Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Емельянова, Галина Михайловна

• Емельянова, Галина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Емельянова, Галина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ

ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

1.1. Интегративно-модульное обучение как педагогический феномен.

1.2. Проблема формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в теории и практике педагогического образования.

1.3. Сущность и критериальные характеристики готовности будущего учителя к реализации интегративномодульного обучения в школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

2.1. Формирование мотивационой готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

2.2. Профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения.

2.3. Учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

2.4. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе»

В современной дидактике получила признание идея активного развития учащихся путем деятельностного включения их в учебный процесс. Решение этой задачи во многом зависит от сформированное™ у учителя готовности к использованию в обучении школьников различных образовательных технологий. Гуманистические по своей психологической сути образовательные технологии не только обеспечивают успешное усвоение учебного материала учащимися, но и способствуют самореализации, саморазвитию школьников. При этом дидактическое воздействие становится системным, ориентированным на структуру личности школьника, а обучение принимает характеристики «обучение в сотрудничестве».

Учитель, овладевший современными образовательными технологиями и ориентированный на гуманистические способы обучения детей, умеет сочетать фронтальные формы обучения с сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; осуществлять дифференциацию содержания образования и технологии обучения, ориентируясь на деятельностный характер учения. Опыт организации учебного процесса в школах на разных его уровнях показывает, что одним из важнейших средств развития учащихся в учебном процессе является интегра-тивно-модульное обучение. Интегративно-модульное обучение, как лично-стно ориентированное, обеспечивает реализацию образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями и переводит обучение на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности. Вместе с тем интегративно-модульное обучение школьников активизирует творческий потенциал личности учащихся, что требует от учителя переориентации на инновационную педагогическую деятельность с использованием современных технологий.

В этой связи подготовка будущего учителя к реализации интегратив-но-модульного обучения в школе выступает не только как объективная профессиональная потребность, но и как его субъективная потребность, приобретающая характеристику цели инновационной деятельности.

Это актуализирует разработку проблемы, обращенной к обоснованию условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Интегративно-модульное обучение как педагогический феномен основательно проанализировано зарубежной и отечественной педагогикой. Сущность понятия «модульное обучение» с различной трактовкой его содержания было исследовано в 80-е годы XX века группой ученых, участвовавших в специальном эксперименте (г. Тула) по системе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (Н.В. Антропова, С.Е. Карклина, В.М. Монахов, А.Г. Морукович, H.JI. Портнов, H.A. Сорокин, ЕВ. Сковин, H.H. Фролов, П.В. Худоминский и др.). Особый интерес представляют работы, посвященные исследованию теоретических основ модульной технологии обучения (Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Н.В. Бородина, К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, Г.В. Лаврентьев, Г.К. Селевко, Н Е. Эрганова, П.А. Юцявичене), выполненные в эти же годы. Существенный прогресс достигнут на технологическом направлении в исследованиях по инновационной педагогике в 90-х годах 20 века, рассматривающих уже интегративно-модульное обучение (ИМО) как средство повышение эффективности инновационной деятельности учителя, как инструмент активизации познавательной деятельности учащихся (Б.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин и др.). Получила признание деятельностная концепция, обосновывающая возможности ин-тегративно-модульного обучения в формировании умений и навыков учащихся (A.A. Бобров, B.C. Леднев, М.С. Пак, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Л.А. Цветков, Г.И. Щукина). Исследована личностно-творческая природа интегративно-модульного обучения и дифференцированы его возможности в процессе преподавания школьных дисциплин (A.M. Галоч-кин, Л.А. Гвоздева, А.Н. Ласточкин, Т.Н. Литвинова, П.А. Оржековский,

Л.М. Перминова, В.М. Шабаршин, М.А. Шаталов).

К настоящему времени выполнен ряд исследований (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И .Я. Зимняя, М.В. Кларин, Л.Н. Макарова, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская и др.), в которых рассматривается проблема профессиональной подготовки учителя на разных уровнях, в том числе с использованием возможностей интегративно-модульного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся.

Специального упоминания заслуживает исследование Н.Е. Качура, посвященное содержанию и способам использования модульного обучения при изучении студентами инженерных специальностей курса педагогики.

