Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Галавова, Гульнара Вакифовна

• Галавова, Гульнара Вакифовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галавова, Гульнара Вакифовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

1.1. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

1.3. ОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

2.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе»

Дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является одним из перспективных путей повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.

Согласно национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" от 4 февраля 2010 г., утвержденной Президентом РФ Дмитрием Медведевым, осуществляется постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, сохранение и укрепление здоровья школьников, развитие учительского потенциала и системы поддержки талантливых детей.

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Проблема дифференцированного обучения приобретает особое значение в настоящее время в связи с диверсификацией системы образования, многообразием типов учебных заведений, вариативностью их учебных планов и программ, профилизацией старшей ступени общеобразовательной школы.

Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах Д.Д. Благого, П.П. Блонского, Н.М. Верзилина, П.А. Генкеля, Н.К. Гончарова, А.В. Луначарского, М.А. Прокофьева, Д.А. Энштейна, Н.М. Шахмаева, И.Э. Унт и других, результаты исследований которых привели к уточнению понятийного аппарата, выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности, форм и методов. В то же время лишь в последние годы наметился системный подход к решению данной проблемы. Существенные результаты в данном направлении получены в исследованиях

A.А. Бударного, З.И. Калмыковой, М.А. Мельникова, В.М. Монахова, А.И. Арапова и других.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась

B.Г.Ананьевым, JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожец, И.С. Коном, В.А. Крутецким, C.JI. Рубенштейном и другими.

Отдельные аспекты дифференцированного обучения разрабатываются: Р.Б. Вендровской, С.А. Григорьевым; Ю.З. Гильбухом, JI.B. Занковым, Л.Я. Зориной, А.И. Кочетовым, М.М. Батербиевым, З.И. Васильевой, Н.С. Дежниковой, В.А. Синицкой и т.д.

Эти исследования способствовали накоплению и систематизации знаний по проблеме подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обобщению эффективного опыта.

В вузовской педагогике многие стороны формирования личности учителя стали предметом исследования ученых, таких как Л.Ф. Бенидитова, А.В. Дмитриев, С.В. Кабачова, Т.В. Лисовский, Р. Грот, М.О. Громкова и других, выполнен ряд исследований, раскрывающих логику закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям работы в школе. Особый интерес среди этих исследований представляют кандидатские диссертации Е.И. Антиповой, Г.А. Арутюновой, Н.Ф. Белокур, М.И. Волошиной, Н.Н. Вьюновой, Р.А. Ереминой, С.М. Корниенко, Н.Ю. Крутогорской, Д.А. Легастаевой, А.В. Маринкевич, А.И. Мищенко, Н.Я. Савун, О.Н. Соловьевой, В.И. Спириной, Е.А. Сурудиной, Н.И. Фатеевой, Н.А. Томиной, Н.Я. Яковлевой и других.

В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации обучения в новых социально-экономических условиях. Данная проблема отражена в исследованиях Н.М. Конжиева, И.М.

Осмоловской, Т.Е. Потокиной, Г.П. Соломович, Ю.А Шабанова, К.А. Ямбурга и др. Исторические аспекты дифференциации представлены в работах Р.Б. Вендеровской, Е.А. Певцовой и др.

Успех дифференцированного обучения в значительной степени зависит от готовности будущего учителя к его осуществлению. Между тем, результаты изучения преподавания в условиях дифференцированного обучения в школах (Т.К. Донская, Ю.А. Иванов, С.А. Чайкун и другие) свидетельствуют о том, что значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют неустойчивость позиции по отношению к внедрению в учебно-воспитательный процесс дифференцированного подхода, низкий уровень рефлексии, организаторских и прогностических умений в указанном аспекте повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.

Отмеченные пробелы в немалой степени обусловлены неразработанностью педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе. В частности, не определена специфика и не разработана программа подготовки будущих учителей к реализации новых форм организации обучения в условиях диверсификации системы школьного образования, вариативности и гибкости педагогических технологий, включая дифференцированное обучение, не обоснованы тенденции и парадигмы подготовки учителей в исследуемом аспекте; не систематизированы научные знания в области содержания, форм и методов подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения в открытой информационной образовательной среде школы.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических условий. Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе.

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Гипотеза исследования, процесс подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- будут раскрыты сущностные характеристики и комплекс педагогических условий готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе;

- готовность к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет формироваться в рамках динамичной системы, поэтапно моделирующей исследуемую профессиональную деятельность студента на теоретическом, методическом и практическом уровнях; будет осуществлен обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, отражающего ведущие идеи и специфику осуществления дифференцированного обучения в современной школе; формы и методы подготовки учителя к осуществлению дифференцированного обучения будут носить интерактивный характер, способствовать повышению уровня самостоятельности обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе .

2. Определить критерии эффективности реализации личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовности в процессе профессиональной деятельности будущего специалиста по осуществлению дифференцированного обучения в школе.

