Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Казакова, Наталья Фёдоровна

• Казакова, Наталья Фёдоровна
• кандидат педагогических наук
• 0

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Казакова, Наталья Фёдоровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ШКОЛЬНИКОВ.

1.1.Экологическое образование учащейся молодежи как педагогическая проблема.

1.2. Экологоориеитированная учебная деятельность в формировании экологической компетенции учащихся.

1.3. Проектирование модели процесса формирования экологической компетенции старшеклассников.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ.

2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы.

2.2.Реализация взаимосвязи учебной и внеучебной экологоориентированной деятельности школьников.

2.3.технология организации проектно-исследовательской экологоориентированной деятельности школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования»

Современная ситуация, сложившаяся в отношениях между обществом и окружающей средой, отличающаяся сложностью и противоречивостью, выдвинула ряд проблем, решение которых лежит в сфере экологического образования, приобретающее статус приоритетного направления в деятельности образовательных учреждений разного типа. Сфера непрерывного образования, в которой осуществляется воспитание экологической культуры школьников, становится предметом исследования в педагогике последних лет.

В современной педагогике накоплен достаточный фонд работ, раскрывающих проблему экологического образования и воспитания подрастающего поколения.

Философия и методология педагогики экологического образования рассматривались в работах А. Ф. Аменда (3), Э. В. Гирусова (36), Н. Н. Моисеева (145), Н. Ф. Раймерса (186), А. Д. Урсула (223) и др.

Общетеоретические основы непрерывного экологического образования исследованы в научных трудах С. Г. Гильмияровой (34), С. Н. Глазачева (37,38,39), С. Д. Дерябо (55), И. Д. Зверева (67,68,69), А. Н. Захлебного (62), В. А. Игнатовой (76), Н. М. Мамедова (126,127), И.Т.Суравегиной (212), А. П. Сидельковского (201,202), О. Г. Тавстуха (215), Н. М. Черновой (238), В. А. Левина (256) и др.

Методика и технология продуктивного решения задач по формированию экологической культуры учащихся разработаны Т. А. Бабаковой (13), Б. М. Миркиным, Л. Г. Наумовой (144), В. И. Пановым (213), И. Т. Сураве-гиной (166), Е. В. Титовым (219), и др.

В исследованиях С. И. Григорьева (46), А. Н. Захлебного (63,65), В. Н. Максимовой, И. Н. Пономаревой (177), И. Т. Суравегиной (212), Л. В. Сорокина (209), Р. 3. Тагариева (216), Ю. JI. Хотунцева (232) и др. выявляются возможности учебных предметов в экологическом образовании и воспитании. Тенденции развития внеурочной деятельности по охране природы рассматриваются в исследованиях Б. М. Миркина, J1. Г. Наумовой (143) Н. Н. Родзевича (188), и др.

Несмотря на то, что в последнее десятилетие произошла некоторая экологизация учебных предметов, а в школах накоплен опыт экологического образования учащихся, формирование экологической культуры у школьников встречает ряд трудностей. Одна из них обусловлена многоаспектно-стью экологического образования, так как оно затрагивает все формы сознания: политическое, правовое, моральное, эстетическое, научное и связано с семейными, общественными, производственными, межличностными отношениями людей. В школе оно носит междисциплинарный характер, и поэтому учителя основных наук, зачастую, не уделяют ему должного внимания, считая экологический материал на своих уроках дополнительным, иллюстративным, а значит, необязательным, второстепенным.

Вместе с тем, в программах развития, в Концепции модернизации не только подчёркивается важность экологического образования, но и рассматривается идея компетентностного подхода. Согласно концепции, общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

В документах об образовании подчеркнуто: результатом деятельности образовательных учреждений должна стать не система знаний, умений и навыков ученика сама по себе, а набор ключевых компетенций школьника в интеллектуальной, коммуникационной, информационной, социальной и других сферах.

В образовательные стандарты введено понятие компетентность. Например, в стандарте по биологии говорится о приобретение компетентности: в защите окружающей среды, сохранении собственного здоровья и обеспечения безопасности жизнедеятельности на основе использования биологических знаний и умений в повседневной жизни.

Стандарт образования по химии предполагает приобретение компетентности, необходимой для предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде; для оказания первой помощи пострадавшим от неумелого обращения с веществами.

Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области. А компетентность есть «обладание знаниями, помогающими судить о чем - либо» (С. О. Браун, Е. Егорченкова, Н. Калинина и др.). В толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой термины компетентный и компетенция раскрываются следующим образом: компетентный — знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; компетенция — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.

В данной работе, вслед за А. Н. Дахиньш, В. В. Гузеевым, Г. Г. Скоробо-гатовой и др. мы приходим к выводу о том, что компетентность формируется у выпускников образовательных учреждений на основе сформированности компетенции, в том числе экологической.