Однако к настоящему времени возникло противоречие между объективной потребностью подготовки будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе и неразработанностью механизмов и условий эффективности этого процесса.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя химии и биологии к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения.

3. Разработать концептуальную модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

4. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе обеспечивается за счет ее перевода в процессе профессиональной подготовки в субъективную потребность и цель инновационной деятельности педагога. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может быть существенно повышена, если:

- профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована на формирование его личности как субъекта инновационной деятельности, педагога-исследователя, педагога-технолога;

- инициируется формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в процессе изучения общих профессиональных и естественнонаучных дисциплин;

- осуществляется целенаправленная профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения;

- применяется учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Методологическую основу исследования составляют идеи о профессионально-личностном становлении специалиста, положение философской и педагогической антропологии, аксиологии о целостности сознания и поведения, об активной позиции личности в процессе деятельности, о творчестве как механизме саморазвития учителя. Особенности процесса подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе требует опоры на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы, единство сознания и деятельности, единство личностного и профессионального развития учителя; принцип творческого характера педагогической деятельности.

Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев): о механизмах развития личности в деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе); о субъекте деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов), об интегративно-модульном обучении и готовности учителя к его реализации в школе (М.В. Антропова, Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Г.К. Селевко, Е.В. Сковин, А.И. Уман, H.H. Фролов, Н Е. Эрганова, П.А. Юцявичене); о формировании нравственно-аксиологической доминанты личности педагога (И.Д. Л ушников, H.H. Никитина, Н С. Оботурова, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля).

Методы исследования. В работе применялась система исследовательских методов, методик и приемов, среди которых наиболее активно использовались следующие: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование; анализ и обобщение результатов деятельности студентов в ходе учебного эксперимента; метод экспертных оценок; статистические и графические методы обработки материалов исследования.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный педагогический университет (естественно-географический факультет), Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, школа-лицей №21 г. Курска. Исследование по теме проводилось в течение семи лет в три взаимосвязанных этапа.

1 этап (1995 г.) - изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, конкретного опыта профессиональной подготовки будущих учителей химии, биологии в педагогических вузах Центрально-Черноземного региона. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

2 этап (1996-2001 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.

3 этап (2001-2002 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к реализации интегративно-модульного обучения в школе есть личностно-профессиональное качество будущего учителя, характеризующееся наличием у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированностью умений и навыков работы в режиме интегративно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мотивационной, эмоционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.

2. Критериями готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе выступают: критерий ключевых ком-петентностей; критерий частных компетентностей; критерий продуктивности. Каждый из этих критериев специфичен, тесно связан с другими, содержит свои показатели. Ведущим критерием является критерий продуктивности - уровень сформированности системы знаний, умений, навыков по предмету у школьников, учебная деятельность которых осуществлялась в режиме интегративно-модульного обучения.

3. Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе основывается на аксиологическом, культурологическом, системном, личностно-деятельностном подходах и включает в себя цели, определяющие основную направленность процесса,- формирование мотивационной готовности к реализации интегративно-модульного обучения в школе; принципы - для выделения закономерностей процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе; средства; этапы построения образовательного процесса в вузе и решения задачи формирования фундаментальных знаний, умений, навыков профессиональной деятельности будущего учителя с использованием интегративно-модульного обучения; образовательные формы, методы, приемы обучения студентов осуществлению субъектных функций, профессиональных ролей при работе в режиме интегративно-модульного обучения. Формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе предусматривает также актуализацию и стимулирование внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития, основанных на реализации профессиональной культуры проектирования, конструирования педагогического опыта интегративно-модульного обучения.

4. Технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни сформированности готовности у будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, таксономия целей формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; поэтапная профессиональная, профессионально-предметная, психолого-педагогическая, технологическая подготовка в их взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегра-тивно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе. Основы технологии формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе составляет стратегия построения процесса его профессиональной подготовки на разных уровнях в режиме модульных программ.

5. Эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе определяется направленностью этого процесса на развитие его личности как субъекта интегративно-модульного обучения и совокупностью следующих психолого-педагогических условий: формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения, профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения; включение будущего учителя в учебный эксперимент в вузе по системе интегративно-модульного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе:

- определены сущность, содержание и структурные компоненты готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения (мотив, познавательное отношение к инновационной деятельности, умения и навыки работы в системе интегративно-модульного обучения),

- выявлены и экспериментально проверены критерии (ключевые и частные компетентности, продуктивности реализации интегративномодульного обучения в школе), показатели и уровни сформированности готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения;

- создана концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, включающая цели, принципы, средства, этапы, образовательные формы, методы, приемы;

- разработана технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе по этапам его профессиональной подготовки;

- выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Теоретическая значимость исследования:

- в понятийный аппарат теории педагогического образования введено понятие «готовность учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе»;

- разработаны концептуально-теоретические основы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе в процессе профессиональной подготовки;

- обоснована возможность самореализации будущего учителя с максимальным использованием потенциала интегративно-модульного обучения в процессе его профессиональной подготовки;

- предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса формирования готовности будущего учителя к реализации инте-гративно-модульного обучения в школе, как в основном субъектно-деятельностного, дополняют теорию педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ в системе педагогического образования. Разработанный методический инструментарий подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может найти применение в общеобразовательных школах и в учреждениях повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, системным, личностно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных, их сопостовимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений автора на методических семинарах учителей химии города Курска, научно-методических конференциях в Курском государственном университете, на кафедрах педагогики и химии, кафедрах дисциплин естественно-научного цикла Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; через публикации в научных сборниках, журналах. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, совещаниях: «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 2000 г.), «Образование в решении экологических проблем» (Курск, 2001 г.), «Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт

Петербург, 2001, 2002 гг.), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002 г.).

Структура работы - определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 234 источника) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Емельянова, Галина Михайловна

Выводы

1. Процесс формирования мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе строится на следующих принципах: развитие субъектности будущего учителя; доступность содержания профессионального образования; системность, систематичность, интеграция обучения; творческая активность и дифференцированный подход в обучении студентов.

2. Формирование у будущих учителей умений и навыков реализации ИМО в школе наиболее эффективно обеспечивалось в случае, когда процесс обучения носил субъектно-деятельностный характер, а студенты принимали активное участие в конструировании своей будущей профессиональной деятельности.

3. Индивидуализация процесса профессиональной подготовки будущих учителей в режиме интегративно-модульного обучения не возможна без учета их индивидуально-личностных особенностей: социотип, тип поведения, тип мышления, уровни обученности и обучаемости и т.д.

4. Учебный химический эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе выступает на занятиях в качестве объекта изучения и в качестве средства решения задачи формирования умений и навыков студентов для работы в режиме ИМО.

5. Эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе определяется направленностью этого процесса на развитие его личности как субъекта интегративно-модульного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ практики высшего педагогического образования, деятельность учителей с несомненностью приводит к пониманию актуальности разработки теоретико-методических основ подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

В результате проведенного исследования удалось установить, что интегративно-модульное обучение базируется на закономерностях интеграционных процессов, используемых при реализации относительно законченных информационных узлов содержания образования. Оно включает в себя мотивационный и целевой компоненты, ведущие принципы реализации технологии, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений конструирования дидактических материалов, рейтинговую систему контроля личностных учебных достижений.

Готовность к реализации интегративно-модульного обучения в школе есть личностно-профессионапьное качество будущего учителя, характеризующее наличие у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированности умений и навыков работы в режиме интегративно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мотивационной, эмоционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.

Как целостная совокупность элементов, готовность будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе формируется при условии, что она становится системным образованием личности студента педагогического вуза, вырабатывается, «присваивается» им. Динамика формирования готовности обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала будущего учителя.

Определение содержательных особенностей готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе предполагает учет ряда принципов обоснования ее сущности и критериальных характеристик: принцип организации готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип интеграции ценностно-мотивационного и субъектного факторов готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип единства и различия между педагогическим, психологическим и методическим пониманием сущности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип системно-структурной определенности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип постоянства готовности будущего учителя к реализации ИМО в профессиональной деятельности и мера возможности овладения ею.

Развиваемый в работе подход к сущности и критериальным характеристикам готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе дает возможность включать данное понятие в категориальный ряд направления «профессиональная подготовка учителя».