3. Разработать поэтапную модель профессиональной подготовки студента педвуза к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

4. Осуществить обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, раскрывающего теоретические основы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

5. Разработать вариативную методику формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения, характеризующуюся взаимосвязанным использованием интерактивных и традиционных форм и методов обучения, моделирующих адекватные образовательные ситуации и учитывающих жизненный опыт обучающихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, Л.И.Буева, Л.С.Выготский, Р.Х.Шакуров и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, М.И.Махмутов, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев и др.); гуманистическая парадигма образования (М.Н. Берулава, И.А.Зимняя, А.Маслоу, З.Г.Нигматов и др.); теории организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, В.А. Орлов, А.В. Перышкин, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн и др.); теории профильной дифференциации в обучении (Л.В. Байбородова, Л.Н. Боголюбов, Г.А. Воронина, Ю.З. Гильбух, В.В. Гузеев,

Е.А. Зайцева, JI.B. Кондратенко, С.М. Коробко, В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования. Общенаучные методы: системный анализ применялся с целью моделирования профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в средней школе; логико-исторический анализ - для выявления прогрессивных тенденций профессиональной подготовки будущего специалиста в истории отечественной высшей школы; теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции настоящего исследования.

Анализ и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов страны по подготовке будущего учителя инновационного типа, анализ документов по развитию средней и высшей школы проводились с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного функционирования процесса подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Констатирующий эксперимент позволил определить состояние готовности студентов к исследуемой деятельности. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа проводились с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 гг. в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете (ТГГПУ) и в Нижнекамском педагогическом училище (НПУ). Всего исследованием охвачено 1076 студентов, 112 преподавателей, 78 стажеров и 43 руководителя школ. Базовыми явились общеобразовательные школы № 64, №75 г. Казани, школы №14, №29 и гимназия №2 г. Нижнекамска.

Исследование проводилось в несколько этапов ( 2004-2009 гг.).

Первый этап ( 2004 - 2005 гг.) - диагностический: изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта ряда коллективов школ по проблеме; разработка понятийного аппарата исследования, формулирование гипотезы; организация констатирующего эксперимента.

Второй этап ( 2005 - 2006 гг.) - поисково-констатирующий: поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; апробация отдельных методик-фрагментов педагогических технологий; осуществление дифференцированного обучения, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента.

Третий этап ( 2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный: проверка и обработка результатов проведенной работы, уточнение теоретических и экспериментальных выводов; диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе (знание основ дифференцированного обучения; умение применять эти знания в практической деятельности; владение творческими методами осуществления данного вида деятельности; мотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучению; рефлексивная готовность при осуществлении указанного вида деятельности; уровень целостности освоения дифференцированного обучения);

- обосновано, что формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть обеспечено в рамках специально разработанной поэтапной модели, особенностями которой являются интеграция методологической, теоретической, методической и практической подготовок; выполнение систем задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя;

- разработаны структура, содержание и особенности специального курса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе (фиксация планируемой готовности как одной из целей профессиональной подготовки; опора на принципы гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции; сочетание теории с активной педагогической практикой; концептуальное единство целей, задач, содержания, форм и методов формирования готовности и др.);

- разработано методическое обеспечение модели формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, которое включает специальный курс по теоретическим основам формирования данной готовности и поэтапную систему педагогических задач и заданий, обеспечивающих включение студентов в образовательную и самообразовательную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить теорию и практику личностно-ориентированного обучения студентов педвузов за счет актуализации проблемы формирования готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Выявленные основные структурно-функциональные компоненты системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, в условиях современного педагогического вуза, могут служить основой для расширения сферы их использования в решении смежных проблем

Практическая значимость исследования: экспериментальная программа, разработанная по материалам диссертационного исследования, может использоваться в массовой практике по подготовке учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют осуществить оценку и самооценку профессиональной готовности студента к осуществлению данного вида деятельности, определить эффективность формирования этой готовности, научно обосновать содержание, формы и методы профессиональной подготовки, обеспечить индивидуализацию и тех-нологизацию данного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (Казань, 2006, 2008-2009), актуальным проблемам татарского языка и методике его преподавания в начальных классах (Казань, 2005), формированию деловой и профессиональной культуры школьников, студентов и специалистов (Мичуринск, 2003), на республиканских научно-практических конференциях по проблемам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (Набережные Челны, 2003; Елабуга, 2004); программно-целевого управления образованием (Казань, 2006); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей педагогических училищ (г. Нижнекамск, 2006, 2008).

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на современную методологию; многосторонностью изучения и анализа предмета исследования, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным целям и задачам; использованием значительного числа разнообразных источников, изучением большого массива данных, характеризующих учебный процесс; целенаправленной экспериментальной работой, отсроченной проверкой результатов исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть рассмотрена как социально и профессионально важное качество личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений, соответствующих им учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных задач, подкрепленных профессиональными мотивами и научно-педагогическим интересом.

2.Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе протекает более успешно в рамках модели, логика, структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно-ориентированного подхода. Модель включает: методологические, теоретические, методические и практические виды подготовок, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих, оценочно-коррекционных задач. Модель динамично обеспечивает развитие исследуемой деятельности педагога на трех уровнях: копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем, конструктивно-творческом.

