Формирование эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Пожарская Алла Викторовна

• Пожарская Алла Викторовна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Пожарская Алла Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО МИРОВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Содержательные характеристики эстетического мировосприятия подростка

1.2. Потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков

1.3. Модель формирования эстетического мировосприятия у

подростков посредством художественно-изобразительной деятельности

Выводы по первой главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО МИРОВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Констатирующий этап эксперимента

2.2. Формирующий этап эксперимента

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Монографические характеристики подростков,

типичных представителей различных уровней сформированности

эстетического мировосприятия

Приложение 2. Пакет диагностических методик для определения

уровня сформированности эстетического мировосприятия у подростка

Приложение 3. Педагогические приемы, способствующие

формированию у подростков эстетического мировосприятия

Приложение 4. Сценарий урока-пленера «Диалог с природой»

Приложение 5. Сценарий школьного «Арт-события»

Приложение 6. Творческие работы, проекты, выполненные

подростками на разных этапах формирующего эксперимента

Приложение 7. Индивидуальная карта участника эксперимента

Приложение 8. Оценка достоверности результатов опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности»

Введение

Актуальность исследования. Сегодня, в условиях мировой глобализации и цивилизационных вызовов, с особой остротой встал вопрос о сохранении эстетического мировосприятия у человека, как «необходимости сохранения родовой способности» (В.И. Слободчиков). В результате технологических, промышленных, когнитивных революций, изменяющих образы жизни и образы мира человечества (А.Г. Асмолов) изменяется и способ мировосприятия человека в направлении к утилитарности и рационализму. Рациональное мировосприятие поддерживается и даже формируется современной системой образования, ориентированной на развитие рационально-логического мышления, в ущерб эмоционально-образному или художественному мышлению (Т.А. Затямина, Н.И. Лифинцева, Н.Г.Медведева, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Е.Н. Шапинская).

Подростковый возраст - время смены ментальной «парадигмы мировосприятия», время, характеризующееся тенденцией к утрате иррационально-образного мировосприятия (С.В. Тарасов), что в итоге может привести к неспособности человека видеть, чувствовать и понимать то, что не дано в конкретно воспринимаемой форме. В искусстве - это ценностно-смысловое содержание, в окружающем мире - это все то, что не познается рациональным путем, а только через чувствование. В этой связи возрастает необходимость сохранения и формирования у подростков чувственного, эстетического мировосприятия, с помощью которого возможно восприятие искусства в его ценностно-смысловом содержании, постижение чувственных форм существующей реальности «во всем их богатстве и величии» (Н.И. Киященко).

Средством формирования эстетического мировосприятия у подростков может стать художественно-изобразительная деятельность, которая обладает «уникальными возможностями» (Б.М. Неменский). Это возможность прожить, пережить «кусок жизни», запечатленный автором в художественном

произведении, это работа не по шаблону, а творчески: сочинять, импровизировать, экспериментировать, выражать свои собственные мысли и чувства, фантазии и мечты в цвете, линиях, формах, тем самым реализовывать свою сущностную, человеческую природу, свой внутренний потенциал (А.В. Бакушинский, И.Э. Кашекова, Б.М. Неменский, Л. Г. Савенкова, Н.Н. Фомина, Б.П. Юсов и др.).

Эстетическое, эмоционально-ценностное видение окружающего мира, эстетическое отношение к явлениям жизни и искусства, потребность в общении с искусством, устойчивый интерес к творческой деятельности, отнесены к результатам образования (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, от 17 декабря 2010 г., пр. № 1897). В новой редакции стандарта (подготовлен Минобрнауки России 09.07.2017) к личностным результатам обучающихся отнесено «понятие о художественно-эстетической картине мира как личном видении действительности, выраженном языком искусства». Однако исполнение названных задач в образовательной практике сегодня затруднено из-за неразработанности механизмов решения этих задач.

Актуальность существующих проблем выводит нас на необходимость исследования сущностных характеристик эстетического мировосприятия подростка, выявления тех возможностей художественно-изобразительной деятельности, которые будут способствовать формированию данного качества у подростков, разработки условий реализации этих возможностей в образовательной практике.

Степень разработанности темы исследования. В философских работах (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, С.Л. Рубинштейн и др.) нашли отражение мировоззренческие аспекты мировосприятия человека. В психологических исследованиях (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.), раскрыта взаимосвязь эмоционального и интеллектуального в мировосприятии человека, исследованы возрастные и социокультурные особенности детского мировосприятия (Л.С. Выготский, С.В. Тарасов и др.). В педагогических науках

мировосприятие рассматривается как способность (Т.А. Затямина), процесс и результат (А.П. Кондратенко), предпосылка формирования целостной картины мира у развивающегося человека (Н.И. Лифинцева, Н.Г. Медведева), свидетельство художественного развития (А.В. Бакушинский). Выделены условия формирования мировосприятия у детей и подростков (Е.В. Нефедова, Н.П. Шишлянникова), факторы, влияющие на формирование картины мира современного ребенка (Е.А. Александрова). В работах отечественных и зарубежных философов, эстетиков (В.В. Бычков, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, С.А.Лишаев, Плотин, Платон и др.), раскрываются характерные черты эстетического, оттенки значений, по которым можно составить собственное представление о категории «эстетическое».

В работах М.С. Кагана раскрывается строение человеческой деятельности, формы ее существования, воплощение в культуре и отражение в искусстве. Художественная деятельность как учебная, наиболее полно рассмотрена в работах Т.А. Затяминой. Раскрыты психологические механизмы художественной деятельности человека (Д. Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.А.Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др). Обоснованы принципы, методы, формы организации художественной деятельности обучающихся (Т.А. Затямина, И.Э. Кашекова, Б.М. Неменский, И.Э. Рахимбаева, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.). Выявлено влияние культурно-образовательной среды на процесс воспитания растущего человека (А.И. Буров, Л.П. Печко и др.), культурно-образовательная среда определена как педагогическая категория (Тарасов С. В.), как модель жизнедеятельности человека (О.И. Алимаева, Н.Р. Вакулич, Е.В. Листвина, Н.П. Лысикова).

Несмотря на актуальность обозначенной проблемы, область педагогических исследований, связанных с эстетическим мировосприятием подростка, представлена единичными работами (А.П. Кондратенко, Е.М. Торшилова), которые, при этом, не дают целостной, полной картины и описания названного качества подростка. Само понятие «эстетическое мировосприятие подростка» должным образом не исследовалось, использовалось лишь в качестве

обобщенного представления об этой области действительности. Мы предлагаем рассмотреть эстетическое мировосприятие с педагогических позиций, как качество, которое отвечает за способность подростка к искусству.

Анализ состояния вопроса формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности в педагогической теории и практике, позволил выявить противоречия:

- социально-педагогического характера - между потребностью общества, отраженной в требованиях образовательного стандарта, в воспитании и развитии подростка, способного эстетически воспринимать мир и искусство как явление мира и неразработанностью теоретико-методологических оснований формирования эстетического мировосприятия у подростков;

- научно-теоретического характера - между значительным количеством исследований, посвященных возможностям художественно-изобразительной деятельности, и невыявленностью средств этой деятельности для формирования эстетического мировосприятия у подростков;

- научно-методического характера - между разнообразием программно-методических средств, предлагаемым для образовательной практики освоения изобразительного искусства в основной школе, и неразработанностью условий для формирования эстетического мировосприятия у подростков с использованием этих средств.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования механизмов формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности. Необходимость решения проблемы определила тему диссертационного исследования: «Формирование эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических оснований и экспериментальной проверке модели формирования эстетического

мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.

Объект исследования: художественно-изобразительная деятельность подростков в основной школе.

Предмет исследования: формирование эстетического мировосприятия у подростков на занятиях изобразительным искусством в основной школе.

Гипотеза исследования: эстетическое мировосприятие подростков может быть успешно сформировано посредством художественно-изобразительной деятельности, если:

— эстетическое мировосприятие понимать как качество подростка, способствующее ценностно-смысловому восприятию мира и искусства, основанное на целостном, неутилитарном, чувственно-образном восприятии, развитой интуиции, ассоциативности, креативности мышления, эстетическом отношении к окружающему миру;

— потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков рассматривать как совокупность возможностей: сопереживать, открывать новые жизненные смыслы, фантазировать, сочинять выразительный художественный образ, воплощать его «в жизнь», при этом, импровизировать, экспериментировать с различными художественными материалами, инструментами и техниками;

— процесс формирования эстетического мировосприятия у подростков будет выстраиваться как последовательное изменение характера художественно-изобразительной деятельности обучающихся, если будут созданы специальные ситуации (художественных экспериментов, импровизаций), условия (социально-значимые отношения между подростками и педагогом, пространство, насыщенное искусством, Арт-событиями, и т.д.).

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

— выделить содержательные характеристики эстетического мировосприятия подростка;

— выявить потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков;

— разработать и экспериментально апробировать модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

— выделены и охарактеризованы компоненты эстетического мировосприятия подростка (по отношению «к себе», искусству, окружающей действительности), представленные в единстве: эмоционально-образное отражение, рационально-логическое приятие, мотивационно-ценностное отношение; установлено, что во взаимоотношениях подростка с искусством эстетическое мировосприятие выполняет следующие функции: регулирующую (самостоятельное выстраивание, регулирование отношений с миром искусства); идентификационную (обеспечивает «раскодирование» ценностно-смысловой сути содержания искусства, эстетического объекта); эстетически-познавательную (направлена на обогащение, систематизацию знаний об особенностях и специфике искусства, становление эстетических идеалов, эстетического вкуса); рефлексии (направлена на самопознание себя, как человека-художника); человекообразующую (обеспечивает развитие творческой индивидуальности, становление потребности творить); определены уровни сформированности эстетического мировосприятия у подростков (пассивно-поверхностный, эмоционально-созерцательный, поисково-преобразующий, креативно-деятельностный), описание которых представлено в монографических характеристиках; разработаны критерии, показатели по уровням сформированности исследуемого качества у подростков и пакет диагностических методик для мониторинга его сформированности; определены кризисные точки, обусловливающие переход от одного уровня сформированности к другому, факторы, условия, логика формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности;

— выявлен и обоснован потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков, который выражается в художественных позициях, проявляющийся в действиях обучающихся: художник-соавтор (со-чувствие, со-переживание, интерпретация...), художник-исследователь (экспериментирование, сравнение, обобщение, анализ, синтез...), художник-творец (фантазирование, воображение, представление, сочинение художественного образа...); раскрыты характеристики учебной художественно-изобразительной деятельности подростков, выделены художественно-изобразительные задачи: эмоционально-образные, технологические, «на смысл», решение которых принципиально для формирования эстетического мировосприятия у подростков;

— разработана и апробирована модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности, новизна которой заключается: в особом эффекте, возникающем при соблюдении научно обоснованной последовательности фаз ^-эвристическая, цель - формирование эмоционально-образного отражения, II - поисковая, цель -формирование рационально-логического приятия, III - гармонизирующая, цель -формирование мотивационно-ценностного отношения); создании специальных, обоснованных педагогических условий в образовательной практике (социально-значимые отношения между подростками и педагогом; ситуации эмоционально -чувственного открытия, «образопорождающие», экспериментов, импровизаций, успеха-неуспеха, проблемных, смысло-поисковых и др.; среда, насыщенная искусством, Арт-событиями; использование современных технических средств обучения (мультимедийная установка, документ-камера и др.), графических редакторов (PamtstormStudю, Кгйа и др.), популярных у подростков изобразительных стилей и техник (Скетчинг, Зентангл, Стрит-арт и др.), материалов (уголь, акрил, гелиевые ручки и др.), инструментов (мастихин, аэрограф и др.), что отражено в теоретическом, деятельностном и результативно-оценочном блоках модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— эстетическое мировосприятие определено как часть общего процесса мировосприятия подростка, отвечающее за создание, интерпретацию, ценностно-смысловое понимание и осмысление искусства, дано подробное описание четырех уровней сформированности эстетического мировосприятия у подростков, что уточняет, расширяет и дополняет научно-теоретические представления об «эстетическом мировосприятии подростка», как о качестве, обуславливающем успешность освоения растущим человеком мира искусства;

— выявленный потенциал художественно-изобразительной деятельности, который определен как совокупность возможностей подростка действовать с различных художественных позиций (художник-соавтор, художник-исследователь, художник-творец), конкретизирует теоретические представления художественной педагогики о механизмах формирования эстетического мировосприятия у подростков на уроках изобразительного искусства в школе;

— разработанная автором модель расширяет теоретические представления в области гуманитарно-художественного образования о моделировании процесса формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в направленности его результатов на достижение максимально возможно высокого уровня сформированности эстетического мировосприятия у подростков. Разработанная модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности может быть использована педагогами-практиками в качестве основы построения процесса обучения изобразительному искусству. Предложенные автором педагогические приемы: «Этюд», «Зеркало», «Пигмалион», «Метафора», «Окно» и др., могут быть использованы школьными учителями и педагогами дополнительного художественного образования для формирования эстетического мировосприятия у детей и подростков. Подобранный пакет диагностических методик может быть использован педагогами для оценки образовательных результатов подростков (личностных, метапредметных, предметных). Результаты диссертационной работы

могут быть использованы при обучении учителей изобразительного искусства на курсах повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— на философском уровне: идеи в понимании культуры, как совокупного (родового) творческого опыта и идеи об онтологической сущности искусства (М.М. Бахтин, И.А. Ильин, М.С. Каган, Ю.М.Лотман, П.А. Флоренский), сущности «эстетического» (В.В. Бычков, М.С. Каган, Н.И. Киященко, С.А. Лишаев, А.Ф. Лосев и др.);

— на общенаучном уровне: идеи гуманистического подхода и гуманитарно-целостного подхода (В.В. Абраменкова, Е.А. Александрова, Н.М. Борытко, В.П. Голованов, Т.А. Затямина, В.В. Сериков и др.); теория о единстве сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); идеи о человеке, как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Борытко, Т.А. Затямина, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция современного культуросообразного образовательного пространства (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

— на конкретно-научном уровне: психологические идеи о возрастных особенностях психического развития (Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов и др.), о деятельностном подходе к интерпретации способностей человека (Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); идеи в области социально-педагогического проектирования, моделирования образовательного процесса (Н.М. Амосов, В.М. Ананишнев, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.), моделирования художественно-творческого процесса образования (Д.Б. Кабалевский, И.Э. Кашекова, Б.М. Неменский, Л.Г.Савенкова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.);

— на технологическом уровне: теоретико-методологические положения художественного образования (А.В. Бакушинский, Т.А. Затямина, Д.Б. Кабалевский, О.Л. Некрасова-Каратеева, Е.И. Коротеева, И.А. Лыкова, З.Н. Новлянская, Л.П. Печко, И.Э. Рахимбаева, Н.Н. Фомина, Б.П. Юсов и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: - анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность школы, специальной литературы по теме исследования в различных областях научного знания, позволяющий определить методологические основы, уточнить понятийный аппарат исследования; - теоретические методы (моделирование, обобщение собственного педагогического опыта, проектирование), эмпирические (диагностический эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, метод самооценок, метод экспертной оценки рисунка, метод Портфолио, формирующий эксперимент); - математические методы, метод полярных профилей, методы статистической обработки данных (подсчёт моды и среднего арифметического, критерий однородности хи-квадрат).