В исследовании обоснованы критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе: критерий ключевых компетентностей, критерий частных компетентностей и критерий продуктивности.

Исходя из обоснованных в исследовании четырех уровней сформированное™ готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе (исходный, низкий, средний, высокий) и используя нашу «Программу изучения готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе», мы определили уровни ее сформированности у будущих учителей химии-биологии КГПУ в конце формирующего эксперимента. Оказалось, что динамика формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе имеет тенденцию к непрерывности и стабильности.

Системный анализ теории и практики педагогического образования позволил выделить существенные характеристики процесса формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, который лег в основу построения концептуальной модели этого процесса.

Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе включает в себя: цели (профессионально-личностное становление и развитие специалиста, формирование мотива-ционной готовности, ключевых и частных компетентностей в реализации интегративно-модульного обучения в школе); принципы (модульности, интегративности, систематизации, проблемности, вариативности, паритетности, гуманизации); средства (построение образовательного процесса в вузе в соответствии со структурой интегративно-модульного обучения; поэтапное формирование профессионально значимых умений и навыков для реализации ИМО в школе; реализацию творческой направленности обучения будущей инновационной, профессиональной деятельности; применение студентами интегративно-модульного обучения в ходе педагогической практики в школе; повышение психолого-педагогической культуры будущего учителя как субъекта-организатора интегративно-модульного обучения школьников; этапы: пропедевтический; ориентеционно-теоретический (результат: осмысление и принятие теоретико-методологических основ интегративно-модульного обучения); формирующий (результат: овладение профессиональными функциями для работы в режиме интегративно-модульного обучения); преобразующий (результат: применение специальных знаний, умений, навыков на педагогической практике; рефлексия, корректировка и дальнейшее совершенствование интегративно-модульного обучения); образовательные формы, методы, приемы: а) цен-ностно-ориентационные: формирование мотивационно-ценностных установок на овладение теоретическими и технологическими основами интегративно-модульного обучения; развитие рефлексивной и операциональной сфер личности будущего учителя; б) содержательно-конструктивные: проектирование деятельности будущего учителя, обучение осуществлению субъектных функций профессиональных ролей при работе в режиме интегративно-модульного обучения; использование учебного эксперимента для самостоятельного конструирования студентами модульных программ; в) организационно-методические: обеспечение преемственности в работе преподавателей вуза при обучении студентов профессиональной деятельности в режиме интегративно-модульного обучения.

Отличительной особенностью разработанной нами концептуальной модели формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе является: 1) построение логики образовательного процесса в вузе в соответствии с механизмами ИМО; 2) обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе, осуществляемом в режиме интегративно-модульного обучения; 3) проектирование образовательной деятельности студентов на разных уровнях; 4) реализация творческой направленности обучения будущей профессиональной деятельности; 5) формирование профессионально значимых умений и навыков для реализации ИМО в школе; 6) применение студентами ИМО в ходе педагогической практики в школе.

Процесс формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе состоит из следующих этапов: пропедевтического; ориента-ционно-теоретического; формирующего (практического); преобразующего.

Особое внимание уделялось первому, пропедевтическому, этапу формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, приходящемуся на 1-2 семестры обучения в вузе. В этот период закладывались знания об интегративно-модульном обучении, создавался фундамент для овладения и развития умений и навыков реализации ИМО в школе.

На втором, ориентационно-теоретическом, этапе определялась наиболее рациональная последовательность обучения студентов операциям ИМО в процессе коллективных и индивидуальных занятий.

На формирующем этапе шла практическая поэлементная отработка формирования умений и навыков реализации ИМО в школе.

Преобразующий этап посвящался контролю и самоконтролю за уровнями овладения умениями и навыками реализации ИМО в школе и дальнейшей их коррекции.

Для реализации задач каждого этапа процесса формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе были разработана специальная технология, которая соединила в себя следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни сформированности готовности у будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, таксономия целей формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; поэтапная профессиональная подготовка; профессионально-предметная, психолого-педагогическая, технологическая подготовка в их взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегративно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Как показало проведенное исследование, формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, профессиональная подготовка будущего учителя в режиме ИМО, учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе являются основными (системообразующими) условиями эффективности процесса подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе.