3. Структура и содержание учебно-методического обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в качестве интегрирующего элемента включает специальный курс по теоретико-методическим основам формирования данной готовности, аккумулирующий в себе знания и способы деятельности из различных областей специального и жизненного опыта обучающихся; тесно связанных с активной педагогической практикой в школах разного типа и вида; направленный на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью сочетания традиционных и интерактивных форм и методов обучения.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Галавова, Гульнара Вакифовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют сегодня неустойчивость позиции по отношению к внедрению в учебно-воспитательный процесс дифференцированного подхода в обучении, проявление низкого уровня рефлексии, организаторских и прогностических умений в указанном аспекте повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности. Происхождение этих явлений непосредственно связано с просчетами в формировании профессиональной готовности, в частности — к осуществлению дифференцированного обучения в школе: не определена специфика и не разработана программа подготовки будущих учителей к реализации новых форм организации обучения в условиях диверсификации системы школьного образования, многовариативности и гибкости педагогических технологий, включая дифференцированное обучение, не обоснованы тенденции и парадигмы подготовки учителей в исследуемом аспекте; не систематизированы знания в содержании, формах и методах, контроле подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения в открытой информационной образовательной среде школы и другие.

2. Появление новых форм подготовки будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в школе обусловлено развитием открытой информационной образовательной среды, предоставляющей широкие возможности субъектам образовательного процесса. Это выражается в существовании развитых информационных, сетевых, телекоммуникационных систем, обеспечивающих возможности для организации образования в очной, очно-заочной или заочной формах в режимах on- и off-line; в обеспечении доступа к учебным электронным ресурсам; в объединении педагогов в виртуальные профессиональные сообщества, позволяющие проводить повышение квалификации и осуществлять научно-методическую работу через участие в виртуальных педагогических советах, конференциях, проектах, других телекоммуникационных мероприятиях. Учет перечисленных возможностей информационной образовательной среды в реализации образовательного процесса способствует реальной индивидуализации и открытости образования и повышению качества и результативности образовательного процесса.

3. Сущностью разработанной в ходе исследования системы подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе выступает единство и взаимосвязь составляющих ее компонентов: целей, задач, принципов, содержания, форм и методов. Система подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе ориентирована на ближайшую цель - формирование умений, необходимых для осуществления дифференцированного обучения, и перспективную — формирование стиля педагогической деятельности будущего учителя на основе его творческого осуществления. Состав рассматриваемой системы определяется содержанием, формами и методами, необходимыми для подготовки студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе, и включает в себя четыре блока: методологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовки, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных задач. Система подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе носит уровневый характер. Выделяются три уровня подготовки студента к данному виду деятельности: копирующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирующий, конструктивно-творческий.

4. Теоретическая модель разработанной системы опирается на основной системообразующий принцип — личностно ориентированный подход к данной деятельности - и нацелена на формирование исследуемой готовности будущего педагога, посредством определения и создания системы профессионально-педагогических задач, моделирующих данную деятельность студента. Профессионально-педагогическая задача характеризует диалектическое единство задаваемой цели подготовки и выступает универсальным дидактическим средством воспитания, развития и саморазвития, активизации обучения, а также диагностики ее результатов. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в рамках системы, построенная как система организации данной деятельности, предусматривает три этапа: пропедевтический, основной и завершающий.

5. Студенты экспериментальной группы, где реализовывались разработанные в ходе исследования организационно-педагогические условия, показали более высокий уровень овладения знаниями по дифференцированному обучению; более высокий уровень умения применять эти знания в практической деятельности; более высокий уровень овладения творческими методами осуществления дифференцированного обучения в школе; более высокий уровень деятельности, основанный на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально- педагогических задач по дифференцированному обучению; более высокий уровень готовности выходить при этом в рефлексивную позицию; более высокий уровень целостности процесса освоения дифференцированного обучения.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют выявить тенденции изменения учителей к реализации дифференцированного обучения в школе: учителями осознается необходимость использования дифференцированного подхода к организации образовательного процесса и, как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации; повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебно-воспитательного процесса, консультанта и т.п.); снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменения форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-методологического и экспериментального исследования подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуализация проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе обусловливается востребованностью данного исторически апробированного в педагогической практике методологического подхода, сущность которого определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, для решения социального заказа современного общества. Под практической готовностью к осуществлению в школе дифференцированного обучения должно пониматься новообразование личности студента педвуза, характеризующее его субъективное отношение к педагогической деятельности, внутреннее подкрепляемое профессионально значимыми мотивами. Такая готовность имеет опеределенную структуру, включающую мировоззренческий, когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и операционально-поведенческий компоненты.

2. Одним из ключевых факторов эффективности профессиональной деятельности учителя, успешно осуществляющего на практике дифференцированное обучение школьников, выступает ценностно-смысловая сфера его личности, определяющая высокую осмысленность и гуманистическую направленность его действий и поступков. В таком контексте она обеспечивает регуляцию его профессиональной деятельности, что в наибольшей степени соответствует характеру реформации современного российского общества, генетической матрицей которого является общеобразовательная школа. На этой основе разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику система профессиональной подготовки, логика и структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностноориентированного подхода, обеспечивает формирование у будущего учителя готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе в условиях многомерной и многогранной социокультурной психолого-педагогической реальности.

3. Система формирования у будущего учителя готовности к осуществлению функционирования дифференцированного обучения в школе возможна при условии соответствия логики и структуры, методов и организационных форм принципам личностно-ориентированной парадигмы, которой в национальной доктрине РФ, декларирующей курс на диверсификацию системы образования и разработку вариативных программ, придается особый смысл. При этом ведущим фактором формирования готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе выступает интеграция методологической, теоретической, методической и практической профессиональных подготовок. Переход студента с одного уровня готовности к осуществлению дифференцированного обучения в школе на другой осуществлялся путем работы над системой задач и заданий, имитирующих исследуемую деятельность будущего специалиста. Эффективность системы подготовки будущего педагога к дифференцированному обучению в школе на фоне специально выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного диагностического критерия — готовности студента к данному виду деятельности.