Положения, выносимые на защиту:

1. Эстетическое мировосприятие, это часть (сегмент) общего процесса мировосприятия подростка, отвечающее за создание, интерпретацию, ценностно-смысловое понимание и осмысление искусства. Своеобразие педагогического понимания эстетического мировосприятия подростков раскрывается в трехкомпонентной структуре (определяемой по отношению «к себе», к искусству и окружающему миру):

- эмоционально-образное отражение (включает эмоции, чувства, переживания, ассоциации, воспоминания);

- рационально-логическое приятие (включает художественные знания, художественная воля, личные смыслы, понятия, представления, идеалы);

- мотивационно-ценностное отношение (включает художественно-эстетические интересы, потребности, убеждения, цели, мотивы, стремления), каждый из перечисленных компонентов может выступать в качестве первостепенного, в зависимости от конкретной ситуации;

Во взаимоотношениях подростка с искусством эстетическое мировосприятие выполняет следующие функции: регулирующую (самостоятельное выстраивание, регулирование отношений с миром искусства);

идентификационную (обеспечивает «снятие», «выбирание», «раскодирование» ценностно-смысловой сути содержания искусства, эстетического объекта); эстетически-познавательную (направлена на обогащение, систематизацию знаний об особенностях и специфике искусства, становление эстетических идеалов, эстетического вкуса); рефлексивную (направлена на самопознание, раскрытие, утверждение себя как человека-художника); человекообразующую (обеспечивает развитие творческой индивидуальности, становление потребности творить).

Уровни сформированности эстетического мировосприятия у подростков: пассивно-поверхностный, эмоционально-созерцательный, поисково-

преобразующий, креативно-деятельностный, отличаются соотношением компонентов в структуре эстетического мировосприятия, что проявляется в характере, способах и результатах восприятия, мышления, отношений, практической художественной деятельности подростка. Критериями, позволяющими оценить уровень сформированности эстетического мировосприятия у подростка, являются: эмоционально-образное отражение -способ восприятия, характер мышления, эмоционально-личностные проявления; рационально-логическое приятие -- художественное знание, ценностно-смысловые ориентации, характер деятельности; мотивационно-ценностное отношение -- личностные смыслы, отношения с миром искусства, отношения с окружающей действительностью.

2. Потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков выражается в художественных позициях, каждая из которых состоит из набора разных действий и операций, используемых подростками для решения художественных задач (эмоционально-образных, технологических, «на смысл»): художник-соавтор (включает в себя действия - уподобление, со-чувствие, со-переживание, интерпретация и т.д.); художник-исследователь (включает в себя действия -экспериментирование, сравнение, обобщение, анализ, синтез и т.д.); художник-творец (включает в себя действия - фантазирование, воображение, представление, сочинение художественного образа и т.д.). Для решения разных

художественных задач задействуется комплекс внутренних энергетических, психологических и интерпсихологических сил подростков, включающий различные силы, поэтому деятельность подростка с той или иной художественной позиции оказывает наибольшее влияние на формирование одного из компонентов эстетического мировосприятия подростка: художник-творец / эмоционально-образное отражение, художник-исследователь / рационально-логическое приятие, художник-соавтор / мотивационно-ценностное отношение. Усвоение подростками действий с вышеназванных позиций является условием, на основе которого строится процесс реализации художественно-изобразительной деятельности.

3. Разработанная модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности, суть которой - в постепенном изменении качественного состояния компонентов эстетического мировосприятия, начиная с эмоционально-образного отражения, затем рационально-логического приятия, после - мотивационно-ценностного отношения, направлена на достижение каждым подростком максимально высокого уровня сформированности эстетического мировосприятия. Поскольку эстетическое мировосприятие это целостность, то изменение одного из компонентов обуславливает изменения двух других. В соответствии с представленной логикой формирования эстетического мировосприятия у подростков, характер художественно-изобразительной деятельности на каждой фазе имеет отличие: на первой фазе преобладает деятельность с позиции художник-творец, решение эмоционально-образных задач; на второй фазе преобладает деятельность с позиции художник-исследователь, решение технологических задач; на третьей фазе преобладает деятельность с позиции художника-соавтора, решение задач «на смысл». В соответствии с этим создаются специальные условия: I фаза - ситуации «эмоционально-чувственного открытия», «образо-порождающие», импровизаций, успеха; II фаза - проблемные ситуации, поисковые, эксперимента, успеха-неуспеха, игровые; III фаза - «смысло-поисковые» ситуации; включая общие для всех трех фаз педагогические условия: социально-значимые отношения между подростком и педагогом; пространство,

насыщенное искусством, Арт - событиями, значимыми для подростков (пленеры, встречи с профессиональными художниками, виртуальные путешествия, индивидуальные, коллективные и групповые арт-проекты, художественный совет, мастер-классы и др.); использование современных технических средств обучения (мультимедийная установка, документ-камера и др.), графических редакторов (PaintstormStudio, Кгйа и др.), популярных у подростков изобразительных стилей и техник (Скетчинг, Зентангл, Стрит-арт и др.), материалов (уголь, акрил, гелиевые ручки и др.), инструментов (мастихин, аэрограф и др.).

Степень достоверности результатов исследования обусловлена: теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; длительным изучением предмета исследования, педагогической практики; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам, гипотезе исследования; качественным и количественным анализом данных опытно-экспериментальной работы, проводившейся диссертантом лично, в течение нескольких лет с применением методов математической статистики при обработке результатов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Пожарская Алла Викторовна, 2018 год

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Духовно-нравственное развитие современного ребенка в России и стратегия воспитания [Текст] / В.В. Абраменкова // Мир психологии. -М.: Московский психолого-социальный университет, 2015. - № 1. - С. 224-234.

2. Абраменкова В.В. Феномены подростковой субкультуры в современном обществе [Текст] / В.В. Абраменкова // Ребенок в современном обществе: сб. науч. ст. - М.: МГППУ, 2007. - С. 210-221.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Акопян К.З. Формально-структурные основания эстетической культуры [Текст] / К.З. Акопян // Эстетическая культура. - М.: Институт философии РАН, 1996. - С. 56-74.

5. Александрова Е.А. Психолого-педагогические основания формирования картины мира ребенка [Текст] / Е.А. Александрова, А.В. Бояринцева // Психология обучения. - М.: Негосударственное учреждение «Издательство Современного гуманитарного университета», 2013. - № 9. - С. 5-9.

6. Александрова Е.А. Структура формирования картины мира подростков [Текст] / Е.А. Александрова. Е.С. Кривошеина // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», 2015. - № 6. - С. 15-19.

7. Арябкина И.В. Проблемы культурно-эстетического развития личности на современном этапе реформирования образования [Текст] / И.В. Арябкина // Научный потенциал. - Уфа: ООО «Аэтерна», 2015. - № 2 (19). - С. 32 -35.

8. Алехин А.Н. Саморазрушающее поведение подростков как феномен и научная проблема [Текст] / А.Н. Алехин, Е.Е. Малкова // Universum: Вестник Герценовского университета. - СПб.: ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», 2012. - № 2. - С. 191-198.

9. Амосов Н.М. Природа человека [Текст] / Н.М. Амосов. - Киев: Наукова думка, 1983. - 222 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 2001. - 277 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. - М: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

12. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики [Текст] / Е.Ю. Артемьева; под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

13. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований [Текст] / С.И. Архангельский. - М.: Знание, 1976. -27 с.

14. Асмолов А.Г. Гонки за будущим: «... и вот наступило потом» [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов. - URL: http://worldcrisis.ru/crisis/2714979 (Дата обращения 30.10.2017).

15. Баева И.А. Проблемы социализации подростка в постсоветском периоде развития России (психологический анализ молодежной субкультуры) [Текст] / И.А. Баева // На пороге взросления: сб. науч. ст. / под ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. - М.: МГППУ, 2011. - С.36-48.

16. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание [Текст] / А.В. Бакушинский / сост. Н.Н. Фомина; вступ. ст. Н.Н. Фомина, Т.А. Копцева. -М.: Карапуз, 2009. - 204 с.

17. Бакушинский А.В. Исследования и статьи [Текст] / А.В. Бакушинский. - М.: Советский художник, 1981. - 351 с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект [Текст] / Г.А. Балл. - М.: Педагогика, 1988. - 98 с.

19. Баранов О.С. Идеографический словарь русского языка [Текст] / О.С. Баранов. - М.: ЭТС и Polyglossum, 1995. - 820 c.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин; сост. С.Г. Бочаров. - Изд. 2-е. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

21. Безрукова В.С. Основы духовной культуры: энциклопедический словарь педагога [Текст] / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 937 с.

22. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать [Текст] / А.С. Белкин. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

23. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека [Электронный ресурс] / Н.А. Бердяев. - URL: http://www.odinblago.ru/smisl_tvorchestva (Дата обращения 30.10.2017).

24. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - 528 с.

25. Богоявленская Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы [Текст] / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. - М: МИОО, 2005. - 176 с.

26. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

28. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия: современная универсальная российская энциклопедия [Электронный ресурс] / Н.В. Шведова. - М.: Кирилл и Мефодий: Нью медиа Джинерейшн, 2000. - 2 электрон. опт. диска (CD-ROM).

29. Большая советская энциклопедия: в 30 т. [Текст] / гл. ред. А.М. Прохоров. -Изд. 3-е. - М.: Советская энциклопедия, 1969-1978.

30. Большой энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А.М. Прохоров. -Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2000. - 1456 с.

31. Борев Ю.Б. Эстетика: в 2 т. [Текст] / Ю.Б. Борев. - Изд. 5-е, доп. -Смоленск: Русич, 1997. - 567 с.

32. Борев Ю.Б. Эстетика [Текст] / Ю.Б. Борев. - Изд. 3-е. - М.: Политиздат, 1981. - 400 с.

33. Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. для магистрантов и студентов пед. вузов [Текст] / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.В. Моложавенко. - Волгоград: ВГИПК РО, 2006. - 284 с.

34. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография [Текст] / науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

35. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л.Л. Бочкарев. - М.: Институт психологии РАН, 1997. - 352 с.

36. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства [Текст] / А.И. Буров. - М.: Искусство, 1956. - 290 с.

37. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике [Текст] / А.И. Буров. - М.: Искусство, 1975. - 175 с.

38. Буров А.И. Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного подхода [Текст] / А.И. Буров; под ред. Б.Т. Лихачева. - М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

39. Буров А.И., Квятковский Е.В. Проблемы эстетического развития личности школьника [Текст] / А.И. Буров, Е.В. Квятковский. - М.: Педагогика, 1987. - 96 с.

40. Буров А.И. Теоретические проблемы системы эстетического воспитания [Текст] / А.И. Буров // Система эстетического воспитания в школе. Вопросы системного подхода. - М.: Педагогика,1980. - С. 11-21.

41. Бычков В.В. Эстетика: учеб. для вузов [Текст] / В.В. Бычков. - М.: Гардарики, 2002. - 556 с.

42. Винокурова Г.А. Особенности мировосприятия современных подростков [Текст] / Г.А. Винокурова, С.С. Акамова // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. - Саранск: ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева», 2013. - №1. - С. 119-147.

43. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков [Текст] / ред. Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. - М.: Просвещение, 1967. -360 с.

44. Волкова В.Н. Основы теории систем и системного анализа [Текст] / В.Н. Волков, А.А. Денисов. - Изд. 2-е. - СПб.: СПбГТУ, 1999. - 512 с.

45. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики -М.: Педагогика, 1984. - С. 3-329.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4 [Текст] / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1984. - 383 с.

48. Выготский Л.С. Проблема возраста [Текст] / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4 - М.: Педагогика, 1984. - С. 244-268.

49. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции [Текст] / Л.С. Выготский. - Изд. 5-е, доп. - М.: Лабиринт, 1997. - 413 с.

50. Выготский Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Искусство, 1986. - 573 с.

51. Голованов В.П. Дополнительное образование детей - личное образовательное пространство детства: науч.-метод. пособие [Текст] / В.П. Голованов. - М.: ООО Радуга-ПРЕСС, 2017. - 129 с.

52. Гражданское мировосприятие молодежи: теоретико-эмпирическое исследование: монография [Текст] / Л.Б. Шнейдер, И.В. Егоров, А.И. Симанина и др.; науч. ред. Л.Б. Шнейдер. - М.: ИИУ МГОУ, 2016. -116 с.

53. Григорьева М.В. Развитие способности к импровизации у младших школьников в художественной деятельности: автореф. дис. ... канд. психолог. наук: 19.00.07 [Текст] / М.В. Григорьева. - СПб., 2016. - 28 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Интор, 1996 - 544 с.

55. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 1992. - 116 с.

56. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы [Текст] / Е.Л. Доценко. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 202 с.

57. Евдокимова А.А. Психология восприятия музыки: учеб.-метод. пособие [Электронный ресурс] / А.А. Евдокимова. - Нижний Новгород: Нижегородская

гос. консерватория (академия) им. М.И. Глинки, 2012. - URL: http://www.iprbookshop.ru/18680. - ЭБС «IPRbooks», по паролю.

58. Евладова Е.Б. Самоорганизация детей и подростков в контексте социокультурной модернизации образования [Текст] / Е.Б. Евладова, М.Р. Мирошкина // Социальная педагогика в России. - М.: Современное образование, 2016.- №1.- С. 19-26.

59. Егоров И.В. Гражданское мировосприятие и мировоззрение личности: сходство, различия, диагностика [Текст] / И.В. Егоров // Проблемы психолого-педагогической антропологии: сб. науч. ст. - СПб.: ООО «НИЦ АРТ», 2015. - С. 54-62.

60. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества [Текст] / Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Академический проспект, 2003. -304 с.

61. Ефремова Т.Ф. Современный словарь русского языка три в одном: орфографический, словообразовательный, морфемный: около 20 000 слов, около 1200 словообразовательных единиц [Текст] / Т.Ф. Ефремова. - М.: ACT, 2010. -699 с.

62. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений [Текст] /

B.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - Изд. 2-е, стер. - М.: ИЦ Академия, 2005. - 208 с.

63. Затямина Т.А. Культурно-мировоззренческая палитра православного содержания мира музыки в духовно-нравственном развитии и воспитании школьников [Текст] / Т.А. Затямина // Известия ВГПУ. - 2014. - №6 (91). -

C. 104-109.

64. Затямина Т.А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности: монография [Текст] / Т.А. Затямина. - Волгоград: ВГАПК РО, 2008. - 172 с.

65. Затямина Т.А. Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования: дис. д-ра пед. наук (13.00.08) [Текст] / Т.А. Затямина. - Волгоград, 2010. - 338 с.

66. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности [Текст] / А.Г. Здравомыслов. - М.: Изд-во политической литературы, 2001. -С. 202-203.

67. Зеленов Е.В. К вопросу о проблематике художественно-эстетического образования в связи с концептом «эстетическое» [Текст] / Е.В. Зеленов // Педагогика искусства. - 2014. - № 3. - URL: http://www.art-education.ru/electronic-joumal/k-voprosu-o-problematike-hudozhestvenno-esteticheskogo-obrazovaniya-v-svyazi-s (Дата обращения 30.10.2017).

68. Зинченко В.П. Образ и деятельность [Текст] / В.П. Зинченко. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 608 с.

69. Зинченко В.П. Психологические аспекты влияния искусства на человека [Текст] / В.П. Зинченко // Культурно-историческая психология. - М.: МГППУ, 2006. - № 4. - С. 3-21.

70. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: учеб. пособие [Текст] / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

71. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания [Текст] / В.П. Зинченко // Мир психологии. - М.: Образовательная автономная некоммерческая организация высшего образования «Московский психолого-социальный университет», 1999. - № 1. - С. 97-104.

72. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании [Электронный ресурс] / В.П. Зинченко // Электронная библиотека МГППУ. - URL: http://psychlib.ru/mgppu/Zro-001/Zro-001.htm#$p3 (Дата обращения 30.10.2017).

73. Иванова И.В., Рожков М.И. Педагогическое сопровождение саморазвития ребенка в контексте реализации экзистенциального подхода [Текст] / И.В. Иванова, М.И. Рожков // Инновационные процессы: потенциал науки и

задачи государства: монография. - Пенза: «Наука и Просвещение» (ИП Гуляев Г.Ю.), 2017. - С. 87-99.

74. Изобразительное искусство. Рабочие программы. Предметная линия учеб. под ред. Б.М. Неменского. 5-8 классы: учеб. пособие для общеобразовательных организаций [Текст] / Б.М. Неменский, Л.А. Неменская, Н.А. Горяева,

A.С. Питерских. - Изд. 5-е, перераб. - М.: Просвещение, 2016. - 148 с.

75. Изобразительное искусство. 2-8 классы. Создание ситуации успеха. Коллекция интересных уроков. ФГОС [Текст] / А.В. Пожарская, Н.С. Забнева,

B.В. Михайлова [и др.]. - Волгоград: Учитель, 2016. - 134 с.

76. Ильин И.А. Искусство как объективная необходимость [Электронный ресурс] / И.А. Ильин // Электронная библиотека Одинцовского благочиния Московской епархии. - URL: http://www.odinblago.ru/filosofiYa/ilin/iskusstvo kak obickt neob/ (Дата обращения 30.10.2017).

77. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс): учеб. пособие для вузов [Текст] / В.С. Ильин. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

78. Исаев Е.И. Психология образования человека [Текст] / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.

79. Каган М.С. Философская теория ценности [Текст] / М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997. - 205 с.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа [Текст] / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

81. Каган М.С. Эстетика как философская наука [Текст] / М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 544 с.

82. Кашекова И.Э. Изобразительное искусство: учеб. для вузов [Текст] / И.Э. Кашекова. - М.: Академический проект, 2009. - 852 с.

83. Киселев Г.С. Тайная родина [Текст] / Г.С. Киселев // Вопросы философии. -М.: Наука, 2013. - № 4. - С. 9-19.

84. Киященко Н.И. Кризис эстетики или тоска по Эстетическому: диалог эстетика и культуролога [Электронный ресурс] / Н.И. Киященко // Культура

культуры: электрон. журн. - URL: http://cult-cult.ru/crisis-of-aesthetics-or-longing-for-aesthetic-dialogue-of-an-aesthetician-and-a/ (Дата обращения 30.10.2017).

85. Киященко Н.И. Эстетика. Общий курс: план-программа и методические материалы [Текст] / Н.И. Киященко. - М.: ИФРАН, 2002. -197 с.

86. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза [Текст] / В.Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. - Томск: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», 1998. - № 8. - С. 7-15.

87. Коломиец Г.Г. Эстетика и категория «Эстетическое» [Текст] / Г.Г. Коломиец // Вестник ОГУ. - 2005. - № 7. - С. 115-125.

88. Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 252 с.

89. Кондратенко А.П. Формирование у подростков эстетического мировосприятия окружающей среды в процессе изучения естественных дисциплин: автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.07) [Текст] /А.П. Кондратенко. - Киев: Институт проблем воспитания Академии педагогических наук Украины, 2005. - 16 с.

90. Коротеева Е.И. Система развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук (13.00.02) [Текст] / Е.И. Коротеева. - М.: Ин-т худож. образования Рос. акад. образования, 2006. - 47 с.

91. Краткий психологический словарь [Текст] / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

92. Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: учеб. пособие [Текст] / Г.Ю. Ксензова. - М.: Пед. общество России, 2005. - 56 с.

93. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека [Текст] / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - М.: Общество с ограниченной ответственностью «Вопросы психологии», 1990. - № 3. - С. 113-120.

94. Кудрявцев В.Т. «Тропинки» воображения [Текст] / В.Т. Кудрявцев // Обруч: образование, ребенок, ученик. - 2006. - № 4. - С. 38-41.

95. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: РГПУ, 1970. - 114 с.

96. Культурно-образовательное пространство современного человека: коллект. монография [Текст] / под ред. проф. Ю.Г. Голуба. - Саратов: Саратовский источник, 2010. - 167 с.

97. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: автореф. дис. ... д-ра психолог. наук: № 21960 [Текст] / Н.С. Лейтес; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т психологии. - М., 1970. - 31 с.

98. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] / Н.С. Лейтес. - М.: Педагогика, 1971. - 280 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М.: Академия, 2005. - 352 с.

100. Леонтьев А.Н. Образ мира [Текст] / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. I - М.: Педагогика, 1983. -С. 251-261.

101. Леонтьев А.Н. О формировании способностей [Текст] / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946-1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1980. - С. 35-43.

102. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики [Текст] / А.Н.Леонтьев // Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - С. 184-281.

103. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует [Текст] / С.Д. Левин. - М.: Советский художник, 1980. - 276 с.

104. Листвина Е.В. Социокультурная ситуация и культурные ориентиры современности [Текст] / Е.В. Листвина // Известия Саратовского университета. -Саратов: ФГОБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского», 2015. - № 1.- С. 30-33. -(Философия. Психология. Педагогика).

105. Лифинцева Н.И. Художественно-эстетическое мировосприятие как предпосылка формирования целостной картины мира у развивающегося человека: традиции и современность [Текст] / Н.И. Лифинцева, Н.Г. Медведева // Искусство и образование. - М.: ООО «Международный центр «Искусство и образование», 2011. - № 2 (70). - С. 6-22.

106. Лишаев С.А. Эстетика Другого [Текст] / С.А. Лишаев. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2008. - 380 с.

107. Лопатин А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе: [Инновационная деятельность Костромской школы] [Текст] / А.Р. Лопатин // Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 41-46.

108. Лосев А.Ф. Две необходимые предпосылки для построения истории эстетики до возникновения эстетики в качестве самостоятельной дисциплины [Текст] / А.Ф. Лосев // Эстетика и жизнь. - М.: Искусство, 1979. - Вып. 6. - С. 221-238.

109. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития. В 2 кн. Кн. 1 [Текст] / А.Ф. Лосев. - М.: Искусство, 1992. - 656 с.

110. Лотман Ю.М. О природе искусства [Электронный ресурс] / Ю.М. Лотман. -URL: http://vivovoco.astronet.ru/VV/PAPERS/L0TMAN/L0TMAN05.HTM (Дата обращения 30.10.2017).

111. Лыкова И.А. Художественно-эстетическая деятельность в современном образовательном пространстве [Текст] / И.А. Лыкова // Новейшие достижения и успехи развития педагогики и психологии: сб. науч. тр. по итогам международ. науч.-практ. конференции. - Краснодар: Федеральный центр науки и образования «Эвенсис», 2017. - С. 12-14.

112. Мазлумян В.С. Картина мира и образ мира?! [Текст] / В.С. Мазлумян // Мир психологии. - М.: Образовательная автономная некоммерческая организация высшего образования «Московский психолого-социальный университет», 2009. -№ 4. - С. 100-109.

113. Малышева С.В. Особенности чувства одиночества у подростков [Текст] / С.В. Малышева, Н.А. Рождественская // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2001. - № 3. - С. 63-68.

114. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности [Электронный ресурс] / А.А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии: электрон. журн. - URL: http://www.voppsy.ru/issucs/1990/905/905022.htm (Дата обращения 30.10.2017).

115. Мелик-Пашаев А.А. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская и др. - Дубна: Феникс+, 2009.

116. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 271 с.

117. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного развития [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Г.Н. Кудина, Н.Ф. Чубук. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.

118. Мелик-Пашаев А.А. Ради чего берутся за перо? Пробуждение чуткости ребенка к «Эмоциональному тону» художественного произведения [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Марченко // Музыкальное искусство и образование: Вестник кафедры ЮНЕСКО. - 2013. - № 3. - С. 34-41.

119. Мелик-Пашаев А.А. Развитие художественных способностей школьников [Электронный ресурс] / А.А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе: электрон. науч.-метод. журн. - URL: http://art-inschool.ru/articlc/razvitic-hudozhcstvennYh-sposobnostCY-shkolnikov (Дата обращения 30.10.2017).

120. Мелик-Пашаев А.А. Ребенок - художник?: возрастные предпосылки художественной одаренности [Электронный ресурс] / А.А. Мелик-Пашаев / Педагогика искусства: электрон. науч. журн. - 2012. - № 2. - URL: http://www.art-cducation.ru/sitcs/dcfault/filcs/iournal pdf/mclik-pashacv 12 iunc.pdf (Дата обращения 30.10.2017).

121. Мелик-Пашаев А.А. О самостоятельной постановке художественной задачи [Электронный ресурс] / А.А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе: электрон. науч-

метод. журн. - URL: http://art-inschool.ru/o-samostoyatelnoy-postanovke-hudozhestvennoy-zadachi (Дата обращения 30.10.2017).

122. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев - М.: Знание, 1981. - 96 с.

123. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - Изд. 2-е, испр. и доп. (эл.). - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. - 159 с.

124. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студентов муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред. Л.В. Школяр. - М.: ИЦ Академия, 2001. - 232 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды [Текст] / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. - М.: Воронеж: МПСИ-НПО МОДЭК, 2003. - 363 с.

126. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее: учеб. пособие [Текст] / О.Л. Некрасова-Каратеева. - М.: Высшая школа, 2005. - 207 с.

127. Неменский Б.М. Особенности обучения школьников по программе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд». Лекции 1-4 [Текст] / Б.М. Неменский, И.Б. Полякова, Т.Б. Сапожникова. - М.: Первое сентября, 2007. - 124 с.

128. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить: книга для учителей общеобразовательных учреждений [Текст] / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение, 2012. - 240 с.

129. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить [Электронный ресурс] / Б.М. Неменский // Искусство. Все для учителя: науч.-метод. журн. - 2012. - № 4 (4), апрель. - URL: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova 17 4 2045.pdf (Дата обращения 30.10.2017).

130. Новейший философский словарь [Текст] / сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

131. Новиков А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - М.: Синтег, 2007. - 668 с.

132. Новиков А.М. Методология художественной деятельности [Текст] / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2008. - 72 с.

133. Новлянская З.Н. Становление авторской позиции в детском художественном творчестве [Текст] / З.Н. Новлянская // Музыкальное искусство и образование: Вестник кафедры ЮНЕСКО. - 2015. - № 4 (12). - С. 29-38.

134. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: [А-Я] : 80000 слов и фразеол. выражений [Текст] / С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова; Рос. акад. наук, Инт рус. яз. им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - Москва: ИТИ Технологии, 2005. - 938, [3] с.

135. Остапенко А.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования: монография [Текст] / А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров. - Краснодар: КубГУ, 2012. - 196 с.

136. Печко Л.П. Потенциал концептуальных позиций Буровской научной школы в педагогике искусства, эстетического воспитания и образования (конец XX -начало XXI вв.) [Текст] / Л.П. Печко // Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы. К 90-летию со дня рождения А.И. Бурова. - М., 2009. - С.91-110

137. Поддъяков А.С. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А.С. Поддъяков. - М.: Эребус, 2006. - 264 с.

138. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для вузов [Текст] / И.П. Подласый. -Изд. 2-е. - М.: ЮРАЙТ, 2010. - 574 с.

139. Пожарская А.В. Теоретико-методологические основы формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности [Электронный ресурс] / А.В. Пожарская // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электрон. науч. журн. - 2017. -№ 3 (июль). ART 2510. - URL: http://emissia.org/offline/2017/2507.htm (Дата обращения 30.10.2017).

140. Пожарская А.В. Характеристика деятельностного блока модели процесса формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством

художественно-изобразительной деятельности [Электронный ресурс] / А.В. Пожарская // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электрон. науч. журн. - 2017. - № 4 (август). ART 2510. - URL: http://emissia.org/offline/2017/2510.htm (дата обращения 30.10.2017).

141. Пожарская А.В. Условия формирования эстетического мировосприятия подростков в образовательной практике [Текст] / А.В. Пожарская // Балтийский гуманитарный журнал. - 2017. - Т. 6. - № 3 (20). - С. 248-251.

142. Пожарская А.В. Научно-методические основы современного урока изобразительного искусства в начальной школе [Текст] / А.В. Пожарская // Начальное образование. - М.: ООО Научно-издательский центр ИНФРА-М, 2016. - №. 6 (77). - C. 11-18.

143. Пожарская А.В. Ценностные ориентиры профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства [Текст] / Т.А. Затямина, А.В. Пожарская // Известия ВГПУ. - 2016. - №5 (109). - С. 33-37.

144. Пожарская А.В. Арт-событие как средство формирования эстетического мировосприятия школьников [Текст] / А.В. Пожарская // Научные исследования в области культуры и образования: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. по материалам I Междунар. конференции молодых ученых. Вып. I. Актуальные проблемы современной культуры и образования. - М.: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2016. - С. 67-72.

145. Пожарская А.В. Формирование эстетического мировосприятия школьников как концептуальная идея предметной области «Искусство» [Текст] / А.В. Пожарская // Актуальные проблемы преподавания искусства в общеобразовательных организациях Российской Федерации: сб. науч. ст. - М.: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2016. - С. 231-239.

146. Пожарская А.В. Эффективность программ по изобразительному искусству в духовно-нравственном воспитании современного подростка [Текст] / А.В. Пожарская // Социокультурный портрет современного ребенка в контексте непрерывного образования: Юсовские чтения XVI: сб. науч. ст. по материалам

XVI Всерос. конференции «Юсовские чтения». - М.: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2016. - С. 262-266.

147. Пожарская А.В. Архитектоника школьного Арт-события [Текст] / А.В. Пожарская // Проблемы психолого-педагогической работы с молодежью в поликультурной среде современного образовательного учреждения: сб. материалов I Междунар. науч.-практ. конференции ФГБОУ ВО СПбГИК. - СПб.: Ниц Арт, 2016. - С. 140-144.

148. Пожарская А.В. О своеобразии эстетического мировосприятия школьника [Электронный ресурс] / А.В. Пожарская // Непрерывное образование специалистов в современных условиях: новый дизайн: Международная научно-практическая интернет-конференция. - М., 2016. - URL: http://cdu.asou-mo.ru/indcx.php/1i-dcn/vospitanic-kak-attraktor-ncprcrYvnogo-obrazovaniYa/o-svocobrazii-cstctichcskogo-mirovospriYatiYa-shkolnika (Дата обращения 30.10.2017).

149. Пожарская А.В. Формирование эстетического мировосприятия школьника (на примере арт-событий) [Электронный ресурс] / А.В. Пожарская // Концепт. -2016. - Т. 15. - С. 2451-2455. - URL: http://c-konccpt.ru/2016/96411.htm (Дата обращения 30.10.2017).

150. Пожарская А.В. Эстетическое мировосприятие как основа художественного образования в школе [Электронный ресурс] / А.В.Пожарская // Грани познания: электрон. науч.-образоват. журн. Волгоград. гос. соц.-пед. ун-та. - 2015. - № 7 (41). - С. 82-66. - URL: http://grani.vspu.ru/avtor/915 (Дата обращения 30.10.2017).

