Формирование экологической ответственности старших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мжельская, Анна Александровна

• Мжельская, Анна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мжельская, Анна Александровна

Введение. ф Ш

Глава 1. Формирование экологической ответственности старших школьников как социально-педагогическая проблема.

1.1. Теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников.

1.2. Факторы, влияющие на формирование экологической ответственности старших школьников.

1.3. Принципы систематичности и последовательности, интегративный и компетентностный подходы к формированию экологической ч* ответственности старших школьников. Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.

2.1. Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников.

2.2. Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании экологической ответственности.

2.3. Оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование экологической ответственности старших школьников»

Актуальность исследования. За последнее десятилетие увеличился поток экологической информации, зачастую противоречивой, предрекающей гибель человечества. Радио, телевидение, печать показали обществу негативную сторону прогресса.

Совершенно очевидно, что безответственная деятельность человека, сравнимая сегодня с мощными геологическими процессами, привела к критическому состоянию, как природную среду, так и саму цивилизацию. Ясно, что кризис хотя и называется экологическим, но это кризис общества, кризис современной культуры, ориентированной всецело на удовлетворение непосредственно социальных нужд без всякого учета биосферных потребностей, которые, в конечном счете, также являются социальными, но опосредованы отношением к природе. Поэтому сегодня, как никогда раньше, остро проявилась проблема формирования ответственного отношения человека к окружающему его миру. Эта проблема особенно актуальна для промышленно развитых стран и регионов, к каковым и относится Кемеровская область. Она является наиболее урбанизированной областью России за Уралом, «индустриальным сердцем» Сибири и одной из ее самых экологически неблагополучных территорий.

Современная социальная, экономическая, нравственная атмосфера требует фундаментального переосмысления : школьных программ и отражения в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения вопросов формирования экологической ответственности человека за последствия своих действий в природе. Вопрос поставлен таким образом, что экологическое воспитание, в основе которого - формирование экологической ответственности, должно быть этической нормой, охватывающей все области знаний и деятельности человека. Речь идет о создании «экологической педагогики» и даже о тотальном экологическом просвещении. Поэтому теоретическая и методическая разработка проблемы экологического воспитания приобретает сегодня исключительную практическую значимость. Если мы не приблизим новое, родившееся поколение к природе, то можем его потерять: оно останется экологически невоспитанным и техноцизированным.

В существующих концепциях и моделях экологического образования лежит системный подход к решению проблемы ответственного отношения к природе у школьников, который предполагает педагогически целесообразную организацию их деятельности в разных моделях экообразования (многопредметной, однопредметной и смешанной), обеспечивающих взаимодействие учебных предметов, классной и внеклассной работы. Однако данное взаимодействие только декларируется, но, как правило, не реализуется в воспитательно-образовательном процессе школы. И доказательство тому — анализ воспитательно-образовательного процесса в исследуемых нами образовательных учреждениях. Он показывает, что в деятельности большинства образовательных учреждений нет целостной системы, доминантой которой было бы воспитание экологической ответственности, в работе преобладает мероприятийный подход. Среди списка различного рода дел, важных и нужных в повседневной жизни, если и присутствуют беседы о природе или экскурсии, то лишь эпизодически,; и они не рассматриваются как часть целенаправленных влияний на учащихся по формированию у них экологических знаний и экологической ответственности. Чаще всего речь идет о вещах потребительских, иждивенческих по отношению к природе (Что нам дает лес? Какие травы полезны, а какие вредны?).

Педагог при проведении воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел не использует многоаспектность данной проблемы, связанной с политикой, нравственностью, эстетикой, практической подготовкой школьников к будущему поведению в мире природы, с одной стороны, ошибочно полагая, что это прерогатива только учебных дисциплин естественного цикла, а с другой - в силу собственной экологической неподготовленности.

Указанные выше причины приводят к тому, что педагогические средства, направленные на формирование экологической ответственности, не достигают дели, а сам процесс экологического воспитания оказьшается малоэффективным. Следовательно, нужна система в работе педагогов, которая должна помочь сформировать современное экологическое мировоззрение, воспитать у обучающихся экологическую ответственность. Важно выяснить возможности воспитательно-образовательного процесса'в формировании экологической ответственности старших школьников, определить наиболее эффективные условия и пути его совершенствования.

Данная проблема не раз исследовалась учеными. Теоретические основы формирования ответственного отношения к природе раскрыты в трудах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Щацкого и др., показавших многообразные возможности воспитания ответственного отношения детей и подростков к природе.

В философских, психологических и педагогических исследованиях отражены различные направления изучаемой проблемы. Мы опирались на работы философов Л. И. Грядуновой, М/ С. Кагана, А. Ф. Плахотного и др., осмысливающих понятие «ответственность» через категории свободы, морали, духовности. .