4. Существенную роль в процессе профессиональной идентификации студентов педагогических вузов, специализирующихся в области личностно ориентированных технологий, играет практика, виды которой задаются конкретной социально-педагогической ситуацией, системой переменных реального учебного процесса в школе. Здесь педагогика предстает как образ жизни и способ мышления, как жизненный смысл. Школа как «площадка» интеграции методологической, теоретической методической профессиональных компетенции становится исходной базой комплексного изучения специфических особенностей самих студентов, их мотивации, ценностных приоритетов, профессионально-этических позиции. Полученный материал необходим для проектирования адекватной образовательной среды, для развития и коррекции профессионально-личностных качеств будущего учителя, для прогнозирования содержания и технологии профессионального обучения. В результате выпускник профессионально-педагогического образовательного учреждения оказывается подготовленным к вхождению в дифференцированную, расчлененную индивидуальными проявлениями педагогическую реальность как особый мир становления личностей ученика и учителя, включающий спектр функциональных, нравственных, юридических обязанностей и прав педагогов по отношению к ребенку, семье, социуму.

5. Целостной подход к поэтапному формированию готовности студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в школе должен быть дополнен анализом зарубежного опыта. При этом часто декларируемое или предлагаемое в завуалированном виде прямое заимствование зарубежного опыта в решении данной проблемы недопустимо в силу того, что он складывается в отличных от российских условий. С другой стороны, определяя в принципе возможности выводов зарубежных ученых и результатов практики подготовки педагогов, следует учитывать педагогический потенциал зарубежных продуктивных моделей и технологий, (которые характеризуются, в том числе, нелинейными подходами в рамках рассматриваемой проблемы), позволяющий значительно расширить нужный и практический инструментарий отечественной высшей педагогической школы. Механизмом же переноса зарубежного опыта в отечественную практику формирования готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в условиях российской школы является опора на доминирующие принципиальные положения, выработанные в рамках зарубежных традиций, а также инновационных школ, и раскрывающие основы организации учебного и воспитательного процессов в условиях дифференцированного подхода. Результаты исследования позволяют отметить следующее: возможности учебно-воспитательного процесса в формировании готовности будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению системы подготовки будущего педагога к данному виду деятельности ясен, исследован и апробирован на практике. Он дает положительные результаты.

Мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. К ним относятся: изучение интенсивности и содержания профессионально-педагогической деятельности будущего учителя по осуществлению дифференцированного обучения в школе; разработка системных диагностик формирования готовности будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе; дальнейшее изучение условий успешного формирования указанной готовности будущего учителя в процессе непрерывной профессионально-педагогической практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галавова, Гульнара Вакифовна, 2010 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская М.: 1980.- 335 с.

2. Абдуллажанова, М. Формирование профессиональных качеств будущего учителя в процессе обучения в педвузах ( на пример, учит, узб. яз. и лит.) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. Абдуллажанова М.-Ташкент, 1991.-201 с.

3. Абросимова, Г. В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству Текст. / Г. В. Абросимова // Новые исследования в педагогических науках. -1991. №1. - С.62-64.

4. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф // М.: Педагогика, 1998. №1. - С.72-75.

5. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах: Дифференцированное обучение Текст. / MHO БССР. РИУУ ; сост. Н. П. Гулевич.- Минск, 1990.- 60 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения Текст. ; под ред. Л. Н. Рожиной.- Минск: Нар. асвета, 2003.- 189 с.

7. Акумова, О.В. Компетентный подход как ориентир модернизации педагогического образования Текст. / О.В.Акумова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына // Академические чтения. СПб., 2005. - Вып.6. - 130с.

8. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Текст. / В. И. Андреев. — Казань, 2000.- 606 с.

9. Андреев, В. И. Педагогическая практика студентов Текст. : Учебно-методическое пособие / В. И. Андреев. — Казань, 2006.- 221 с.

10. Ю.Арапов, А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы Текст. / А. И. Арапов. Новосибирск: Мир, 2003. -316с.

11. П.Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшейшколе, его закономерности основы и методы Текст. / С. И.Архангельский М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

12. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст.: (Дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

13. Батербиев, М. М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации Текст. / М. М.Батербиев. Братск: Издательский дом «Братск», 2001. -234 с.

14. Белкин, А. С. Витагенное образование Текст. / А. С. Белкин, Н. К. Жукова Екатеринбург, 1999.- 35 с.

15. Берулава, М.Н. Проблемы национального воспитания в контексте гуманизация образования Текст. / М.Н.Берулава // Гуманизация образования. 2002. - №1. С. 5-12.

16. Беспалько, В. П. Персонофицированное образование Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12-17.

17. Бжовска, Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подвиде к обучению. Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Э. Бжовска М., 1992.- 161 с.

18. Байбородова, JI. В., Серебренников, JI. Н. Концепция профильного обучения сельских школьников Текст. / Л. В. Байбородова, JI. Н. Серебренников // Школьные технологии. 2003. -№5. - С.47-62.

19. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг М.: Наука, 1985. - 270 с.

20. Божович, Л.И. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) Текст. / Л.И.Божович, Л.С.Славина // Культурно-историческая психология. М., 2008. - №1. - С. 101 -107.

