. Федоров, Н. Ф. Музей, его смысл и назначение // Федоров Н. Ф. Собр. соч.: в 4 т. - М.: Традиция, 1999. - Т. 4. - С. 212-342.

175. Федоров, Н. Ф. Сочинения / Н. Ф. Федоров. - М.: Раритет, 1994. -

416 с.

176. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. - М.: МПА, 1994. - 192 с.

177. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов / А. Я. Флиер. - М.: Академический проект, 2000. - 496 с.

178. Фомина, Н. Н. Научная школа А. В. Бакушинского в современной педагогике искусства / Н. Н. Фомина // Я вхожу в мир искусств. - 2014. - № 2. - С. 7-27.

179. Хадсон, К. Влиятельные музеи / К. Хадсон. - Новосибирск: 2001. -

280 с.

180. Хитценко, В. Е. Самоорганизация в социальных системах. Эволюционный менеджмент: реф. обзор / В. Е. Хитценко. - Новосибирск: НГТУ, 1993. - 50 с.

181. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос : интернет-журнал. - 2002. -№ 4. - URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423. htm.

182. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал. -2012. - №1. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10. htm.

183. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание образования / А. В. Хуторской // А. В. Хуторской. Современная дидактика : учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 2007. - С.159-182.

184. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // А. В. Хуторской: URL: http://khutorskoy.ru/be/2012/0302/index. htm.

185. Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении: науч.-метод. пособие / А. В. Хуторской. - М.: Эйдос; Издательство института образования человека, 2012. - 73 с.

186. Чапаев, Н. К. Философия и история образования / Н. К. Чапаев, И. П. Верещагин. - М.: Академия, 2013. - 288 с.

187. Чесняк, М. Г. Гражданское воспитание старшеклассников средствами музейной педагогики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Чесняк М. Г. - Ставрополь: 2006. - 174 с.

188. Шляхина, Л. М. Музей в современном мире. Новые подходы к музейной работе / Л. М. Шляхина // Музей в современной культуре : сб. науч. тр. -СПб.: СПбГАК, 1997. - С. 233-238.

189. Шляхина, Л. М. Образ и образование в исторических экспозициях музеев / Л. М. Шляхина // Современная историография и проблемы содержания исторических экспозиций музеев: материалы круглого стола. - М.: 2002. - С. 234239.

190. Шляхтина, Л. М. Музейная педагогика как учебная дисциплина (концепция, методика и опыт преподавания в контексте подготовки специалиста-музееведа) / Л. М. Шляхина, E. H. Мастеница // Здравствуй, музей: тезисы Меж-дунар. музейно-пед. семинара. - СПб.: 1995. - С. 133-136.

191. Шляхтина, Л. М. Современные тенденции взаимодействия музея с детской аудиторией / Л. М. Шляхтина // Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии: краткое содержание докладов. - СПб.: Изд-во Гос. Эрмитажа, 2000. - С. 6-9.

192. Шмит, Ф. И. Музейное дело. Вопросы экспозиции / Ф. И. Шмит. - Л.: 1929. -310 с.

193. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. - М.: Наследие ММК, 2005. - 234 с.

194. Щученко, В. А. Метаисторическое и конкретно-историческое: историко-культурное измерение / В. А. Щученко. - СПб.: СПбГУКИ, 2010. - 182 с.

195. Эльконин, Д. Б. Детская психология: / Д. Б. Эльконин. - М.: Academia, 2005. - 383 с.

196. Энциклопедия «Литературные музеи России»: метод. материалы / сост. Е. А. Воронцова. - М.: Литературный музей, 2016 - 288 с.

197. Юхневич, М. Ю. Я поведу тебя в музей: учеб. пособие по музейной педагогике / М. Ю. Юхневич. - М.: РИК, 2001. - 223 с.

198. Юренева, Т. Ю. Музееведение: учеб. для высшей школы / Т. Ю. Юренева. - М.: Академический Проект, 2003. - 560 с.

199. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

200. Author's Intention in a Literary // The Advanced Science journal. - 2014. -V. 10. - P. 87-90.

201. Biggs, J. B. The role of meta-learning in study processes / J. Biggs // British Journal of Educational Psycholoqy. - 1985. - № 55. - Р. 185-212.

202. Brown, B. R. Meta-Competence: F Recipe for Reframing the Competence Debate / B. R. Brown. // Personnel Review. - 1993. - № 22 (6). - Р. 25-32.