151. Пожарская А.В. Содержание эстетического мировосприятия современного подростка [Текст] / А.В. Пожарская // Интеграция в образовании. Художественное развитие поколения информационной эпохи: сб. науч. ст. по материалам I Междунар. науч.-практ. сетевой конференции «Интеграция в образовании». - М.: ИХОиК РАО, 2016. - С.97-100.

152. Пожарская А.В. Эстетическое мировосприятие подростка как цель школьного художественного образования [Электронный ресурс] / А.В. Пожарская // Концепт: науч-метод. электрон. журн. - 2015. - Т. 30. - С. 521-525. - URL: https://c-konccpt.ru/2015/65175.htm (Дата обращения 30.10.2017).

153. Пожарская А.В. Воспитательная палитра школьного предмета «Изобразительное искусство» [Текст] / А.В. Пожарская // Фундаментальные и прикладные науки сегодня: сб. науч. ст. по материалам II Междунар. науч.-практ. конференции. - М.-North Charleston, SC, USA, 2013. - С. 119-125.

154. Прихожан А.М. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет [Текст] / А.М. Прихожан // На пороге взросления: сб. науч. ст. - М.: МГППУ, 2011. - С. 14-22.

155. Проблемы психолого-педагогической работы с молодежью в поликультурной среде современного образовательного учреждения: сб. материалов I Междунар. науч.-практ. конференции (14 июня 2016 г.) [Текст] / под ред. В.М. Голянича, О.В. Ходаковской. - СПб.: Ниц Арт, 2016. - 228 с.

156. Проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Искусство» [Электронный ресурс]. - М., 2016. - URL: http://new.beliro.ru/wp-content/uploads/2017/06/proekt-koncepcii-iskusstvo.pdf (Дата обращения 30.10.2017).

157. Протопопов Ю.Н. Критерии развитости художественного восприятия у детей в условиях дополнительного образования [Электронный ресурс] / Ю.Н. Протопопов // Педагогика искусства: электрон. науч. журн. - 2014. - № 4. -URL: http://old.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2014/protopopov.pdf (Дата обращения 30.10.2017).

158. Протопопов Ю.Н. Показатели развитости художественного восприятия у учащихся [Электронный ресурс] / Ю.Н. Протопопов // Педагогика искусства: электрон. науч. журн. - 2015. - № 4. - URL: http://www.art-education.ru/electronic-iournal/pokazateli-razvitosti-hudozhestvennogo-vospriyatiya-u-uchashchihsya (Дата обращения 30.10.2017).

159. Раппопорт С.Х. Эстетика: конспект лекционного курса для последипломного образования в музыкальных высших учебных заведениях: в 2 вып. [Текст] / С.Х. Раппопорт // отв. ред. В.Р. Колесниченко. - М.: Московская консерватория Р. Валент, 2003. - 168 с.

160. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в древнерусской живописи [Текст] / Б.В. Раушенбах. - М.: Книга по Требованию, 2012. -182 с.

161. Рахимбаева И.Э. Формы художественно-творческого образования школьников в современных социокультурных условиях [Текст] / И.Э. Рахимбаева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2010. - Т. 16. - № 3. - С. 26-30.

162. Рубинштейн М.М. Эстетическое воспитание детей [Текст] / М.М. Рубинштейн. - 3-е изд., испр. - М.: Т-во В.В. Думнов, наследн. бр. Салаевых, 1924. - 120 с.

163. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

164. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. -464 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 [Текст] / С.Л. Рубинштейн / Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

166. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 [Текст] / С.Л. Рубинштейн; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. -Изд. 2-е. - СПб.: Питер, 2009. - 720 с.

168. Рябцев В.К., Ряшина В.В. Разработка культурно-образовательных проектов как технология развития детско-взрослой событийной образовательной общности: метод. рекомендации [Текст] / В.К. Рябцев, В.В. Ряшина // Профилактика зависимостей. - М.: ФГБНУ Центр защиты прав и интересов детей, 2015. - № 2. -С. 1-78.

169. Савенков А.И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей [Текст] / А.И. Савенков. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 128 с.

170. Савенкова Л.Г. Возможности метода художественного события в процессе интеграции общего и дополнительного образования» [Текст] / Л.Г. Савенкова, А.Б. Никитина // Отечественная и зарубежная педагогика. - М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», 2016. - № 7 (34). - С. 120-126.

171. Савенкова Л.Г. Воспитание человека в пространстве мира и культуры: Интеграция в педагогике искусства: монография [Текст] / Л.Г. Савенкова. - М.: МАГМУ; РАНХиГС, 2011. - 156 с.

172. Савенкова Л.Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание: учеб. -метод. пособие для системы общ. и высш. профес. образования [Текст] / Л.Г. Савенкова. - М.: ИХО РАО, 2011. -279 с.

173. Савенкова Л.Г. Формула творческого обучения [Электронный ресурс] / Л.Г. Савенкова. - URL: http://art.1september.ru/view article.php?id=200900103 (Дата обращения 30.10.2017).

174. Савенкова Л.Г. Художественное событие - современная составляющая интегрированного полихудожественного обучения [Текст] / Л.Г. Савенкова // Педагогика искусства: электрон. науч. журн. - 2017. - № 3. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal pdf/savenkova 48-54.pdf (Дата обращения 30.10.2017).

175. Салеев В.А. Основные эстетические категории [Текст] / В.А. Салеев, С.В. Кунгер. - Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамякина, 2009.

176. Селиверстова Н.В. Виды учебных задач в практике преподавания рисунка на факультете дизайна [Текст] / Н.В. Селиверстова / Педагогика искусств: электрон. научн. журн. - 2014. - № 1. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/seliverstova.pdf (Дата обращения 30.10.2017).

177. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В.В. Сериков. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с..

178. Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейской модели человека [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков // Христианская психология и

антропология. - URL: http://www.xpa-spb.ru/libr/Slobodchikov/antropologichcskii-krizis.html (Дата обращения 30.10.2017).

179. Слободчиков В.И. Кризис отрочества - становление субъекта социальных отношений (11,0 лет - 14,0 лет) [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Основные ступени развития субъектности человека. - URL: http://scptcmbcrfox.ucoz.ru/biblio/slobodchikov.html#pcrs. (Дата обращения 30.10.2017).

180. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев -Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: ПСТГУ, 2013. - 360 с.

181. Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в психологической антропологии [Текст] / В.И. Слободчиков // Психология обучения. - М.: Негосударственное учреждение «Издательство Современного гуманитарного университета», 2014. - № 1. - С. 3-34.

182. Слободчиков И.М. Переживание одиночества в рамках формирования «Я-концепции» подросткового возраста [Текст] / И.М. Слободчиков // Психологическая наука и образование. - М.: ФГБОУ ВО Московский государственный психолого-педагогический университет, 2005. - № 1. -С. 28-32.

183. Сокольникова Н.М. Методика преподавания изобразительного искусства: учеб. для студентов учреждений высш. проф. образования [Текст] / Н.М. Сокольникова. - Изд. 5-е, перераб. и доп. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 256 с.

184. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве [Электронный ресурс] / К.С. Станиславский. - URL: http://gigabaza.ru/doc/66940-p31.html (Дата обращения 30.10.2017).

185. Столович Л.Н. Жизнь - творчество - человек: Функции художественной деятельности [Текст] / Л.Н. Столович. - М.: Политиздат, 1985.

186. Стюарт Я. Современный транзактный анализ [Текст] / Я. Стюарт, В. Джойнс; пер. с англ. - СПб.: Социально-Психологический Центр, 1996. - 332 с.

187. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы [Текст] / Л.Г. Сухова. - Тамбов: ТГМПИ им. С.В. Рахманинова, 2004. - 277 с.

188. Тарасов С.В. Становление мировосприятия обучающихся в системе общего образования [Текст] / С.В. Тарасов // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2017. - № 2. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-mirovospriyatiya-obuchayuschihsya-v-sisteme-obschego-obrazovaniya (Дата обращения 30.10.2017).

189. Тарасов С.В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория [Текст] / С.В. Тарасов // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2014. - № 1.

- Т. 3. Педагогика. - С. 5-16.

190. Тарасов С.В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников [Текст] / С.В. Тарасов; Рос. акад. образования. Ин-т образования взрослых. - СПб., 1996. - 72 с.

191. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: автореф. дис. ... д-ра пед. наук (13.00.01) [Текст] / С.В. Тарасов. - СПб.: Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства, 2001. - 46 с.

192. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий [Текст] / Б.М. Тарасов // Избранные труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.

193. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов.

- М.: Наука. - М., 2003. - 379 с.

194. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избр. психолог. тр. [Текст] / Б.М. Теплов. - М.: МОДЭК, МПСИ, 2009. - 640 с.

195. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] / Б.М. Теплов // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып.11: Вопросы художественного воспитания. - М.: Ин-т художеств. воспитания, 1947. -С.7-26.

196. Теплова А.Б. Субкультура современного детства: куда движется мир взрослых и мир детей [Текст] / А.Б. Теплова // Профилактика зависимостей. -М.: ФГБНУ Центр защиты прав и интересов детей, 2015. - № 2. - С. 79-84.

197. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез: монография [Текст] / Н.Н. Толстых. - Смоленск - М., 2010. - 312 с.

198. Торшилова Е.М. Проблема культурного развития личности в современной школе: [По материалам обследований] [Текст] / Е.М. Торшилова // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: ежегодник Ин-та худож. образования РАО. - М., 2001. - С. 71-106.

199. Торшилова Е.М. Тенденции и уровни развития художественного вкуса детей и подростков в эпоху социального кризиса: монография [Текст] / Е.М. Торшилова. - М.: ИХО РАО, 2012. - 132 с.

200. Торшилова Е. Эстетическое развитие ребенка: гипотезы и факты [Текст] / Е. Торшилова // Развитие личности. - М.: МИГУ, 2012. - № 3. -С. 63-77.

201. Торшилова Е.М. Маршруты эстетического развития современных детей и подростков: теория и диагностика [Текст] / Е.М. Торшилова; Федеральное гос. бюджетное науч. учреждение «Ин-т художественного образования и культурологии Рос. акад. Образования». - М.: Музыка, 2016. - 204 с.

202. Торшилова Е. Диагностики эстетического восприятия учащихся [Электронный ресурс] / Е. Торшилова, Т. Морозова. - URL: http://talant-portal.sfcdu.ru/contcnt/diagnostiki-cstctichcskogo-vospriYatiYa-uchashchihsYa (Дата обращения 30.10.2017).

203. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования [Текст] / Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966. - 402 с.

204. Узнадзе Д.Н. Установка у человека [Текст] / Д.Н. Узнадзе // Психология личности: хрестоматия. В 2 т. Т. 2. - Самара: БАХРАХ, 1999. - С. 245-298.

205. Уледов А.К. Духовная жизнь общества: проблема, методология исследования [Текст] / А.К. Уледов. - М.: Мысль, 1980. - 271 с.

206. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии [Текст] / К.Д. Ушинский // Собр. соч. В 10 т. Т. 8. - М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1949.

207. Фаворский В.А. Содержание формы [Текст] / В.А. Фаворский // Декоративное искусство СССР. - 1965. - № 1. - С. 22-23.

208. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. - URL: http://минобрнауки.рф/документы/938. (Дата обращения 30.10.2017).

209. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ, 1999. - 672 с.

210. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. - Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

211. Философия: учебник [Текст] / под ред. проф. О.А. Митрошенкова. - М.: Гардарики, 2002. - 655 с.

212. Флоренский П. Собрание сочинений. История и философия искусства [Текст] / П. Флоренский. - М.: Мысль, 2000. - 444 с.

213. Фомина Н.Н. Подготовка школьников к встрече с искусством: проблема взаимосвязи восприятия и практической деятельности на уроке изобразительного искусства [Текст] / Н.Н. Фомина // Актуальные проблемы преподавания искусства в общеобразовательных организациях Российской Федерации: сб. науч. ст. / ред. -сост. О.И. Радомская; под общ. ред. О.В. Стукаловой. - М.: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2016. - С. 68-77.

214. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие [Текст] / В.Н. Холопова. - Изд. 4-е, испр. - СПб.: Планета музыки, 2014. - 320 с.

215. Хоменко К.Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста [Текст] / К.Е. Хоменко // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы советских авторов периода 1918-1945 годов / ред. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 276-277.

216. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке: аналит. доклад [Текст] / Л.Л. Алексеева и др. - М.: Рос. ин-т культурологии и др., 2011. - 72 с.

217. «Цифровое поколение» и педагогические реалии современной России: научно-практическая интернет-конференция с международным участием (Москва, ноябрь-декабрь 2016 г.) [Текст] / под ред. М.Р. Мирошкиной, Е.Б. Евладовой, С.В. Лобынцевой. - М.: ФГБНУ Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, 2017. - 273 с.

218. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: в 15 т. [Электронный ресурс] / Н.Г. Чернышевский. - URL: http://ngchcrnYshcvskY.ru/works/tcxts/books/15-2/titlcs/ (Дата обращения 30.10.2017).

219. Шапинская Е.Н. Влияние процессов дигитализации классического наследия на эстетические представления и вкусы современной молодежи [Текст] / Е.Н. Шапинская, Н.С. Шишова // Интеграция в образовании. Художественное развитие поколения информационной эпохи: сб. науч. ст. - М.: ИХОиК РАО, 2016. - С 15-26.

220. Шишлянникова Н.П. Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством: автореф. ... д-ра пед. наук (13.00.01) [Текст] / Н.П. Шишлянникова. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2005.- 38 с.

221. Школяр Л.В. Теория и практика художественного образования [Текст] / Л.В. Школяр // Музыкальное образование в современном культурном пространстве: сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог». - М.: Институт художественного образования РАО, 2015. - С. 5-8.

222. Школяр Л.В. Школа будущего - школа культуры: стратегические ориентиры [Текст] / Л.В. Школяр // Актуальные проблемы преподавания искусства в общеобразовательных организациях Российской Федерации: сб. науч. ст. / ред.-сост. О.И. Радомская; под общ. ред. О.В. Стукаловой. - М.: ФГБНУ ИХОиК РАО, 2016. - С. 7-13.

223. Шлет Г.Г. Искусство как вид знания (этюд) [Текст] / Г.Г. Шлет // Культурно-историческая психология. - М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2006. - № 4. - С. 25-35.

224. Шпрангер Э. Два вида психологии [Текст] / Э. Шпрангер // Хрестоматия по

истории психологии: период открытого кризиса: начало 10-х - середина 30-х гг. XX в. / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: МГУ, 1980. - 14 с.

225. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

226. Эриксон Э.Г. Проблема эго-идентичности [Текст] / Э.Г. Эриксон // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 11: Социология. - М.: ИНИОН РАН, 1991. - № 1. - С. 173-200; № 2. -С. 155-172.

227. Эстетика: словарь [Текст] / под общ. ред. А.А. Беляева и др. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

228. Эстетика и теория искусства ХХ века: хрестоматия [Текст] / сост. Н.А. Хренов, А.С. Мигунов. - М.: Прогресс-Традиция, 2008. - 688 с.

229. Юсов Б.П. Проблемы художественного воспитания и развития школьников: монография [Текст] / Б.П. Юсов. - М.: ФГНУ ИХО РАО, 2012. - 308 с.