В работах указанных авторов рассматривается общее понятие «ответственность» (как родовое), включающее моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, равно как и перед своей совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу и т.д. Общая ответственность воспитывается с детства (семья, школа) и является, по мнению авторов, основой для успешного формирования и экологической ответственности.

Психологические аспекты проблемы раскрыты в работах

К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, К. Муздыбаева и др. В их трудах ответственность выступает как обобщенное психологическое свойство личности, анализируется содержание данного понятия, прослеживаются некоторые закономерности формирования и развития ответственности личности.

При разработке проблемы экологической ответственности мы опирались на труды А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Б. П. Невзорова, И. Т. Суравегиной и др.,,. в . которых рассматриваются теоретические и методические основы становления и развития ответственного отношения школьников к природной среде, а также на исследования А. В. Миронова, Е. С. Сластениной, разработавших систему экологического образования учителя. Выявляя критерии. экологической ответственности, мы опирались на труды И. Д. Зверева, Л. В. Рогаленковой, М. И. Шиловой, Т. П. Щербахи и др.

Важным для изучения проблем в возрастном аспекте явились труды Л. И. Божович, Н. Э. Касаткиной, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Е. Л. Рудневой и Др. В их работах дается систематическое изложение основных психологических особенностей старших школьников, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношение возрастных .и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретических предпосылок для решения проблемы формирования экологической ответственности, которая до конца пока еще не исследована.

За последние годы значительно активизировался поиск новых путей экологического воспитания учащихся в современной деятельности образовательных учреждений. Однако позитивные сдвиги не решают проблемы формирования экологической ответственности учащихся в связи с ее недостаточной методической разработанностью, со слабой материально-технической обеспеченностью процесса экологического воспитания и образования в целом. Появившиеся в последние два десятилетия исследования и методические рекомендации по рассматриваемой нами проблеме в большей части направлены на экологическое воспитание детей от детского сада до 7-8-х классов школы. Что же касается более старшего возраста, то выход в свет работ данной тематики ограничен.

В этой связи существует противоречие между декларируемой важностью ответственного отношения к природе и неразработанностью педагогических условий формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе. Названное противоречие указывает на необходимость научного поиска педагогических условий, способствующих формированию данного качества личности старших школьников и позволяет сформулировать проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников.

Тема исследования: «Формирование экологической ответственности старших школьников».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.

Объект исследования: экологическая ответственность старших школьников.

Предмет исследования: формирование экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.

Гипотеза исследования: процесс формирования экологической ответственности старших школьников будет более результативным, если:

• определены теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников;

• учитываются факторы, влияющие на эффективность этого процесса;

• реализуются принципы систематичности и последовательности, интегративный и компетентностный подходы к формированию исследуемого качества личности школьников;

• разработана и реализована педагогическая модель формирования экологической ответственности старших школьников;

• выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, нами сформулированы задачи исследования:

1) определить теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников;

2) выделить факторы, влияющие на формирование экологической ответственности старших школьников;

3) обосновать необходимость использования принципов систематичности и последовательности, интегративного и компетентностного подходов к формированию экологической ответственности старших школьников;

4) разработать и реализовать педагогическую модель формирования экологической ответственности старших школьников;

5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию экологической ответственности старших школьников;

6) разработать научно-методические рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса с целью формирования экологической ответственности старших школьников.

Методологической основой нашего исследования являются на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром (Н. М. Амосов,

Б. А. Глинский, Е. П. Никитин и др.); на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, В. П. Кузьмин и др.), теория деятельности и общения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); на конкретно-научном уровне: теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. В. Эльконин), теория активизации учебного процесса (Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.), положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е. Д. Божович, Л. И. Божович, В. В. Сериков, - И.С.Якиманская и др.), организация учения с позиций • деятельностного подхода, рассматривающего процесс превращения внешней деятельности в деятельность внутреннюю (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), об ответственности человека за сохранение природных качеств среды перед будущими поколениями (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина и др.)

В работе нами также проанализированы правительственные документы в области экологического воспитания и образования учащихся.