203. Dimitrova, D. Das Konzept der Metakompetenz: Theoretische und empirische Untersuchunq am Beispiel del Automobilindustrie / D. Dimitrova. - Wiesbaden: Gabler, 2008. - 260 p.

204. Karaman, A. C. Learning the Deep Approach: language teachers' voices / A. C. Karaman, C. E. Okten, F. Tochon // Porta Linguarum. - 2012. - № 18. - P. 7995.

205. Le-Deist, F. D. What is competence? / F. D. Le-Deist, J. Winterton // Human Resource Development International. - 2005. - № 8 (1). - Р. 27-46.

206. Lyz, N. Life-creating education: new educational meanings in modern world / N. Lyz, A. Opryshko // On the Horizon. - 2016. - № 4. v. 24. - P. 377-386.

207. Naess, A. The Shallow and the Deep / A. Naess // Inquiry. - 1973. - V. 16. - P. 95-100.

208. Tobias, S. Knowinq what you and what you don't: further research on metacoqnitive knowledqe monitorinq / S. Tobias, H. T. Everson // Colleqe Board Research Report. - 2002. - №3. - 25 p.

209. Tochon, F. Help Them Learn a Language Deeply / F. Tochon // The Deep Approach to World Languages and Cultures. - Blue Mounds, Wisconsin: DUP, 2014. -448 p.

210. Watkins, D. A. Learning and teaching: a cross-cultural perspective / D. A. Watkins // School Leadership and Management. - 2000. - № 20 (2). - P. 161-173.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Анкета (вариант 1)

Уважаемый студент, просим ответить на предложенные вопросы.

1. С какими музеями Ставропольского края Вы знакомы?

2. Какие музеи России Вы посещали?

3. Как часто Вы посещаете музеи?

4. Какие виды музеев Вы знаете?

5. Выберите одно из определений музейной педагогики:

- музейная идеология;

- это современное научная область;

- сфера, изучающая образовательную деятельность в музее;

- пограничная научная дисциплина;

- музейная прогностическая деятельность;

6. Какие функции выполняет музей? Благодарим за участие.

Анкета (вариант 2)

Уважаемый студент, просим ответить на предложенные вопросы.

1. С какими музеями Ставропольского края Вы знакомы?

2. Какие музеи России Вы посещали?

3. Как часто Вы посещаете музеи?

4. Какие виды музеев Вы знаете?

5. Выберите одно из определений музейной педагогики:

- музейная идеология;

- это современное научная область;

- сфера, изучающая образовательную деятельность в музее;

- пограничная научная дисциплина;

- музейная прогностическая деятельность;

6. Какие функции выполняет музей?

7. Знакомитесь ли Вы с деятельности музеев мира по интернету?

8. Можете ли ВЫ назвать центры музейной педагогики в России и мире?

9. Возможно ли сетевое взаимодействие музеев и дошкольной образовательной организации?

Опросник Д. Эверсон

1. Я следил за ходом своих мыслей. (1 - нет, 2 - скорее нет, 3 - скорее да, 4 -да).

2. Я перепроверял свою работу в ходе тестирования.

3. Я старался вычленить главное в каждом тестовом задании.

4. До того, как приступить к решению, я определял, что должно получиться в результате решения.

5. Я осознавал, какую технику решения и для чего я использую в процессе решения.

6. Я замечал и исправлял свои ошибки.

7. Я соотносил требования тестового задания с теми знаниями, которые у меня есть.

8. Я старался четко понять требования теста.

9. Я осознавал, что важно спланировать время работы над заданиями.

10.На каждом этапе работы я знал, сколько еще осталось выполнить. Я вдумывался в смысл каждого задания, прежде чем начать решение.

11.Я перепроверял, насколько правильно понял, что именно и как надо делать в каждом задании.

12.Я четко осознавал ход своих мыслей.

13.Я отслеживал, насколько эффективно я выполняю тест, и при необходимости изменял (готов был изменить) стратегию работы.

14.Я отслеживал, насколько эффективно я выполняю тест, и при необходимости изменял (готов был изменить) стратегию работы.

15. Сначала я определял общий принцип решения задачи.

16.Я проверял, правильно ли я понял задание, перед тем как приступить к решению.

17.Время от времени я проверял, насколько тщательно выполнены задания.

18.Я старался организовать известную мне информацию, для того, чтобы ответить на вопросы теста.

19.Я старался полностью вникнуть в суть задания, прежде чем приступить к выполнению.

Приложение В