230. Яковлев Е.Г. Эстетика: учеб. пособие [Текст] / Е.Г. Яковлев. - М.: Гардарики, 2000. - 464 с.

231. Яфальян А.Ф. Создание эстетического пространства в условиях образовательных учреждений [Текст] / А.Ф. Яфальян // Целостное образовательное пространство от детского сада до вуза. - Екатеринбург, 2007. -Вып. 5. - С. 12-18.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Монографические характеристики подростков, типичных представителей различных уровней сформированности эстетического мировосприятия

Пассивно-поверхностный уровень сформированности эстетического мировосприятия у подростка. Понятия, используемые в обозначении данного уровня, включают определения, связанные с характером восприятия, понимания, отношения, деятельности.

В толковых словарях поверхностный — означает неглубокий, не затрагивающий существа дела, ограничивающийся несущественным. На данном уровне характер мировосприятия подростка можно определить как «скользящее по поверхности», поверхностное, что объясняется доминированием рационально-логической компоненты. Воспринимая предметы и явления только разумом, подросток видит их как объект, «безгласную вещь» (М.М. Бахтин), состоящую из набора параметров, элементов, деталей. Объекты и явления оцениваются им по внешним признакам, с точки зрения назначения, пользы, методом логического анализа, членения, перечисления: дерево-кошка, синий - белый, больше-меньше, яркий - бледный, идет-плывет и т.д. Рациональность мышления, рассудочность познания мешает подростку проникнуть в глубину, во внутреннюю сущность чувственного явления, понять его природу, взаимосвязи, зависимости. Подросток может прекрасно заучить теорию изобразительного искусства, но понять идею художественного произведения не может, т.к. его восприятие направлено не к основной идее, воплощенной в художественном произведении, а к его многочисленным деталям. Эту особенность восприятия обозначим как дробное. На данном этапе эмоционально-образный компонент находится как бы в «спящем», «свернутом» виде на фоне слабо выраженного мотивационно-ценностного.

Мир воспринимается подростком, в большей степени, с позиции «для меня», как «пользователь»: полезно - не полезно, выгодно - не выгодно. Он действительно не чувствует, не замечает, не понимает ценности эстетической стороны действительности, художественного труда, поэтому многое в изобразительном искусстве и реальном мире ему кажется непонятным, не нужным - чужым. Соответственно и отношение к искусству, к чувственной стороне жизни утилитарно-прагматичное, «вещное». В его понимании произведение изобразительного искусства - часть интерьера, украшение,

дорогостоящий предмет или безделушка. Киноискусство, танец, музыка, воспринимается только как приятное времяпровождение, досуговая деятельность. Главным мерилом оценки произведения искусства является его стоимость в денежном эквиваленте и внешнее сходство с оригиналом, затем техничность, мастерство, проработанность деталей. Рассуждая об искусстве, подросток демонстрирует стереотипность, клишированностъ суждений. Эти суждения, чаще всего, основываются на чужом мнении, в основном поверхностном, заимствованном из сомнительных источников, например из сети Интернет.

Пассивность — (от лат.Passives, англ. Passivity, нем. Passivitat), означает бездеятельность, безынициативность. Пассивность в данном случае понимается как отсутствие творческой инициативы в процессе обучения изобразительному искусству. На данном уровне ценностными ориентирами в деятельности для подростка являются его собственные интересы. Успешность или неуспешность художественной деятельности связывается подростком в большей степени с природным, врожденным талантом и «правильной» технологией, техникой выполнения. Опыт работы диссертанта с подростками показывает, что на данном уровне обучающийся способен справляться с заданиями репродуктивного характера, опираясь на образцы, схемы, алгоритмы, шаблоны, но малейший отход от схемы вызывает у него чувство беспомощности и раздражение.

Самым сложным для подростка, обладающего пассивно-поверхностным уровнем сформированности эстетического мировосприятия, является самостоятельное сочинение, создание образа и его художественное воплощение. Рассудочность познания блокирует умение видеть целостный образ, конвергентностъ мышления мешает ему увидеть множество вариантов решения художественной задачи.

Кризисной точкой перехода на новый уровень будет считаться момент эмоционального потрясения, когда подросток внезапно откроет в самом себе талант художника. Через «открытие самого себя» будет изменяться его эстетическое мировосприятие, а значит и отношение к своей художественно-изобразительной деятельности, миру искусства, далее - ко всему Миру.

Никита Б., 13 лет, является типичным представителем пассивно-поверхностного уровня. Подросток всячески демонстрировал одноклассникам, учителям, своё пренебрежительное отношение к занятиям изобразительным искусством, заявляя, что оно (изобразительное искусство) «ему не нужно», «потому что в жизни нигде не пригодится». В анкете Никита указал, что смысл посещения уроков изобразительного искусства видит только в получении оценки. Наблюдение показало, что на занятиях обучающийся занимает позицию стороннего наблюдателя, практически ничего не делая, лишь иногда делая вид,

что трудится, однако отсутствие внятных результатов в конце урока говорило нам об обратном. Мальчик приносил рисунки в школу, которые явно выполнял не он и просил выставить за них пятерку. Поведение подростка не «вязалось» с информацией о том, что он увлечен музыкой, посещает музыкальную школу по классу фортепиано и достиг весомых успехов. Поэтому у нас возникло подозрение, что демонстративное поведение подростка является способом «замаскировать» свою неуверенность, уязвимость, страх показаться не способным. Стало понятно, что необходимо дополнительное исследование, для того, что бы выявить истинное состояние дел, истоки негатива к предмету. После нашей индивидуальной беседы с мамой мальчика и самим подростком, выяснилось, что сын принял позиция матери, которая считает, что у него нет никаких способностей к изобразительному искусству, а есть музыкальные способности, но поскольку им нужна оценка «пять» (мальчик «отличник»), то мама решила сама рисовать за Никиту. Получается, что ребенку с рождения внушали, что он не художник, поэтому не удивительно, что у него сложился комплекс изобразительной «неспособности». Для того, что бы разрушить сложившийся стереотип, мы специально создали образо-порождающую ситуацию, предполагающую художественное импровизирование. Используя интерес Никиты к музыке, мы попросили принести записи его самых любимых музыкальных произведений и предложили ему рисовать под музыку то, что он чувствует, представляет, без предварительного рисунка карандашом, а сразу красками на большом листе, большой кистью. В начале занятия Никита вообще не хотел ничего делать, но постепенно музыка овладела подростком, её сила смогла снять напряжение, ожидание «неуспеха». Подчиняясь ритму музыкальной композиции сначала робкие, неуверенные мазки кистью стали более уверенными, ритмичными, смелыми. Прошло несколько занятий, результат которых превзошел все наши ожидания. Рисунки мальчика получились выразительные, каждый со своим настроением, характером. Оформив вместе с Никитой рисунки в паспарту, мы вывесили их на школьной доске. Было видно, что Никита доволен, поскольку не мог оторвать от них глаз и уйти домой. Закрепить успех подростка помогли одноклассники Никиты. На переменке, разглядывая рисунки, подростки гадали, кто их автор. В начале урока, автор был объявлен, что и произвело фурор, поскольку никто этого не ожидал. Никита получил «минуту славы» и его стереотип «неспособности» был разрушен, поскольку, как известно, в этом возрасте мнение сверстников гораздо весомей мнения взрослых. После этого события в поведении Никиты наметились положительные сдвиги, изменилось отношение подростка к урокам, своей художественно-изобразительной деятельности в положительную сторону. Никите было предложено

поэкспериментировать, послушать незнакомую музыку и попробовать изобразить её в цвете. Так подросток стал автором оригинальной живописной серии «Музыкальные картины», в которых, он как он считал, «смог «подружить» музыку и изобразительное искусство», а на самом деле эта дружба случилась внутри него самого. Работа над серией «Музыкальных картин» помогли Никите по новому увидеть, почувствовать музыку, ощутить музыкальность живописи, открыть свой ранее неизвестный талант живописца. По словам Никиты, теперь каждая картина, которую он видит «звучит». Музыкальные картины выставлялись на школьной выставке, на которую мы пригласили маму мальчика, что в итоге произвело нужный эффект - мама перестала рисовать за своего сына.

Отметим, что к типичным представителям пассивно-поверхностного уровня можно отнести так же Илью М., 14 лет. Отличие Ильи от Никиты заключалось в том, что Илья никогда не высказывал негативных мнений, он просто безучастно сидел на уроках, у него никогда не возникало никаких вопросов, он никогда не спорил, нехотя, механически, выполнял кое-как рисунки и уходил на другой урок. Беседуя с Ильей, стало известно, что он увлечен только современными гаджетами и компьютерными играми. На уроке Илья увидел работы Anri Nemo (Андрей Иванченко), который является одним из самых известных художников в России, специализирующихся по компьютерной графике. Было заметно, что работы художника впечатлили подростка. Илье было предложено попробовать себя в роли CGI- художника, придумать персонажей для компьютерной игры, отрисовать их сначала на бумаге, а затем с помощью компьютерной программы PaintstormStudio. Илье сразу захотелось попробовать новую программу, идея с игрой тоже понравилась, он «загорелся», но затем столкнутся с такими трудностями, как изображение пропорций человека, понял, что ему нужна помощь. Илье было предложено посещение кружковых занятий. На занятиях кружка «Я вижу мир» Илья смог углубить свои знания и умения в области изобразительного искусства (пропорции, строение человеческой фигуры, работа с графическими редакторами, 30-анимация и эффекты, программы для создания видео). Полученное новое художественное знание стало сознательным фактором обращения Ильи к искусству создания мультфильмов. В процессе работы над мультфильмом подросток открыл новые горизонты искусствознания (персоны, известные кинорежиссеры, мультипликаторы, линейная, воздушная перспектива, физика и лирика цвета, формообразование и др.). По изменениям содержания суждений Ильи об изобразительном искусстве, по его поведению, эмоциональному состоянию, было понятно, что его отношение к изобразительному искусству меняется, было заметно, что он стал более серьезно относиться к своей художественно-изобразительной деятельности. Его работы

стали более художественными, в них появились глубина чувств, осмысленность, идейность, выразительность. Илья смог найти свое «местодействие» в отношении изобразительного искусства, интерес по душе, приобрел новых друзей-единомышленников, с которыми организовал видеостудию <^о» и получил призовое место на Всероссийском конкурсе анимационных фильмов. Новое увлечение стало стимулом к новым свершениям. Теперь Илья монтирует фильм о своей семье (по его словам «для истории»), мечтает стать профессиональным кинорежиссером. В итоге, подросток настолько изменился, что его трудно узнать, он активен, полон идей, задумок, пользуется авторитетом у одноклассников, учителей, которые часто обращаются к нему за советами по поводу компьютерных «штучек», спецэффектов, программ и т.д.

Таким образом, на пассивно-поверхностном уровне ведущими факторами, определяющими динамику формирования эстетического мировосприятия подростка, являются: потребность узнать свой художественный талант; стремление к инновационно новому; желание презентовать своё творчество, быть лучшим, испытать чувство триумфа, успеха, получить признание.

Наиболее важными условиями являются: наличие социально-значимых отношений с педагогом; решение эмоционально-образных, импровизационных, экспериментальных художественных задач с позиции креативного художника; ситуации эмоционально-интеллектуального потрясения, эмоционально-чувственного открытия (художественного образа, самого себя, смысла, идеи, нового способа и т.д.); использование современных компьютерных программ, графических редакторов, ЭЭ-анимации, нетрадиционных художественных техник (в том числе Зенарт, Дудлинг, Зентангл, Стрит-арт, Боди-арт и т.д.) в качестве инструментария художественно-изобразительной деятельности; создание ситуаций успеха (включающие рефлексивные размышления подростков о самом себе, как о креативном художнике); участие в различных Арт-событиях.

Эмоционально-созерцательный уровень сформированности

эстетического мировосприятия у подростка. Данный уровень характеризуется рассогласованностью эмоционального и рационального в эстетическом мировосприятии подростка. Эмпирический опыт, наблюдения, показывают, что на этом уровне сформированности эстетического мировосприятии доминирует аффективное начало, в чем во многом определяются отношения подростка с самим собой, изобразительным искусством, окружающим миром, характер и результаты его деятельности. Положительной чертой является ярко выраженный интерес подростка к искусству и чувственной стороне действительности.

Эмоционально отзываясь, подросток делает это хоть и искренне, но не осознанно, поэтому за чертой его понимания остается идейно-смысловая суть

воспринятого, связь содержания, формы, средств художественной выразительности. Будучи открыт миру, он способен иногда интуитивно угадывать истину, но в основном видит простое, то, что лежит на поверхности, ярко выраженное и поэтому явно заметное для него (блестящее, контрастное, лубочно-выразительное, ярмарочно-красочное и т.д.) В его мировосприятии не хватает целостности, глубины, осознанности, «тонкости», можно сказать «нюансности». Поэтому и отношение ко всему экспрессивно-поверхностное. Предметы и явления оцениваются по внешним признакам, критериями оценки являются красивое -некрасивое, нравится - не нравится, что объясняется недостаточностью знаний в области искусства

Отношение подростка к изобразительному искусству на данном этапе мы определяем как «созерцательное». В данном случае созерцание - (латинШлШоп), понимается как интуиция, т.е. восприятие на интуитивном уровне (толковый словарь Д.Н.Ушакова), в переносном значении - приглядывание, присматривание. Подросток, «присматриваясь с интересом», пока не имеет обоснованных приоритетов в мире изобразительного искусства, но он открыт всему новому, горит желанием «все узнать» и «все сделать». На данном уровне очень важно, что бы его любопытство к искусству переросло в любознательность (любить узнавать искусство) и далее в потребность быть в искусстве, жить с искусством.

Данный уровень сформированности эстетического мировосприятия у подростка имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Чувствительность, интуиция, умение мечтать и фантазировать, качества подростка, способствующие возникновению у него множества мыслеобразов, но их материализация в целостный выразительный художественный образ вызывает затруднения. Процесс напоминает известную историю Менделеева: «Все в голове сложилось, а выразить в таблице не могу».

Аффективность, неосознанность, наглядно-образное мышление, присущее подростку на данном уровне, отрывочность знаний в области изобразительного искусства, слабая регуляция деятельности, недостаточность художественного опыта, во многом объясняют спонтанность и рассогласованность художественно-изобразительной деятельности подростка, что отражается на ее результатах. Кризисной точкой перехода на качественно другой уровень сформированности эстетического мировосприятия будет являться открытие, осознание связи между идеей автора и художественными средствами. Это открытие может произойти внезапно, как озарение (внезапное прояснение сознания), инсайт (от англ. insight проницательность, проникновение в суть), в ходе деятельности подростка с позиции художника со-автора. Данный момент можно проиллюстрировать все той же историей Менделеева «Вижу во сне

таблицу, где все расставлено, как нужно...». Или открытие состоится через более длительное время, в процессе самостоятельной художественной деятельности, в ходе решения технологических художественных задач. Вместе с осознанием придет ясность мысли, способность видеть цель, пути и способы ее достижения.

Опыт работы показывает, что подросток, научившись всматриваться вглубь искусства, сможет прислушаться к себе, осознать «самое себя», определить свои приоритеты, ценности и смыслы в отношении искусства и своего собственного бытия.