21. Брякова, Н. Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Н. Е.Брякова- СПб., 1997.-287 с.

22. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. / И. Д. Бутузов — Новгород, 1972. 72 с.

23. Вахтеров, В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование Текст. / В. П. Вахтеров М., 1917. - 54 с.

24. Вурма, А. В. Дифференцированный подход к старшим школьникам как условие их подготовки к школьному обучению Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В.Вурма Спб., 1992.- 217 с.

25. Ведровский, Р. Б. Уроки дифференцированного обучения Текст. / Р. Б. Ведровский //Сов.педагогика.- 1990. Nil.- С.78-86.

26. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: метод. Пособие / А. А. Вербицкий М.: Высш.шк., 1991.- 207 с.

27. Веретенникова, JI. К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Текст. : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01 / J1. К. Веретенникова Казань, 1997. - 340 с.

28. Верцинская, Н. Н. Индивидуальность школьника как цель дифференцированного обучения Текст. / Н. Н. Верецинская // Организация дифференцированного обучения в средней школе. Минск, 1989.- С. 11-20.

29. Вершловский, С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя Текст. / С. Г. Вершловский JL: Знание, 1983.- 92 с.

30. Вопросы дифференцированного обучения Текст.: межвузовский сб. науч. тр. Казань: Изд-во КГПУ, 1997. - 186 с.

31. Воробьев, Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? Текст.: Кн. Для учителя. / Г. Г. Воробьев — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

32. Воронина, Г. Проблемы функционирования профильных классов Текст. / Г. Воронина // Учитель. 2005. №2. - С.81-82

33. Воротникова, А. А. Психологические условия* становленияпрфессиональной компетентности будущихпедагогов Текст.: дис. . канд. псих. Наук : 19.00.07 / А. А. Воротникова М., 1998. - 206 с.

34. Выготский, JI.C. Проблема культурного развития ребенка Текст. / Вестник МГУ, 1991. №4. - С.3-14.

35. Газман, О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе Текст. / О. С. Газман // Совр. школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч.1.- М., 1993. - С. 19-20.

36. Гильбух, Ю. 3. Внимание одаренные дети Текст. / Ю. 3. Гильбух -М., 1995.- 80 с.

37. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст. / Ю. 3. Гильбух // Сов.педагогика.- 1994.- N5.-С.80-84.

38. Гирфанова, Р. Подготовка педагогов к профильному образованию Текст. /Р. Гирфанова//Фэн Ьэм мэктэп. -2004. -№8.- С.6-8.

39. Глассер, И. Школы без неудачников Текст. / И. Глассер М.: Прогресс, 1991. -174 с.

40. Глейзер, Г. Д. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе Текст. / Г. Д. Глейзер — М.: НИИ ОВВ, 1981.-91 с.

41. Гликман, И. 3. Теория и методика воспитания. Воспитатика. Текст. / И. 3. Гликман, -М.: Изд-во НШИ школьных технологий, 2008. С.320

42. Глушков, И. К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных знаний Текст. / И. К. Глушков // Нач.школа. — 1992. -№4.-С.29-33.

43. Гончаров, Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях Текст. / Н. К. Гончаров // Проблемы социалистической педагогики. — М.: Педагогика, 1973. — С.338-341.

44. Гончарук, Н. П. Психолого-педагогические проблемы формирования интеллектуальных структур Текст. / Н. П. Гончарук. — Казань:1. КГТТУ., 2006.

45. Грот, Р. Дифференциация в образовании Текст. / Р. Гроот // Директор школы. 1994. - №6. - С. 12-18.

46. Гришин, В. В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе Текст. / В. В.Гришин — М., 1990. — 64 с.

47. Громкова, М. О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы Текст. / М. О. Громкова // Высшее образование в России. -1994.-№4.- С.22-29.

48. Гузеев, В. Профильная дифференциация и учебный план средней общеобразовательной школы Текст. / В. Гузеев // Директор школы. -1993.- №2. С.42-47.

49. Гуманизация образования. Теоретико-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа: тезисы научно-практической конференции. Текст. — Л: ЛГПИ., 1990. — 210 с.

50. Гуревич, В. Ю. Содержание и обеспечение дифференцированного обучения Текст. / В. Ю. Гуревич // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики. — Минск, 1990.-С. 42-48.

51. Гурьянова, М. П. Итоги модернизации сельских школ: монография Текст. / М. П. Гурьянова. М.: ИСПС РАО, 2005.- 110с.

52. Данюшенков, В. С. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения: монография Текст. / В. С. Данюшенков, С. А. Карамзина. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2005. -160 с.

53. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики Текст. ; под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

54. Дик, Ю. И. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками на современном этапе развития школы Текст. / Ю. И. Дик, В. А. Орлов // Перспективы развития общего среднегообразования. М., 2005. — 167 с.

55. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка Текст. // Педагогика. 1992. - №9/10. - С. 23 - 28.

56. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников Текст. // Завуч. — 2003. №8. — С.58-63.

57. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / К. М. Дурай-Новакова М.: 1983.- 340 с.

58. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении Текст. / В. К.Дьяченко -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

59. Егорова, М. С. Генотип.Среда. Развитие Текст. / М. С.Егорова М.: ОГИ., 2004. - 138 с.