Методы исследования, адекватные его предмету и задачам, строятся на основе принципов их комплексности, взаимопроверяемости и взаимодополняемости. В процессе исследования были использованы теоретические методы: анализ философской, психологической, педагогической, естественнонаучной, экологической и методической литературы по избранной тематике, а также художественной, документальной и публицистической литературы, в основе которой лежат проблемы ответственности современного человека, моделирование педагогических условий результативного формирования экологической ответственности старших школьников; эмпирические методы: анкетирование и обобщение результатов анкетирования, целенаправленное педагогическое наблюдение (включенное и опосредованное с помощью педагогов), тестирование, сочинения, методы самооценки учащихся и экспертные оценки; педагогический эксперимент. Исследование дополнялось обобщением положительного опыта работы педагогов, анализом собственного опыта работы в качестве учителя химии, преподавателя кафедры естественнонаучных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 7,26, 28, 37, 43 г.Кемерово, №1,3 поселка городского типа Тяжинский, Итатской средней общеобразовательной школы Тяжинского района, Заринской средней общеобразовательной . школы Промышленновского района, Бачатской основной общеобразовательной школы и Старобачатской средней общеобразовательной школы Беловского района, средних общеобразовательных школ № 17, 32, лицея № 57 г. Прокопьевска, средних общеобразовательных школ № 10, 12, 19, . гимназии № 20 г. Междуреченска. Всего исследованием было охвачено более 1 400 учащихся, около 500 учителей и 200 родителей, из которых в формирующем эксперименте приняли участие 812 учащихся, 164 учителя и 102 родителя.

Исследование осуществлялось с 1999 г. по 2005 г. в три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Разрабатывались рабочая гипотеза, педагогическая модель и педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников, документация для экспериментального исследования.' Проводилось пилотажное исследование по изучению уровня экологических знаний в образовательных учреждениях и

Кемеровской области, а также апробация теста для изучения эмоционально-ценностных отношений учащихся к природе. Разрабатывались диагностика сформированности экологической ответственности старших школьников, структура и содержание методического комплекса как средства формирования экологической ответственности, методика пропаганды идей охраны окружающей среды, программа коллективных экологических дел.

Второй этап (2000-2004 гг.) — осуществление экспериментальной работы, содержание которой было направлено на реализацию педагогических условий формирования экологической ответственности старших школьников. В ходе эксперимента вносились изменения в организацию работы старших школьников, отбирались и корректировались специфические средства ее организации и формы.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов, литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• определены теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников и сущность понятия «экологическая ответственность» заключается в том, что это интегративное нравственно-экологическое качество проявляется в ответственном отношении личности к природе и вбирает в себя всё основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность и другие, но в то же время существенно отличается от названных качеств более высоким уровнем обобщенности, а также раскрывается при взаимодействии содержательно-операционного (процессуального), . эмоционально-ценностного и оценочно-результативного компонентов, тесно связанных между собой и выступающих как равноправные части экологической ответственности старших школьника;

• выделены факторы, влияющие на формирование экологической ответственности старших школьников: мотивационные (интерес к экологической науке, к экологическим знаниям, к экологическим проблемам и др.); образовательные (представления об устройстве живой и неживой природы и их тесной взаимосвязи, конкретные факты, законы и теории экологии, отражающие функционирование экологических систем, методы экологических исследований и др.); процессуальные (формы и методы урочной и внеурочной деятельности, деятельностный подход к экологическому воспитанию и образованию и др.); социальные (культурные образцы экологических представлений и экологического поведения, нормы и образцы социального взаимодействия хозяйственных субъектов, национальные стереотипы образа жизни, уровень, стереотипы и структура потребления и др.); психологические (склонности и способности школьников, наличие позитивной эмоциональной установки на природоохранную деятельность, чувство принадлежности к природному и др-);

• обоснована необходимость реализации принципов систематичности, и последовательности, интегративного и компетентностного подходов к воспитательно-образовательному процессу школы, позволяющих сформировать экологическую ответственность старших школьников;

• разработана и реализована педагогическая модель формирования экологической ответственности старших, школьников, включающая в себя следующие компоненты: диагностический (методики определения исходного уровня развития экологической ответственности старшеклассников); целевой (совокупность целей . формирования экологической ответственности старших школьников: социальных, направленных на формирование активной гражданской позиции по улучшению качества окружающей среды; психологических, заключающихся в формировании интереса к деятельности экологического характера и выработке личностной позиции по отношению к экологическим проблемам; дидактических, предполагающих формирование специальных экологических знаний, стремления к получению дополнительной информации по вопросам взаимодействия общества и природы, подготовку к экологической деятельности; воспитательных, служащих для формирования положительного эмоционального отношения к природе, убеждения в необходимости ее охраны, стремления к личному участию в природоохранной деятельности); содержательный (педагогическая деятельность по трем этапам формирования экологической ответственности старших школьников (изучение теории и практики формирования экологической ответственности, диагностическая работа, разработка заданий и др.);- процессуальный (разнообразие форм, методов и приемов воспитательно-образовательного процесса и направленный на реализацию в нем принципов систематичности и последовательности, интегративного и:, компетентностного подходов);

• выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников: разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников; взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании экологической ответственности старших школьников; оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении теоретических подходов к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников; выделении факторов, влияющих на этот процесс; выявлении педагогических условий формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы; научном обосновании педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научнометодических рекомендаций, направленных на формирование экологической ответственности старших школьников и представляющих собой:

• анкеты для определения наличия у школьников ориентации на экологические ценности;

• разработки учебных программ курсов экологической тематики, а также учебных программ экологизированных курсов химии, физики, географии и др.;

• рекомендации по использованию различных форм урочной, внеурочной и внеклассной деятельности по основным дисциплинам учебного плана школы, направленные на формирование экологической ответственности старших школьников;

• научные выводы и конкретные эмпирические данные, которые могут быть использованы в деятельности педагогических коллективов учреждений общего образования, в повышении квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическая ответственность - интегративное нравственно-экологическое качество, проявляющееся в ответственном отношении личности к природе и включающее в себя все основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность и другие, но существенно отличающееся от названных качеств более высоким уровнем обобщенности, некоторыми содержательными, в том числе правовыми, аспектами.

2. Факторами, влияющими на эффективность формирования экологической ответственности старших школьников, являются: мотивационные, образовательные, процессуальные, социальные, психологические.

3. Педагогическая модель формирования экологической ответственности старших школьников включает в себя диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы, являются: разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников; взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании экологической ответственности старших школьников; оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим и теоретическим анализом, методами, адекватными цели, предмету и задачам исследования, использованием разнообразных источников о деятельности образовательных учреждений, положительными результатами формирующего эксперимента, выразившимися в позитивном изменении отношений старшеклассников к природе, к практической деятельности по защите, уходу и улучшению окружающей среды, репрезентативностью полученных данных, а также положительными отзывами педагогов образовательных учреждений.

Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении и анализе теоретических и практических подходов к формированию экологической ответственности старших школьников; разработке педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников; организации и проведении педагогического эксперимента с привлечением учащихся общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, учителей, родителей; внедрении результатов исследования в учебный процесс 18 учреждений общего образования.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на: Международной заочной экологической школе ЦЕУ фонд Сороса) (г.Иркутск, 1999г.); Международных конференциях по экологическому образованию: «Экологическое образование на пороге «РИО+Ю» (г. Москва, 2002 г.), «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (г.Ульяновск, 2003 г.); Всероссийских научно-практических конференциях: «Качество образования: методология, теория, практика» (г. Новосибирск, 2004 г.), «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения» (г. Томск, 2005 г.), «Дополнительное профессиональное образование взрослых: достижения, проблемы, тенденции» (г. Кемерово, 2005 г.); межрегиональных конференциях: «Общественность - за здоровую экологическую обстановку» (г. Кемерово, 2000 г.), «Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перспективы», (г. Кемерово, 2005 г.); областном семинаре «Научно-методическое обеспечение преподавания учебных дисциплин образовательной области "Естествознание" (г. Юрга, 2002 г.); педагогических мастерских в рамках Августовских афиш, Днях открытых дверей, Днях науки, курсах повышения квалификации, проводимых кафедрой естественнонаучных дисциплин КРИПКиПРО с 1999 г. по 2005 г.

Результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций, учебно-методических пособиях, межвузовских сборниках научных трудов. Теоретические положения и результаты диссертационного исследования применялись в процессе подготовки и повышения квалификации работников образования различных категорий в КРИПКиПРО: учителей, организаторов экологических центров, клубов, других объединений учащихся и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мжельская, Анна Александровна, 2005 год

1. История 11 13,3 0 6,7 0 13,3

2. Ценностно-смысловую компетенцию, включающую мировоззрение, ценностные ориентации ученика, способность видеть, понимать окружающий мир. Выбирать целевые установки для своих поступков. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика.

3. Общекультурную компетенцию, обеспечивающую осведомленность в национальной и общечеловеческой культуре, закладывающая основы духовно-нравственной жизни человека.

4. Учебно-познавательную компетенцию, предполагающую возможность самостоятельной познавательной деятельности. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, самооценки познавательной деятельности.

5. Информационную компетенцию формирующую умение самостоятельно при помощи информационных технологий искать, анализировать, отбирать, преобразовывать, сохранять и передавать информацию.

6. Коммуникативную компетенцию, которая включает в себя знания необходимых языков и способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе.

7. Научность дидактический принцип, являющийся важным условием успеха внеурочной и внеклассной деятельности.

8. Доступность — содержание должно соответствовать возрастным особенностям учащихся, не уходить далеко от школьной программы, стимулировать стремление к познанию, к работе с дополнительной литературой, к исследовательской деятельности.