Кристина, 14 лет, типичный представитель эмоционально-созерцательного уровня сформированности эстетического мировосприятия. Поведение девочки на учебных занятиях без слов говорило нам о том, что ей нравится сам процесс рисования: всегда приготовлены принадлежности, материалы и инструменты, изначально положительный позитивный настрой, активная «включенность» в деятельность, максимум стараний, эмоциональные проявления удовольствия при непосредственной художественно-изобразительной деятельности. При восприятии произведений изобразительного искусства Кристина могла интуитивно, очень точно «схватить» настроение, уловить смысл, это было понятно по отрывочным фразам, а вот найти весомые аргументы, обосновать свое мнение, что было очевидно, ей было сложно. Кристина легко придумывала, фантазировала, ей удавалось выполнять довольно выразительные работы, в виде быстрых набросков, зарисовок, этюдов. Работы длительные, которые требуют более осознанного, понятийного подхода, тщательности, у неё не получались. Излишняя экспрессивность, эмоциональность, поспешность, суетливость, мешали девочке увидеть связь между содержанием и формой, остановиться, обдумать, поразмыслить, осознать цель своей художественно-изобразительной деятельности и выстроить шаги на пути к ней. Кристине было предложено посещение факультативного курса «Проектные мастерские». Действуя в соответствии с самостоятельно составленным (при ненавязчивом руководстве педагога) планом проекта, Кристина прошла весь путь творца: от замысла, к воплощению идеи, со всеми его неудачами и радостями. Работа над самым первым индивидуальным художественно-творческим проектом, рефлексивные действия - самоанализ ошибок, помогли Кристине понять, что творчество не терпит суеты. После выполнения второго проекта, девочке было предложено сравнить результаты, вновь проанализировать свою работу. Следующий проект Кристина выполняла полностью самостоятельно, после которого опять был проведен самоанализ, «разбор полетов». Так же (так как девочка очень любила быть в центре внимания), ей было предложено «войти в образ» учителя и провести урок изобразительного искусства в своем классе. Роль учителя далась Кристине

нелегко, её потребовалось сначала самой овладеть материалом, выделить цель урока, задачи, составить план, подобрать содержательный, иллюстративный материал к уроку и т.д. Все же Кристина смогла подготовить и провести урок в 7 классе, по теме: «Процесс создания картины», основой которого стала история написания А.Ивановым картины «Явление Христа народу». По словам Кристины, при подготовке к уроку сначала ей было непонятно содержание картины, затем, когда она вникла в содержание, то «увидела её другими глазами». Также её поразил огромный объем предварительной работы, проделанной А.Ивановым, для того, чтобы донести свои чувства и мысли до зрителя. Направляя рефлексивную деятельность, размышления ученицы в нужное русло, мы добились того, что Кристина сама пришла к выводу, что идея - самое важное в творческой деятельности, но в воплощении замысла, его материализации, очень важно осмыслить, тщательно продумать форму и средства художественной выразительности. Работа над проектом, «вхождение в образ учителя», самооткрытие законов и взаимосвязей изобразительного искусства, саморефлексия помогли Кристине обрести умение видеть целесообразность своих шагов для достижения художественной цели, что пригодилось ей в дальнейшем осознанно выстраивать логические цепочки этих самых шагов. В результате решения разнообразных технологических художественных задач, деятельности, с позиции художника-исполнителя Кристина стала более спокойной, уверенной, поскольку понимала, как самостоятельно реализовать свою художественную идею на практике.

Также, к представителям эмоционально-созерцательного уровня можно отнести Елизавету А.,13 лет. Общим у девочек было то, что они обе обладали художественной интуицией, богатой фантазией, горели желанием научиться рисовать, любили уроки изобразительного искусства, были очень послушны. Отличие Елизаветы от Кристины в том, что она вела себя очень тихо, старалась не выделяться. Но если у неё не получалось задуманное, то её охватывали эмоции и чувства неадекватные художественным затруднениям. В глазах отражался страх, стояли слезы, движения выражали нервное напряжение. Лиза сминала лист, брала новый, рисовала, в отчаянии его рвала, и так могло продолжаться весь урок. Лизе было предложено посещать дополнительные занятия кружка «Я вижу мир». Занятия по специальным методикам «Этюд», «Зеркало», «Пигмалион», изучение дополнительной искусствоведческой литературы, рисование на темы, которые были выбраны самим подростком, рефлексия, сравнение, самоанализ ошибок, постепенно помогли обрести недостающее художественное знание, смогли раскрепостить художественную волю девочки, раскрыть её художественную индивидуальность, помогли ей «открыть себя» и показать, какая она есть на

самом деле. Лиза обладала глубоким, интересным внутренним миром, наполненным образами и фантазиями, который отражался в её оригинальных, стильных рисунках. Этот стиль можно было узнать по особым «нервным» мазкам кистью, придающим динамику, экспрессию её работам, необычным композиционным построениям рисунка, своеобразию цветовых отношений в живописных работах. В дальнейшем рисунки Лизы неоднократно были отмечены грамотами и дипломами различных конкурсов, которыми девочка очень гордилась. Также ей было предложено провести мастер-классы по живописи для малышей, учеников младшей школы, с чем она успешно справилась. Постепенно Елизавета стала держаться уверенней, спокойней, пропал вечный страх неуспеха, было видно, что процесс сотворения и сам результат приносит подростку чувство удовлетворения, радости.

Таким образом, на эмоционально-созерцательном уровне можно выделить следующие факторы, определяющие динамику формирования эстетического мировосприятия: потребность в художественном знании, самовыражении; стремление повысить своё художественное мастерство; желание достичь поставленной цели.

Наиболее важными условиями являются решение технологических задач с позиции художника-исполнителя, проблемные ситуации, ситуации успеха-неуспеха (рефлексивная деятельность), исполнение роли учителя, наставника, «мастер-класс», воплощение собственных Арт-проектов, участие в различных Арт-событиях, доверие и поддержка сверстников, взрослых.

Поисково - преобразующий уровень сформированности эстетического мировосприятия у подростка. Ключевыми словами, объясняющими смысловое значение используемых понятий в названии данного уровня, являются "поиск", "исследование", "преобразование", "целесообразность", "результативность", "личный интерес".

Эстетическое мировосприятие подростка, находящееся на данном уровне сформированности характеризуется как гармоничная целостность, что проявляется в явной выраженности всех входящих в него компонентов. Гармоничное равновесие «чувственного» и «рационального» в структуре обеспечивает успешную реализацию всех функций эстетического мировосприятия, охарактеризованные нами выше.

На этом уровне эстетического мировосприятия отношение подростка характеризуется как ценностно-смысловое. Умение вчувствоваться, вжиться, эмоционально слиться воедино с воспринимаемым объектом, раствориться в контексте художественного произведения, подчиниться авторскому замыслу, дает подростку возможность проникновения во внутреннюю чувственно-смысловую

суть явления. Таким образом, идейно-смысловая суть художественного произведения постигается им в целостном единстве формы и содержания. Понимая смысловое содержание художественного образа, подросток приходит к пониманию языка искусства, что в совокупности является базой его успешного обучения изобразительному искусству и художественного развития. Подросток, обладая данным уровнем сформированности эстетического мировосприятия, имеет устойчивую потребность в общении с искусством. Самостоятельная художественная деятельность для подростка является ценностью.

В толковых словарях преобразовывать - значит коренным образом изменять, переделывать что либо, превращать из одного вида, качества в другой вид, другое качество, придавать кому либо, чему либо другой вид, облик (Толковый словарь Ефремовой). На данном уровне сформированности эстетического мировосприятия подросток способен создавать целостный художественный образ путем изменения, превращения, преображения, видимых реальных объектов и невидимых (мысли, чувства, фантазии) как мысленно, так и с помощью средств художественной выразительности. Слово искать, означает исследовать, допытываться, подбирать. Объектом исследования подростка является искусство (виды, жанры, стили, формы, средства, техники, технологии, материалы, инструменты и т.д.). Обладая устойчивой потребностью в творческой самореализации, он активно ищет точки соприкосновения с искусством, пути и способы взаимодействия с ним, настойчиво пробует, экспериментирует, творит. Вместе с этим подбираются, определяются в соответствии с индивидуальными возможностями приоритеты в отношении искусства. На этом исследовательском пути содержание самого искусства для подростка является ценностно-смысловым ориентиром в деятельности.

Иногда в процессе художественного поиска подростку хочется «объять необъятное», поэтому взрослым кажется что он «распыляется». Однако именно это стремление подростка раскрыть свой внутренний потенциал является главным мотивом его творческой деятельности. В процессе поиска, художественной деятельности, он изучает самого себя и обретает себя, идентифицирует, утверждает себя как личность. Разнообразие и широта интересов в области искусства, погружение в многообразие художественной деятельности обогащает содержание эстетического мировосприятия подростка. Как только подросток «найдет себя», определит свои приоритеты в искусстве, этот момент можно считать критической точкой перехода на качественно новый уровень.

Типичным представителем поисково-преобразующего уровня является Никита К., 15 лет. Подросток закончил музыкальную школу (по классу

аккордеона), играет в Камышинском образцовом ансамбле саратовских гармоник «Колокольчик», танцует в школьном ансамбле, является лауреатом городского конкурса «Ученик года», победителем и призером олимпиад по математике, английскому языку. Единственной проблемой Никиты является то, что он никак не может определить свои приоритеты в отношении искусства. Ему интересно все и сразу, но поскольку ему элементарно не хватает времени на реализацию своих художественных проектов, то очень часто эти проекты оставались только на уровне идеи. На уроках изобразительного искусства, что бы ни делал Никита, все выполнял очень легко, с большим успехом и быстрее всех, поэтому еще с начальной школы ему предлагались специальные проблемные задания повышенной сложности, ставились проблемные и даже «каверзные» вопросы, побуждающие подростка к художественно-изобразительной деятельности в форме: поисковой, исследовательской, экспериментальной, которые востребовали от подростка напряжения его духовных и интеллектуальных сил. Так же Никита привлекался в качестве эксперта, члена жюри школьных конкурсов детского рисунка. Сейчас Никита заканчивает обучение в детской художественной школе.

Другим типичным представителем поисково-преобразующего уровня является Алексей Ч., 15 лет. Общим у подростов было то, что они имели явно выраженную художественную одаренность, занимаясь одновременно и изобразительным искусством и музыкой. Алексей к тому же еще сочинял довольно выразительные стихи, писал интересные рассказы, которые отличались возвышенностью, философским содержанием, особенным юношеским романтизмом. Он неплохо рисовал, играл на гитаре, самостоятельно освоил фортепиано, пробовал сочинять музыку, но было заметно, что подросток относится к своим увлечениям не серьезно, поскольку Алексей проучился по одному году в музыкальной и художественной школе и бросил, своих творений никогда не хранил, мог потерять свои стихи или даже выбросить. На уроках изобразительного искусства подросток легко «загорался» и быстро «остывал», поэтому его рисунки часто оставались незавершенными. Школьнику было предложено учебное задание поисково-исследовательского характера, суть которого - поиск, систематизация основных критериев оценки художественных произведений (музыка, изобразительное искусство, литература). Затем в индивидуальной беседе с подростком мы обсудили результаты его поиска, также Алексею было предложено помочь учителю, используя критерии оценки, отобрать для школьной выставки рисунки, в числе которых были и его работы. Поиск критериев по оцениванию рисунков, их осмысление, вычленение ошибок, сделанных другими обучающимися, побудило подростка к переоценке своих работ, помогло увидеть, осмыслить свои ошибки, недостатки. После этого, по

словам подростка, он решил, что надо все же «доводить до ума» свои работы. Затем Алексею было предложено возглавить одну из групп коллективного художественно-творческого проекта «Ожившая картина». Исполнение Алексеем роли руководителя помогло закрепить у него понимание ценности, важности результата, осознать меру ответственности за него. Затем, подростку было предложено «соединить» все свои таланты в одном виде искусства-кинематографии. Так появилась серия видео-этюдов «Полет души», работа над которыми наконец-то надолго увлекла подростка. Пока Алексей создавал видеоэтюды, ему пришлось освоить технологию создания кино-образа. Для этого ему пришлось серьезно потрудиться, изучить множество литературы по киноискусству. В итоге, он отобрал свои лучшие стихи, нарисовал к ним иллюстрации, сочинил музыку, написал сценарий раскадровки, придумал дизайн, спецэффекты, титры, смонтировал, озвучил и т.д. В результате, созданные Алексеем авторские видео-этюды «Полет души», стали победителем городского конкурса видеофильмов «Сам себе режиссер». Главным результатом можно считать то, что подросток смог определить свой приоритет в отношении искусства, поступил на онлайн-курсы кинорежиссеров, планируя поступление на режиссерский факультет во ВГИК.

Таким образом, на поисково-преобразующем уровне можно выделить следующие факторы, определяющие динамику формирования эстетического мировосприятия у подростка: стремление к духовному, красоте, гармонии, идеалу; потребность в самоопределении, самовыражении и самоутверждении в искусстве.

Наиболее важными условиями являются решение художественных задач «на смысл», задач, требующих серьезного художественного поиска, углубленного изучения художественных стилей, направлений, техник изобразительного искусства, исследования, художественного эксперимента, импровизации; творческая проективная деятельность соответствующая уровню художественных способностей подростка; экспертно-оценочная, рефлексивная деятельность; участие в различных Арт-событиях, одобрение и критика сверстников, взрослых.

Креативно-деятельностный уровень сформированности эстетического мировосприятия у подростка. Понятия, используемые в обозначении названия данного уровня сформированности исследуемого качества у подростка, раскрывают его характерные особенности.

У понятия креативность нет однозначного определения, его специфику связывают с такими понятиями как созидание, создание нового, творчество, инсайт, озарение, интуиция, воображение, фантазия, оригинальность, уникальность, продуктивность, творческая «божественная способность», душа.

Вслед за М.М. Бахтиным, В.П.Зинченко, полагаем, что душа — это дар человеческого духа другому человеку. Понятие деятельность связано с понятиями «активность», «динамика», «движение». На данном уровне сформированности эстетического мировосприятия у подростка его бескорыстное «движение души» дарить другим людям частицу самого себя, вложенную в сотворенный им художественный образ, обретает жизненную потребность. Индикатором наличия у подростка потребности творить художественный образ является характер его деятельности, отличительными особенностями которой являются: высокая степень погруженности; ярко выраженная независимость; способность наслаждаться творчеством; инновационность; продуктивность. Сотворяемые подростком образы отличаются неповторимостью, одухотворенностью, осмысленностью, глубиной, философским подходом. Сверхчувственность, интуитивность, ассоциативность, целостность, образность, тонкость, глубина, метафоричность, поэтичность - характеристики восприятия на данном этапе.

В процессуальной целостности чувственного и интеллектуального функция чувственного мышления в наибольшей степени проявляет свою активность. В восприятии максимально задействованы все психические силы подростка, обеспечивая его способность видеть единство и противоречивость явлений, взаимосвязи и взаимозависимости в изобразительном искусстве и окружающей действительности, невидимые для других.

Дивиргентность, гибкость, креативнось мышления подростка, обуславливают способность легко и быстро генерировать неожиданные, новые, интересные и не банальные идеи, находить множество путей решения реализации любой художественной задачи. Обладая устойчивыми и осознанными познаниями в области приоритетного для него искусства, он имеет обще-эстетические критерии оценки, имеет свою собственную, аргументированную точку зрения на искусство.