60. Ермакова, Н. А. О реализации воспитательной функции университета Текст. / Н. А. Ермакова // Университетское управление.- 2005. № 5(38).- С. 77-82.

61. Журавлев, И. К. Дифференциация обучения школьников средствами учебника Текст. / И. К. Журавлев // Новые исследования в пед. науках. АПН СССР, 1990.-№1-С. 28-34.

62. Захаренко, Т. Ю. Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России: конец XIX — первая треть XX в. Текст. : дис. .канд.пед.наук : 13.00.01. / Т. Ю. Захаренко. Волгоград, 2008.- 165 с.

63. Зверев, В. А. Учет психологических особенностей учащихся Текст. / В. А. Зверев // Физика в школе. 2005. - №2.- С. 55-62.

64. Загвязинский, В. И., Гильманов, С. А. Творчество в управлении школой Текст. / В. И. Загвязинский, С. А.Гильманов. — М.: Знание, 1991.-61 с.

65. Зильберберг, Н. И. Модели профильного обучения Текст. / Н. И. Зильберберг// Профильная школа.-2003.-№2.- С. 39-48.

66. Иванкова, Н. В. Индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Н. В. Иванкова М., 1992.- 198 с.

67. Иванов, В. В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / В. В. Иванов — Л., 1997. -19 с.

68. Иванов, Ю. А. Воспитание творческой личности в школе: пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ Текст. / Ю.А. Иванов. — Минск: Экоперспектива, 2004. 146 с.

69. Иванов, Ю. А. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельской школе Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Ю. А. Иванов Минск, 1993. - 179 с.

70. Инновационное обучение Текст.: стратегия и практика: // Материалы первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 окт., 1993 г.) ; под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994.- 303 с.

71. Казак, Д. Я. Дифференциация содержания образования как средство демократизации школы Текст. / Д. Я. Казак // Демократизация управления нар. образованием: материалы конференции (Минск, 13-14 февр., 1990.)-Минск, 1990.-С.112-113.

72. Калмыкова, 3. И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития. Текст. / 3. И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1961. №2 - С.11-17.

73. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А Кан-Калик М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

74. Кильдяева, Л. Г. Дифференцированный подход к обучению школьников сельской школы на уроках и во внеурочное время Текст. / Л. Г. Кильдяева // Гуманизация среднего и высшего образования:методология, теория и практика: материалы

75. Всероссийской науч. конф. ( Саранск, 18-20 сент., 2002 г.) Ч. 2 -Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 260 с.

76. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А. А.Кирсанов Казань: КГУ, 1982. - 244 с.

77. Кирсанов, А. А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей Текст. / А. А.Кирсанов // Высшее образование в России. 2004. - №5 - С. 104-109.

78. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М. В. Кларин М.: Знание, 1982. - 80 с.

79. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е. А. Климов -Казань: ЮГУ, 1969. 278 с.

80. Колесников, И. А. Педагогическое проектирование Текст. / И. А. Колесников. М.: 2005. - 15с.

81. Колишев, Н. С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01./Н. С. Колишев Тула, 1993.-216 с.

82. Концепция непрерывного образования Текст. // Народное образование, 1989. -№10. С. 3-11.

83. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. // Дидакт-учитель. 2002. — №5. - С.4-23.

84. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап Текст. / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова М., 2006. - 394 с.

85. Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / В.В.Краевский, А.В.Хуторский -М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с.

86. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

87. Крысова, В. А. Дифференцированное обучение в условиях информатизации технологической подготовки учащихся сельских школ Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / В. А. Крысова. -Киров, 2008. 171 с.

88. Кузнецова, А. Я. Гуманизация образования и интеллект Текст. / А. Я. Кузнецова Новосибирск, 2006. — 95с.

89. Кумарина, Г. Ф. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности Текст. / Г. Ф. Кумарина // Новые исследования в педагогической науке. М.: Наука, 1998. -№1.- С. 7-8.

90. Кутовая, Т. Н. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Т. Н. Кутовая — Рязань, 1988. 16 с.

91. Лебедев, П. А. О дифференцированном обучении Текст. / П. А. Лебедев // Нар.образование. 1967. -№8. - С. 104-105.

92. Лейтес, Н. С. Бывают выдающиеся дети Текст. / Н. С. Лейтес // Семья и школа. 1990. -№3. С.5-10

93. Лейтес, Н. С. Судьба вундеркиндов Текст. : О детской одаренности //

94. Семья и школа. 1990. - №12. - С. 27-28.

95. Лернер, И. Я. Болевые точки процесса обучения Текст. / И. Я. Лернер // Советская педагогика. — 1991. №5. — С. 24-29.

96. Лернер, И. Я. Принцип гуманизации педагогического процесса Текст. / И. Я. Лернер // Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992. -С.24.

97. Лернер, П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы Текст. / П. С. Лернер // Школьные технологии. 2003. — №4. - С. 50-82.

98. Лийметс, X. И. Групповая работа на уроке. Текст. / X. И. Лийметс — М.: Знание, 1995.-64 с.

99. Личностно-ориентированное обучение. Текст. Хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений ; сост. Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская — М.: СГУ, 2005. — 263 с.

100. Локалова, Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования Текст. / Н. П. Локалова // Вопросы психологии. 2003.-№1. - С. 27-40.

101. Ломаш, И. В. Индивидуализация обучения в вузе: проблемы, перспективы, пути реализации Текст. / И. В. Ломаш // Инновации в образовании 2005. -№3. - 55с.