Успех в формировании мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе достигался нами при соблюдении следующих принципов: развития субъектности будущего учителя; доступности содержания профессионального образования; системности; интеграции обучения; творческой активности и дифференцированного подхода в обучении студентов.

Профессиональная подготовка будущего учителя в режиме ИМО осуществлялась систематически в ходе всего периода обучения студентов в вузе и имела следующую последовательность действий: формирование мотивации использования ИМО в профессиональной деятельности; обучение профессиональной рефлексии; развитие паритетных отношений «учитель - ученик» при реализации умений и навыков организации ИМО.

Использование учебного эксперимента как средства подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе основывалось на идее о том, что химический эксперимент выступает на занятиях в вузе в качестве объекта изучения и в качестве средства для решения задач формирования умений и навыков студентов для их работы в режиме ИМО.

Задачей исследования являлось и изучение эффективности разработанной нами концептуальной модели и технологии формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе. Эффективность мы рассматривали как степень соответствия между полученными и ожидаемыми результатами, между результатами и объемом затраченных средств.

Оценка эффективности предполагала выбор критериев, которые отражали сложную взаимосвязь множественных факторов, влияющих на качество формирования готовности выпускника к практической реализации интегративно-модульной технологии обучения в школе. Мы выделили три критерия эффективности: критерий ключевых компетентностей, критерий частных компетентностей, критерий продуктивности. Обращение к данной группе критериев обусловлено необходимостью учета специфики профессиональной деятельности будущего учителя в режиме ИМО, требующей специальных, связанных с применением ИМО знаний о функциональном назначении ИМО, о дидактических требованиях к его применению; умений и навыков разрабатывать «сценарии» использования ИМО, анализировать его результаты и др.

В работе выявлены показатели проявления каждого структурного компонента готовности студента к указанному виду деятельности, даны характеристики соответствующих уровней готовности: исходного, низкого, среднего, высокого.

Проведенный анализ результатов формирующего эксперимента с использованием методов математической статистики показал, что у студентов экспериментальной группы уровень сформированности готовности к реализации интегративно-модульного обучения в школе значительно выше, чем студентов контрольных групп. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы убедительно подтвердили основные положения исследования.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с формированием готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе. Существует круг нерешенных проблем, исследование которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и школьного образования в использовании ИМО. Например, предстоит работа по созданию учебных пособий модульного типа, обеспечивающих дидактическую подготовку будущего учителя. Требует своего решения проблема обеспечения преемственности в применении форм и методов интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке будущих учителей преподавателями, осуществляющими общепедагогическую, психологическую, дидактическую, предметную, методическую и общекультурную подготовку. Определенный интерес представляет поиск вариантов подготовки учителей для работы в режиме ИМО в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования. С решением этих и других проблем связаны перспективы проведенного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Емельянова, Галина Михайловна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школы. М : Высшая школа, 1989. - 167 с.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Просвещение, 1982. - 199 с.

4. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1995. - 306 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М.: Педагогика, 1988.-С. 128-267.

6. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний //

7. Вестник высшей школы. 1972. - №9. - С. 17-26.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Просвещение, 1982.- 295 с.

9. Андреева И В. Иванов В.Ф. Практикум по психологии. JI.: Просвещение, 1991.-280 с.

10. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий.- Омск: Омский государственный университет, 1997. 138 с.

11. Антипина Н.М. Технология формирования профессиональных умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов с применением экспертной системы: Атореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 20 с.

12. Артамонов Г.Н. Концепция системной реорганизации образования и коренной перестройки учебного и воспитательного процессов. М.: Высшая школа, 1990. - 204 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе; его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Просвещение, 1990. - 367 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Просвещение, 1998. - 272 с.

18. Балашов Ю.К, Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

19. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Мир, 1979. - С. 27-30.

20. Бекирова P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук-М., 1998. -21с.

21. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 204 с.

23. Бесстужев Лада И.В. Модернизация школы // Народное образование, 1990. -№8.-С. 36-41.

24. Букалова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 21 с.

25. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 384 с.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-1226.