Теория и опыт показывают, что эстетическое мировосприятие подростка на данном уровне сформированности основывается на богатстве и разнообразии художественного опыта (опыт чувственных переживаний, широта и глубина знаний, умения и навыки и т.п.), но не определяется ими. Но данный опыт, несомненно, играет важную роль в отношении подростка к миру, которое можно определить как творческое, философское отношение, которое проявляется в его способности к эстетической оценке мира.

Успешность художественной деятельности подростка (проявленная во внешних результатах), способность к адекватной оценке своих достижений, укрепляют в нем уверенность в своем собственном художественном таланте,

определяют его творческую самостоятельность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Творческая неудовлетворенность, свойственная подростку на данном уровне сформированности эстетического мировосприятия, на первый взгляд кажется недостатком, проблемой, но это состояние «не гаснуть» а «возгораться» (Д.Б.Богоявленская) по завершению работы для воплощения своей новой идеи, состояние, которое как нельзя лучше характеризует и особенность проявления эстетического мировосприятия и личность самого подростка. Поддержать «горение» на пути творческого, личностного развития подростка, является сверхзадачей учителя изобразительного искусства.

Обостренное чувствование, способность эмпатического перемещения, своего рода «всепроникаемость» с одной стороны помогают подростку видеть, ведать и творить, с другой стороны делают его «всепроницаемым», ранимым. Поэтому, эти дети требуют особенно бережного «педагогического прикосновения», отношения.

Типичным представителем креативно-деятельностного уровня является Валерия В., 15 лет. Нужно отметить, что художественное развитие Валерии проходило под нашим наблюдением, начиная с первого класса начальной школы. Наблюдение за девочкой показало, что Валерия открыта всему новому, способна полностью погружаться в художественные образ, «схватывать на лету» самую суть художественного вопроса, легко генерировать креативные художественные идеи и успешно воплощать их в жизнь. Было видно, что процесс художественно -изобразительного «творения» приносит ей массу положительных эмоций, наслаждение, а результат-чувство удовлетворения. Перед Валерией ставились художественные задачи экспериментального, поискового характера повышенной сложности. Ей предлагалось придумать новые художественные технологии, техники, инструменты, способы и приемы. В подростковом возрасте, начиная с шестого класса, Валерия давала мастер-классы, проводила уроки изобразительного искусства, возглавляла творческие группы, Художественный совет школы. Её художественные, личностные качества, умение «зажечь» других школьников своей арт-идеей, помогали Валерии в организации и проведении школьных Арт-событий, в которых принимали участие практически все обучающиеся 5-11 классов школы. Валерия, в процессе самой художественно -изобразительной деятельности, демонстрировала настойчивость, трудолюбие, упорство, всегда доводя свою работу до логического завершения, добиваясь поставленной цели. За все время обучения изобразительному искусству Валерия неоднократно становилась победителем различных творческих конкурсов в области изобразительного искусства. Можно сказать, что проблем в

художественном развитии подростка в ходе исследования не было выявлено. Главным результатом стало то, что к пятнадцати годам Валерия В. успешно окончила художественную школу, определила свой дальнейший путь художественного развития, выбрав для этого профессию архитектора.

Также, к типичным представителям креативно-деятельностного уровня можно отнести Елизавету Л.,15 лет. Общим между подростками было то, что они обладали 1) внутренним стержнем - художественной волей, умением подчиниться своей художественной идеей и полностью «погрузиться» в процесс «творения»; 2) ярко выраженной потребностью самовыражения через изобразительный художественный образ; 3) художественной индивидуальностью, которая отражалась в их рисунках и суждениях об искусстве.

Формирование эстетического мировосприятия у Лизы, её становление, как креативного художника, также проходило под нашим руководством с первого класса, поэтому можно утверждать, что проблемы, которые были у девочки, не были связаны с изобразительным искусством. В отличие от Валерии, Елизавета -девочка медлительная, замкнутая, очень чувствительная, ранимая, живущая в своем мире образов и фантазий, можно сказать, не стремящаяся контактировать с другими людьми. Внешне Лиза производила впечатление человека безвольного, но на самом деле она могла сутками работать над рисунком, добиваясь нужного её эффекта, что говорило нам о железной художественной воле. Планируя работу с девочкой на уроке изобразительного искусства, мы учитывали её предпочтение к индивидуальной работе, медлительность. Также для Елизаветы были организованы внеурочные индивидуальные консультации, индивидуальные занятия. Все это в совокупности, несомненно, дало результат, отраженный в рисунках и отношениях с изобразительным искусством. К пятнадцати годам у юной художницы сформировались свой индивидуальный взгляд на мир, своеобразный художественный стиль, почерк, отраженные в ее рисунках, картинах. Работы девочки производили большое впечатление на зрителей, они единодушно отмечали пронзительность, эмоциональность создаваемых образов, силу чувств, их глубину, «взрослость», философскую осмысленность. Рисунки Лизы были неоднократно отмечены дипломами и грамотами всероссийских и международных конкурсов. Елизавета Л. успешно окончила детскую художественную школу, после девятого класса поступила на художественное отделение ВГИИК (Волгоградского государственного института культуры и искусства), в дальнейшем планируя свое обучение в академии художеств г. Санкт-Петербурга.

Таким образом, на креативно-деятельностном уровне можно выделить следующие факторы, определяющие динамику формирования эстетического

мировосприятия у подростка, это: потребность духовно-творческого самоосуществления в искусстве, стремление совершенствовать свое изобразительное мастерство, познавать новое, экспериментировать, творчески расти; стремление к эстетическому идеалу, прекрасному.

Наиболее важными условиями являются: индивидуальный подход, выход за рамки программы обучения по изобразительному искусству, свобода творческого самовыражения, креативного самоосуществления, решение художественных задач повышенной сложности с различных художественных позиций, индивидуальные консультации, индивидуальные занятия, арт-проекты, Арт-события.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Пакет диагностических методик для определения уровня сформированности эстетического мировосприятия у подростка 123

Методика «Сочиняю художественный образ»1

По замыслу автора методики, Л.В.Школяр, процедура проведения методики должна напоминать творческий процесс. Ребенку дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Мы предлагали подросткам на выбор изобразить (красками, цветными карандашами или пастелью): «Вкусные яблочки», «Рыцарский замок», «Таинственный лес», «Грустный котенок», «Забавный пес», «Веселая стрекоза», «Тоскливый день», «Фантастическое животное», «Нежность».

При проведении диагностических процедур, учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, материалы, используют их. За всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов учителя). Здесь необходимо обращать внимание на гармоничность, слаженность художественно-изобразительной деятельности обучающегося в логике «чувствую — думаю — действую». Параметры оценки: 1. Осознанность художественного замысла; 2. Изобретательность, оригинальность, нетрадиционность, индивидуальность в выборе средств воплощения художественного замысла (аргументированность); З.Художественность воплощения идеи, «концентрированность» (символика, гиперболизация, метафоричность и пр.); 4. Опора на предыдущий изобразительный опыт, художественные знания; 5. Планирование обучающимся своей художественной деятельности, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощением замысла.

1. Школяр, Л.В. Диагностика развития музыкальной культуры школьников. Программа и методика изучения музыкальной культуры детей «Музыкальное образование в школе» М., 2001 г.

2. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н и др. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей. - Дубна: Феникс+, 2009. URL: http: // 12ou44.ucoz .ru/Papka_3/dsho_metodiki_vyj avlenij a_khudozhestvennoj _odarenn .pdf

3. Торшилова Е., Морозова Т. Диагностики эстетического восприятия учащихся. URL: http: //talant-portal .sfedu.ru/content/diagnostiki -esteticheskogo -vospriyatiya-uchashchihsya

Каждый показатель оценивается от 1 до 4 баллов: 4 балла — яркая выраженность исследуемого качества (ЯР); 3 балла — средняя выраженность (СР); 2 балла — слабое проявление (СЛ); 1 балл — отсутствие, или наличие противоположного качества (О).

Методика «Линия горизонта»

Методика «Линия горизонта» показывает, ставит ли подросток сам перед собой специфическую для искусства задачу — создать выразительный художественный образ. Наличие и степень выраженности этого стремления оценивается экспертным путем. Процедура занятия: подросток получает лист бумаги, пересеченный горизонтальной линией неправильной формы. Инструкция: «Это — линия горизонта, которая разделяет небо и землю. Раскрась рисунок. Если захочешь, можешь что угодно дорисовывать, добавлять». Линия не должна быть проведена слишком резко, чтобы подросток мог органично включить ее в рисунок, работая теми или иными художественными материалами. Подросток должен ясно понять: «раскрасить» — обязательно, а добавлять что-либо или нет — дело его свободного выбора, который не чреват ни осуждением, ни одобрением, не станет предметом оценки. Это и в самом деле так: успешность работы оценивается совсем по другому критерию, а право «дорисовывать» оговаривается для того, чтобы не стеснять свободу порождения замыслов.

Работы оцениваются с точки зрения наличия и степени выраженности в рисунке определенного настроения. Низший уровень: в работе не чувствуется попытки передать какое-либо настроение, чувство, создать выразительное изображение. Средний уровень (который внутри себя может дифференцироваться, образуя несколько промежуточных): такая попытка была, но реализована частично, не вполне убедительно. Высший уровень: стремление создать выразительный образ последовательно и убедительно воплощено в рисунке. Главное — не совершенство результата, а факт самостоятельной, может быть и неосознанной постановки творческой задачи, направленной на создание выразительного образа. С этой точки зрения «негативной» оценкой будет лишь отнесение работы к первому уровню, когда, по мнению экспертов, отсутствует само намерение, сама попытка создать выразительный образ. Автор предупреждает, что не следует удивляться или негативно оценивать тот факт, что подростки (как, впрочем, и взрослые художники) не придумывают «оригинальных» сюжетов, а изображают главным образом часто встречающиеся, немногочисленные пейзажные мотивы. Важно то, что казалось бы, «банальные» сюжеты (восход, закат, тропинка или железная дорога, уходящие вдаль; отражение солнца или луны в воде), наполнены богатым индивидуальным эмоционально-ценностным содержанием. И именно такие работы должны

получать самые высокие оценки. Не следует придавать чрезмерное значение «умелости» или ее отсутствию. Умелость и грамотность хороши, когда служат решению художественных задач, а отнюдь не сами по себе. И в нашей практике было немало случаев, когда эксперты не находили даже попытки создать выразительный образ в рисунках, «грамотных» с формальной точки зрения, и обоснованно относили их к низшему уровню.

2

Методика «Группировка картинок»

Методика выявляет способность (и склонность!) подростка группировать стимулы на нетрадиционном основании эмоционально-оценочного отношения, возникающего в связи с восприятием их чувственных признаков (курсив наш), по эмоциональному тону, который порождается особенностями чувственного облика стимулов.

Описание методики. На занятиях применяется набор из 12-ти картинок, на которых изображены:1) девочка в ярком платье, играющая в мяч на зеленой траве; 2) две понурые старушки, беседующие на фоне выцветшего осеннего пейзажа; З) порывистая девушка с развевающимися волосами, на морском берегу; 4) человек, сидящий на стуле с газетой в руках; 5) пышный букет цветов в вазе; 6) засохший цветок в треснувшем горшке; 7) красная осенняя ветка дикого винограда с почерневшими плодами; 8) растения неопределенной породы в одинаковых ящиках; 9) яркий сказочный дворец; 10) покосившаяся бедная избушка под облачным небом; 11) замок на скале, в лунную ночь;12) стандартные современные дома. Инструкция. Занятия по методике проводятся индивидуально. Приступая к работе, подросток получает задание внимательно рассмотреть картинки и распределить их на группы, число которых может быть любым,- так чтобы в каждую группу вошли картинки «чем-то похожие», имеющие, с его точки зрения, что-то общее между собой. Если какая-то картинка, с его точки зрения, не объединяется с другими, он может оставить ее вне групп. По окончании работы мы спрашиваем его, по какому признаку он составил группы; спрашиваем о критериях, которыми он при этом пользовался, а потом предлагаем - если он может и хочет - расклассифицировать набор по какому-нибудь другому признаку. Опыт прекращается, когда участник заявляет, что «больше никак разложить картинки нельзя», или же, по той или иной причине, выражает нежелание продолжать работу, искать новые варианты. Если подросток заканчивает работу, так и не обнаружив интересующие нас способы группировки, применяется определенная последовательность подсказок. Допустим, как чаще всего и бывало в нашей практике, осталась неосуществленной группировка по общности эмоционального тона. Тогда нужно сказать: «Теперь я составлю группы по-своему, а ты скажи, будет ли в картинках

каждой из групп что-нибудь общее или состав их будет случайным? Затем составляются случайные группы, не объединенные никаким заранее предусмотренным общим признаком. Рассмотрев их, некоторые участники занятия признают группы случайными; другие с большим или меньшим успехом стараются обнаружить в них нечто общее или сочиняют сюжеты, объединяющие каждую группу, и т.п. После этого следует составить группы по общности эмоционального тона (картинки №№ 1,5,9) и повторить свой вопрос. Проводя занятия с подростками, это можно сделать сразу, не составляя предварительно случайные группы. Глядя на картинки, сгруппированные указанным способом, некоторые люди все-таки не замечают, что каждая из групп объединена общим настроением. В этих случаях делается следующий шаг. Смешав картинки, мы говорим: «Составь группы так, чтобы в каждую из них попали картинки, похожие по тому настроению, которое в них выражено, по чувству, которое они вызывают». Если и это задание вызывает затруднения, мы восстанавливаем группировку по общности эмоционального тона и спрашиваем, можно ли обнаружить какое-либо общее настроение в картинках каждой из групп. В тех (крайне редких) случаях, когда таковое не обнаруживалось, спросите прямо, какую из групп можно было бы назвать «веселой», а какую - «печальной»?

Оценка. Завершая изложение, попытаемся определить основные уровни «эстетического обобщения», которые выявляет методика «Группировка картинок». Конечно, эти описания не улавливают всей тонкой градации конкретных решений и отличаются от нее как ступени лесенки от пологого склона. Они фиксируют только резкие отличия, пренебрегая полутонами, всегда присутствующими в реальной работе с людьми. Тем не менее, такая шкала окажет определенную помощь педагогу, который захочет объективно оценить результаты работы по данной методике.

1 уровень, низший, практически почти не встречающийся. Участник занятия не замечает возможности эстетического обобщения ни самостоятельно, ни в результате полной серии подсказок.

2 уровень. Участник занятия выполняет группировку на основании эстетического обобщения после подсказки, но делает это, чаще всего, частично и непоследовательно.

3 уровень. Участник занятия самостоятельно осуществляет элементы группировки на основании эстетического обобщения, но действует непоследовательно, не выдерживая единого основания классификации. В условиях современного образования это можно считать удовлетворительным результатом для старшего дошкольника - младшего школьника.

4 уровень. Участник занятия сознательно классифицирует весь набор на основании эстетического обобщения, но не открывает все заложенные в нем эмоциональные модальности; дети обычно ограничиваются двумя - «радостной» и «грустной» которые они адекватно определяю словами. Что касается картинок, которые они не могут включить ни в одну из этих групп, они реализуют свое право оставить их вне групп (что тоже показывает определенную эмоциональную чуткость ребенка).

5 уровень, «эталонный». Участник занятия сознательно группирует весь набор, открывая все 4 модальности; дает каждой группе, как некоторому художественному целому, образное определение, не сводящееся к прямой эмоциональной оценке конкретных картинок. Объясняя основания своего отбора, часто обращает внимание на конкретные выразительные особенности способа изображения.