102. Маленкова, Л. О. Подготовка к реализации новых форм организации образовательного процесса Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Л. О. Маленкова.- Российск. гос. пед. ун-т. -Санкт-Петербург, 2006. 18 с.

103. Малкин, А. В. Способности и потребности личности Текст. / А. В. Малкин М.: Мысль, 1983. - 260 с.

104. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова-М.: Просвещение, 1990. 192 с.

105. Марцинковский, И. Б. Высшее образование: политика развитых стран капитализма Текст. / И. Б. Марцинковский // Советскаяпедагогика. М., 1988. - № 6. - С. 123-129.

106. Махмутов, М. И. Современный урок Текст. / М. И. Махмутов -3-е изд., М.: 2000.- 65с.

107. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст. / Н. А. Менчинская ; под ред. Е. Д, Божович. М-Воронеж, 1998.- 218 с.

108. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин — М.: Педагогика, 1986. — С. 152.

109. Метвина, Н. В. Индивидуально-дифференцированный подход к старшим школьникам в воспитании трудовой активности Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. /Н. В. Метвина Минск, 1991.- 153 с.

110. Мешалкина, К. Н. Профильная дифференциация образования Текст. / К. Н. Мешалкина // Сов.педагогика. 1990. -№1, - С. 60-64.

111. Моделирование воспитательных систем: теория-практика Текст. : сб. науч. ст. ; под ред. JI. И .Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.-144 с.

112. Моделирование педагогических ситуаций Текст. : Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя ; под ред. Ю. Н. Кулюткиан, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

113. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В. М. Монахов // Сов.педагогика. 1990. - №8. - С.42-47.

114. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология Текст. / А. В. Морозов, -М.: Академический Проект. 2004. 560 с.

115. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

116. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом РФ Д.А.Медведевым) Текст. // Вестникобразования. 2010. - №4. - С.62

117. Наянова, М. В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа Текст. / М. В. Наянова // Дифференциация как система. М.: Новая школа, 1992. - 4.2. - С. 3-19.

118. Нежкина, Н.Н. Нормативно-правовое обеспечение здоровье формирующей деятельности в школе Текст. / Н.Н.Нежкина, Е.В.Иванова, Н.В.Киселева // Народное образование. — 2010. №2. -С.27

119. Немова, Н. В. Новый учебный план профильного обучения старшеклассников Текст. / Н. В. Немова // Директор школы. — 2005. -№1. С.49-58.

120. Нигматов, 3. Г. Культурологическая направленность обучения в педагогическом вузе / 3. Нигматов.- Казань, 1998.

121. Никандров, Н. Д. Педагогика для будущего учителя Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 110-113.

122. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. : Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07.02г. № 2783] // Официальные документы в образовании. 2002. - №27. — С. 12-34.

123. Овсянников, А. А. Инновация в школе : характер и результаты Текст. / А. А. Овсянников // Нар.образование. 1993. -№6. - С. 16-32.

124. Огурцов, Н. Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии Текст. / Н. Г. Огурцов // Сов.педагогика. — 1990. -№8. -С.52-57.

125. Одаренные дети Текст. ; пер. с англ. ; общая ред. Г. В. Бурменской, В.М.Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

126. Околелов О. П. Дидактическая специфика открытого образования Текст. / О. П. Околелов // Педагогика. 2001. №6.- С.45-53.

127. Оптимизационные методы дидактики Текст. //Педагогика. 2000. №3. С. 21-26.

128. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Текст. -Казань: КГУ, 1991. -376 с.

129. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И. М. Осмоловская — М.:Изд-во Московского психолого-социальногоинститута; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 216с.

130. Паркхерст, Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану Текст. / Е. Паркхерст. М., 1925. - 247 с.

131. Парфенова, Е. JI. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка Текст. / Е. JI. Парфенова // Русский язык в школе. 2005. - №3 - С.33-38

132. Пидкасистый, П. И., Пасекунов, А. Е. Навыки самообразования -важная цель обучения Текст. / П. И. Пидкасистый, А. Е. Пасекунов // Вестн. высш. школы. 1987. - №4. - С. 31-34.

133. Пинский, А. Решение «продиктовала» школьная практика Текст. / А. Пинский // Народное образование. 2002. - №9. - С.31-40.

134. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов -М.: Наука, 1986. 255 с.

135. Пленарный доклад Текст. // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: материалы 2-ой Междунар. Науч.-практ. конф. (Ставрополь, 1-2 нояб. 2005 г.) -Ставрополь, 2005.- 95 с.

136. Посталюк, Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Посталюк — Казань, 1991. -260 с.

137. Поташник, М. М. Оптимизация управления школой Текст. / М. М. Поташник — М.: Знание, 1991. — 61 с

138. Психолого- педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе: межвузовский сб. науч. тр. Текст. JL: ЛГПИ, 1998. - 168 с.

139. Рабу некий, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной деятельности Текст. / Е. С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

140. Рабунский, Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения Текст. : автореф. . д-ра пед. наук : 13.00.01 /Е. С. Рабунский М., 1989.-32 с.

141. Ратнер, Ф. JI. Подготовка учителей за рубежом Текст. / Ф. JI. Ратнер, Г. В. Матушевская. Казань. 2003. С.53.