На этот уровень, за редким исключением, выходят только члены художественной группы. Для подростков, достигающих 4 уровня, это можно считать зоной ближайшего художественного развития. В тех случаях, когда в решениях подростка обнаруживаются даже некоторые черты 5-го уровня (например, широкий спектр эмоциональных модальностей, обобщенно-образные наименования групп, внимание к выразительным особенностям изображения), это может быть признаком определенного потенциала художественно-творческого развития.

Эти картинки обладают определенной эмоциональной выразительностью, которая достигается не только за счет того, что на них изображено, но в первую очередь - благодаря применению соответствующих изобразительных средств (цвет, форма, силуэт, характер штриха, типаж и т.д.). В этом состоит важное отличие этого набора от изобразительного материала, обычно применяющегося в исследовательских и диагностических целях. Там рисунок чаще всего заменяет название предмета, являясь его невербальным эквивалентом, или же служит для выявления отношения испытуемого к изображенным объектам, предметам и событиям, как бы отсылает испытуемого к этим жизненным реалиям - но само по себе изображение не обладает (и в соответствии с задачами исследователей, не должно обладать) непосредственной эмоциональной выразительностью.

Картинки, входящие в набор, можно с большей или меньшей «натяжкой» сгруппировать многими разными способами. Например, по принципу многоцветности или монохромности; по количеству главных, доминирующих в изображении элементов (в девяти картинках - один такой элемент, в трех остальных - два); по формату картинок (квадратные, вытянутые по вертикали, вытянутые по горизонтали) и т.д., и т.п. И действительно, все эти способы

группировки более или менее часто осуществляются; люди находят и такие варианты, которые не были предусмотрены нами заранее, не говоря уж о группировках на основании сюжетов, которые особенно часто изобретают дети. Но для нашего исследования наибольшее значение имеют два способа группировки.

Первый. Группировка на основании принадлежности изображенных предметов к определенному классу: «люди» (№№ 1, 2, 3, 4); «растения» (№№ 5, 6, 7, 8); «постройки» (№№ 9, 10, 11, 12).

Второй. Группировка на основании общности эмоционального тона, родственности чувства, вызываемого изображениями, при несходстве их сюжетно-предметной стороны. В этом случае основной вариант группировки, по нашему замыслу, таков: радостные, празднично-сказочные картинки (№№ 1, 5, 9); грустные, печальные (№№ 2, 6, 10); тревожно-романтические (№№ 3, 7, 11); подчеркнуто-нейтральные, безликие, сухие (№№ 4, 8, 12).

Очевидно, что расклассифицировать набор на первом основании можно, не обладая ни вниманием к чувственным особенностям изображений, ни чуткостью к их эмоциональному воздействию (важно, что изображен человек, а не то, какой он, как изображен). Во втором случае, напротив, нужно воспринять каждое изображение в его непосредственной данности, как «такое», «это» (а не просто отнести изображенный объект к какому-нибудь классу, стирая тем самым его неповторимые черты), и быть чутким к «эмоциональному тону» изображений, к тому настроению, которое они выражают. По нашему предположению, подростки с высоким уровнем сформированности ЭМ должны предпочитать второй способ группировки. Во всяком случае, он должен быть им доступен.

Методика «Описание предмета»

Методика выявляет сформированность эстетического отношения подростка к миру, к «сырой», эстетически не переработанной действительности, которое служит питательной почвой для зарождения самостоятельных художественных замыслов.

Подростку предлагается описать какой-либо простой и привычный предмет повседневного обихода (его собственный письменный стол, клубень картофеля и т.д.). Инструкция: «Рассмотри внимательно этот предмет и расскажи о нем все, что захочешь». Показатели эстетического отношения к предмету, наиболее ярко проявляющиеся в описаниях подростка:

- внимание к неповторимым чувственным признакам данного, конкретного предмета;

- целостность, выразительность описания;

- заинтересованность, зоркое обследование предмета, чувственный облика выступает на первый план.

Каждый показатель оценивается от 1 до 4 баллов: 4 балла — яркая выраженность исследуемого качества (ЯР); 3 балла — средняя выраженность (СР); 2 балла — слабое проявление (СЛ); 1 балл — отсутствие, или наличие противоположного качества (О).

Уровни выполнения задания по методике «Описание предмета».

1 уровень. В описании отсутствуют какие-либо художественные элементы. Описание строится путем перечисления деталей с использованием безоценочно-описательных определений.

2 уровень. В нейтральном с точки зрения художественности описании проявляются некоторые благоприятные предпосылки художественного видения: это могут быть оценочные или образные определения, которые однако не составляют основу описания, а представляют собой единичные «проблески», в целом же описание сохраняет безоценочно-описательный характер (более подробно о нескольких вариантах, которые были отнесены к этому типу, см. в тексте).

3 уровень. Описание строится преимущественно из оценочных определений, практически не используется безоценочное перечисление признаков, происходит их трансформация и слияние отдельных признаков в целостный образ. Описание отличает некоторая «разбросанность», незавершенность.

4 уровень. По типу используемых определений - сходно с 3 уровнем, однако в описании явно проявляется стремление к оформлению впечатления в целостный, выразительный образ. Особенностями описаний этого уровня являются внутренняя непротиворечивость, тяготение к созданию целостного образа-характера вокруг единого эмоционального стержня, законченность. Этот уровень характерен для взрослых людей, имеющих опыт художественного творчества, но в единичных случаях на него выходят подростки.

Эксперт должен быть особенно внимательным и чутким к поведению подростка. Одно дело — если обследование предмета носит характер внешней регистрации признаков, когда подросток, может быть, и внимателен, но равнодушен. Другое — когда этот процесс эмоционально захватывает подростка, когда его мимика, прикосновения к предмету, интонация показывают, что неповторимый облик предмета имеет для него неутилитарную ценностную значимость, хотя он и не способен или не решается ее вербализировать, а может быть, и не вполне осознает.

Важнейшим признаком эстетического отношения является явное или неявное «одушевление» предмета, стремление увидеть в нем проявление некой внутренней жизни. Часто — соотнесение предмета с самим собой в том или ином отношении. Иногда — непроизвольный переход на рассказ от лица самого предмета. Тут эксперту тоже следует быть внимательным и помнить, что потенциал эстетического отношения проявляется не просто в условно фантастическом игровом одушевлении, героем которого мог бы стать любой предмет, а не тот именно, который предложен для описания. Эстетическое отношение ярко проявляется тогда, когда описание внутренней жизни предмета, «разгадывание» его характера, внутреннего состояния, судьбы — все это не придумывается произвольно, а как бы угадывается в неповторимых чертах данного, конкретного предмета, который остается узнаваемым даже в фантастическом контексте.

Тест «Лица» 3

Выявляет умение подростка смотреть и видеть (художественное восприятие) на материале графических рисунков человеческого лица. Наличие у подростка навыков понимания, интерпретации изображенного человека выявляется на основе его способности по выражению лица определить внутреннее состояние человека, его настроение, характер и т. п.

В качестве стимульного материала подросткам предлагаются три графических портрета А.Е. Яковлева (1887 — 1938). На первом рисунке («Женская голова» — 1909 г.) изображено красивое женское лицо, обрамленное длинными волосами, выражающее некоторую отстраненность, самоуглубленность, с оттенком печали. Второй рисунок («Мужская голова» — 1912г.) изображает улыбающегося мужчину в головном уборе, напоминающем поварской колпак. Человек, изображенный на портрете № 2, вероятно, обладает большим опытом и жизненной хваткой. Ему, очевидно, присущи такие качества, как хитрость, коварство, саркастическое отношение к людям, что производит довольно неприятное впечатление, но дети этого, как правило, не замечают. На третьем рисунке («Мужской портрет» — 1911г.) — мужчина, погруженный в себя, задумавшийся, возможно, о чем-то грустном и далеком. Лицо мужчины выражает гамму неинтенсивных отрицательных переживаний, некоторых переходных состояний.

Рисунки предлагаются подросткам с такой инструкцией: «Перед тобой рисунки художника А.Е. Яковлева, рассмотри их и скажи, какой портрет тебе нравится больше других? А какой — меньше или совсем не нравится? Почему? Ты, наверно, знаешь, что по выражению человеческого лица можно многое узнать о человеке, о его настроении, состоянии, характере, качествах. Люди изображены

на этих рисунках в разном состоянии. Посмотри внимательно на выражение их лиц и попытайся представить себе, что это за люди. Вначале давай рассмотрим портрет, который тебе больше всего понравился. Как ты думаешь, в каком настроении, состоянии изображен этот человек? Какой у него характер? Это человек добрый, приятный, хороший, или он плохой, злой, чем-то неприятен? А что еще можно сказать про этого человека? Теперь рассмотрим портрет, который тебе не понравился. Расскажи, пожалуйста, все, что можешь, про этого человека. Какой он, в каком настроении, каков его характер?». Затем, то же самое ребенок рассказывает про человека, изображенного на третьем портрете. Максимальная выраженность способности к социальной перцепции (т. е. восприятию другого человека) оценивается пятью баллами.

Методика «Встреча с изобразительным искусством на уроке» 1 Подросткам предлагается представить себя учителем изобразительного искусства, выбрать произведения изобразительного искусства (графика, живопись, скульптура, ДПИ, архитектура), для итогового урока четверти, года по собственному выбору и при этом объяснить, что бы он хотел рассказать одноклассникам о них? Оценивание. При обработке данные оцениваются от 1 до 4 баллов. Наивысшую оценку получают ответы подростков, которые в программу урока включили изобразительное искусство разных видов и жанров, или произведения художника, архитектора, дизайнера, которые не встречались на уроках. Главное в этой методике — значимый мотив обращения к тем или иным произведениям. Во внимание принимается и обширность подростковой информации — сведения о художнике, скульпторе или дизайнере, т.е. авторе произведения, знакомство с историей создания произведения, с его жизненным содержанием, наличие вариантов собственной интерпретации и т. д.

«Искусство для моих друзей»1 Методика связана с выявлением у подростка эстетических предпочтений в области искусства, но в такой ситуации, когда надо составить для своих друзей, одноклассников «Топ лист», тройку самых лучших произведений искусства, которые стоит увидеть и услышать. Обработка результатов проводится так же, как и в предыдущей методике.

место Кинофиль м Книга Картина Архитектурн ое сооружение Музыкальное произведение

Диагностики дополняют небольшие беседы с каждым подростком, в процессе которой появляется возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих подростка современных видах искусства. Очень важно перед применением метода беседы тщательно уделить внимание созданию располагающей для беседы обстановки. Вопросы могут быть следующими:

1. Как ты относишься к изобразительному искусству?

2. Для чего изобразительное искусство нужно в жизни?

3. Какой вид искусства тебе кажется наиболее интересным и почему?

4. Какие произведения искусства ты знаешь, какие из них самые любимые?

5. Любишь ли ты петь, рисовать, танцевать, сочинять дома?

6. Посещаешь ли ты концерты, картинные галереи, музеи?

7. Что ты чувствуешь, когда ты видишь картины, танец, слушаешь музыку?

8. Что ты считаешь самым прекрасным в мире? Почему? Беседуя с подростком, следует избегать прямых вопросов,

подразумевающих однозначный ответ. Главной задачей беседы является вывести подростка на размышления, которые раскроют его истинное отношение относительно искусства и своей художественно-изобразительной деятельности, обрисуют его собственную картину мира, раскроют его ценностные эстетические ориентиры.

«Изобразительное искусство у меня дома» 1

Методика связана с воображаемой ситуацией, например: «Тебе представилась возможность заказать у известного художника любую картину, скульптуру, произведение ДПИ для своего дома, своей семьи. Что ты выберешь? Оценки те же, что и в предыдущей методике.

Методика «Изобразительно-жизненные ассоциации» 1 Методика «Изобразительно-жизненные ассоциации» (по Л.В.Школяр «Музыкально-жизненные ассоциации»), основывается на контрастных по «духу» и содержанию произведениях изобразительного искусства.

Обрабатывать результаты диагностики, следует критериям,

разработанными Л.В.Школяр: развернутость эстетических ассоциаций; эмоциональная окрашенность ответов; восприятие от общего к частному; видение связи между содержанием и формой; точность прочтения идеи художественного произведения; точность определения вида и жанра. Каждый показатель оценивается от 1 до 4 баллов: 4 балла — яркая выраженность исследуемого

качества (ЯР); 3 балла — средняя выраженность (СР); 2 балла — слабое проявление (СЛ); 1 балл — отсутствие, или наличие противоположного качества (О).

Авторская методика «Эрмитаж»

Служит для выявления эстетических убеждений и эстетических идеалов у подростков. Для выявления эстетических убеждений подросткам предлагается выбрать из множества те произведения искусства, которые достойны находиться в лучшем музее России - Эрмитаже (свой выбор подросток должен обосновать). В наборе фоторепродукций одновременно с высокохудожественными произведениями изобразительного искусства должны находиться произведения сомнительных художественных качеств. При оценивании действий подростка необходимо обращать внимание на следующие моменты: точность выбора, узнавание произведения изобразительного искусства, автора; наличие своей художественной точки зрения; стремление вникнуть в содержание, осмыслить, понять эстетическую ценность художественного произведения; убедительность, художественность аргументов. При выявлении эстетических идеалов, подросткам предлагается найти идеальные, по их мнению, произведения искусства: музыкального, изобразительного, литературного, киноискусства (информационные источники: интернет, книги, журналы или др.). Затем, в ходе беседы, подросток должен будет кратко обосновать свой выбор, ответив на вопрос: Почему он считает эти произведения идеальными? При оценке ответов, критериями являются «высота» художественного выбора; неутилитарность; независимость, глубина суждений; приоритет содержания над формой; убедительность, точность, художественность аргументов; эмоциональная окрашенность суждений.

Метод экспертной оценки рисунка подростка

Рисунки подростка должны оцениваться не с точки зрения умелости и грамотности, а с точки зрения эстетического мировосприятия: эмоциональность, экспрессивность, выразительность (характер, настроение), целостность созданного художественного образа (соподчиненность содержания и формы):

Ф.И. Эмоциональность, экспрессия Характер, настроение Целостность Сумма баллов

Каждый критерий оценивается от 0 до 5 баллов. Рисунки, отнесенные к пассивно-поверхностному уровню - 0 баллов, к эмоционально-созерцательному

уровню - от 3 до 6 баллов, к поисково-преобразующему уровню - от 7 до 9 баллов, к креативно-деятельностному уровню - от 10 до 15 баллов.

Метод педагогическое наблюдение

Параметры Проявления

О СЛ СР ЯР

духовно-эмоциональный отклик

степень самостоятельности творческого поиска и воплощения художественного образа

насколько старательно подросток осуществляет художественный поиск, насколько тщательно отбирает формы и способы воплощения

смелость экспериментирования с художественным материалом

степень оригинальности, выразительности замысла и формы воплощения художественного образа

насколько у подростка выражена потребность проявить свое понимание художественной задачи в различных видах деятельности

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Педагогические приемы, способствующие формированию у подростков эстетического мировосприятия

«Этюд», это педагогический прием, помогающий подростку «увидеть», представить целостный образ. Инструкция. Подростку предлагается помечтать, пофантазировать, например: Представь, что ты можешь превратиться в кого угодно (человека, животное, явление природы, предмет, или др.). Для того, что бы лучше представить, можно закрыть глаза. Представил? Что ты видишь вокруг? Изобрази то, что ты «увидел» любыми художественными материалами (краски, пастель, цветные карандаши и др.).