142. Ратнер, Ф. JI. Подготовка учителей за рубежом Текст. / Ф. JI. Ратнер, Г. В. Матушевская. Казань. 2002. С.42.

143. Ревякина, В. И. Опыт дифференцированного обучения в школе 20-х гг. Текст. / В. И. Ревякина // Сов. педагогика. 1991. -№11. - С. 87-92.

144. Резник, А. В. Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики: 20-60-е гг. XX в. Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / А.В.Резник Карачаевск, 2005. - 115с.

145. Рогановский, Н. Дифференцированное обучение в школе — как его осуществить? Текст. / Н. Рогановский // Нар. Образование. — 1991. -№3. С.41-43.

146. Романовская, М. Профильная школа Текст. : пути и проблемы становления (Материалы одного исследования) / М. Романовская // Директор школы. 2003.-№7.-С. 12-20.

147. Российская педагогическая энциклопедия ; под ред. В.В.Давыдова -М.: Большая российская энциклопедия в 2-х т., 1993-1999.-С.115.

148. Рубинштейн, С. Л.Основы общей психологии Текст. / С. Л. . Рубинштейн. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 712 с.

149. Русско-татарский терминологический словарь по педагогике и психологии ; сост. Я. И. Ханбиков, Ш. Ханбикова ; нуч. ред. Р. А. Низамов Казань: Татар, кн. изд-во, 1985. - 232 с.

150. Савельев, Д. С. Предметно-поточная организация — эффективный способ дифференциации обучения Текст. / Д. С. Савельев 2005. -№3. -С. 15-28.

151. Стрелец, JI. И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / Л.И.Стрелец Челябинск, 1994.-176 с.

152. Струков, С. Д. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / С. Д. Струков М.: Педагогика, 2001. - С. 13-53.

153. Сухомлинский, В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности Текст. / В. А. Сухомлинский // История педагогики в России : Хрестоматия ; сост. С.Ф. Егоров. М., 1999. - С. 372-380.

154. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. / Н. Ф. Талызина М., 1988. - 288 с.

155. Тарасевич, Н. Н. Обретение педагогического мастерства Текст. / Н. Н. Тарасевич // Сов. Педагогика. 1990. - №11. - С.73-77.

156. Татур, Ю. Г. Образовательный процесс в вузе методология и опыт проектирования Текст. / Ю. Г. Татур М., 2005. С. 13-52.

157. Тахтамышева, Г. Ч. На пути к профильном обучению Текст. : метод, пособие / Г. Ч. Тахтамышева М-во образования и науки РТ; ИПКРО РТ. - Казань: ИШСРО РТ, 2004. - 72с.

158. Теплов, Б. М. Ум полководца Текст. / Б. М. Теплов // Избр. Труды в 2-х т., Т.1. — М.: Педагогика, 1985.

159. Технологии индивидуализации обучения в вузе Текст. : Всероссийская междисциплинарная науч.конф. (Москва, 27 дек. 2007) ; отв. ред. И. В. Усольцева,- М.: Изд-во СГУ, 2008. 273 с.

160. Тонконогая, Е. П. Дидактические особенности урока в вечерней школе Текст. / Е. П. Тонконогая М.: Просвещение, 1984. — 128 с.

161. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

162. Условия реализация ценностного подхода к развитию духовности личности средствами образования (на материале работы общеобразовательных учреждений) Текст.; науч. ред. В.А.Черкасов. — Челябинск, 1995. 228 с.

163. Файнберг, У. Демократия и реформа системы образования в США Текст. / У. Файнберг // Сов. Педагогика. 1991. -№6. - С.135-139.

164. Федоренко, Е. Здоровье как результат образования Текст. / Е.Федоренко // Народное образование. 2009. - №4. - С.257

165. Филатова, JI. О. Профильное обучение в зарубежных странах Текст. / JI. О. Филатова // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2005. Т. 3. - № 1.- С. 144-158.

166. Философский энциклопедический словарь. Текст. М.: Сов. Энциклопедический словарь, 1988. — 225с

167. Хузиахметов А. Н. Педагогика: (Наука об обучении и воспитании) / А. Н. Хузиахметов — Казань: Матбугат йорты, 1998. , 502 с.

168. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя Текст. / И.М. Чередов. -М.: Просвещение, 1998. 160 с.

169. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

170. Якиманская, И. С. Психолого-педагогические проблемы дифференцирования обучения Текст. / Сов.педагогика, 1991. №4. - С.44-52.

171. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач Текст. : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01./ Н. М. Яковлева Челябинск, 1992. - 403с.

172. Яновицкая, Е. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении Текст. / Е. Яновицкая. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 96 с.

173. Ярулов, А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода Текст. / А. А. Ярулов // Завуч.- 2000. -№3.- С. 5-76.

174. Gagne, F. Giftedness and talent Text.: Reexamining a Reexamination of the definitins./ F. Gagne // Gifted child Quarterly. 1985. - № 29. - P. 103-112.

175. Gilford, J. P. The Nature of Human Intelligence Text. / J. P. Gilford N.U., 1967.

176. Silverman, I. K. Conseling the gifted and talented. Text. / I. K. Silverman Denver, 1993. — 271 p/

177. Thorndike, R. Educational Measurement. Text. / R. Thorndike -New-York, 1971, 165 p.

178. Winner, E. Gifted children Text.: myths and realities. / E. Winner -NY Basic Books, 1996.