Анализ учебно-воспитательного процесса в средних образовательных школах показывает, что формирование экологической компетенции учащихся осуществляется очень слабо, либо остается за пределами решаемых педагогами задач. Следует выделить ряд существенных противоречий, которые не позволяют эффективно сформироваться важному компоненту экологической культуры, - экологической компетенции молодого поколения. Противоречия между:

- потребностью общества в личности, обладающей высокой экологической культурой, строящей свою деятельность и поведение согласно требованиям экологического императива и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;

- традиционным содержанием экологического образования учащихся и необходимостью актуализации его деятелыюстной составляющей;

- востребованностью инновационных педагогических технологий, стимулирующих развитие экологической компетенции учащихся, и неадекватным уровнем их разработки и внедрения в образовательный процесс. Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки педагогических условий и модели развития экологической компетенции учащихся в системе общего среднего образования.

Теоретическая значимость и актуальность рассматриваемой нами проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования».

Цель исследования - определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования компетенции старшеклассников в сфере экологического образования.

Объект исследования — экологическое образование школьников Предмет исследования — процесс формирования экологической компетенции старшеклассников в проектно-исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования компетенции старшеклассников в сфере экологического образования будет эффективным, если обеспечиваются:

- интеграция модулей содержания экологоориентированной учебной познавательной деятельности в соответствии с региональными, социально-экономическими особенностями окружающей школьника действительности;

- проектирование процесса формирования компетенции на основе взаимосвязи учебной и внеучебной экологоориентированной деятельности учащихся;

- использование экологоориентированной, личностноориентированной, ин-формационно-деятельностной технологии обучения как основы для проектно-исследовательской деятельности учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

1.Изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить содержательный аспект экологической компетенции подрастающего поколения.

2.Определить компонентно-критериальную структуру экологической компетенции старшеклассника.

3.Выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования экологической компетенции школьников.

4.Разработать и экспериментально проверить организационно-процессуальную модель формирования экологической компетенции старшеклассников и созданную на ее основе программу обучения.

Методологической основой являются положения диалектической теории познания; общедидактическая теория содержания образования; философские и педагогические положения о социальной обусловленности развития экологической культуры подрастающего поколения (Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, Н. М. Ма-медов); этнопедагогические и этноэкологичесие идеи образования (К. Ш. Ахияров, Б. М. Миркин, JI. Г. Наумова); общенаучная методология междисциплинарного исследования взаимоотношений в системе «человек — окружающая среда», а также положения Закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды», интегративный потенциал образовательных областей в решении проблем сохранения окружающей среды на основе системно-экологического подхода (П. Р. Атутов, В. Д. Симоненко); теория поэтапного формирования умственных действий, исследования по активизации самостоятельной и творческой активности личности, а также по проблеме межпредметных связей (Н. В. Кузьмина, В. Г. Рындак, Н. Ф. Талызина).

Методы исследования:

- теоретические: анализ научной литературы по философии, педагогике, психологии, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование;

- эмпирические: наблюдение, беседа (индивидуальная и групповая) с учащимися и учителями, анкетирование, тестирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

- методы математической статистики при проверке достоверности результатов.

Опытно-экспериментальной базой стали: МОУ «Тарко-Салинская средняя общеобразовательная школа №1», МОУ «Тарко-Салинская средняя общеобразовательная школа-интернат», МОУ «Уренгойская средняя общеобразовательная школа №1», МОУ «Уренгойская средняя общеобразовательная школа № 3». Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002г.г.) изучалась и анализировалась научная и учебно-методическая литература; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было определено реальное состояние рассматриваемой проблемы, выявлено содержание понятий «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность», позволившее обозначить средства организаций экологической активности школьников.

На втором этапе исследования (2002-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза; проверялись, отрабатывались технологии экологоориен-тированной направленности, способствующие воспитанию социальной активности учащихся старших классов в образовательном учреждении.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) анализировались, обобщались результаты проведенного исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных; разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику. Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) определена структура экологической компетенции учащихся; с позиции формирования экологической культуры общества уточнено содержание экологического образования;

2) выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию экологической компетенции учащихся в образовательном процессе;

3) разработана организационно-процессуальная модель формирования экологической компетенции учащихся старших классов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) выявлена структура процесса формирования экологической компетенции учащихся в общеобразовательной полной школе, отражающая во взаимосвязи цель, содержание, формы, средства и результаты исследуемого процесса.

2) содержательно обогащены сущностные характеристики компонентов экологической компетенции учащихся: когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностно-практический.

Практическая значимость исследования выражается в том, что реализация разработанных и обоснованных педагогических условий формирования экологической компетенции способствует повышению эффективности экологоориентированной учебной и практической деятельности учащихся в образовательном процессе школы. Разработанная автором программа и методические рекомендации по организации активной экологической деятельности учащихся могут быть использованы в системе экологической подготовки школьников, а также переподготовки педагогов.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватного изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе и подтверждающего основные выводы диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Формирование экологической компетенции старшеклассников может происходить более успешно на основе интеграции их урочной и внеурочной экологоориентированной деятельности.

2.Модель формирования экологической компетенции должна содержать цель, принципы, содержание, факторы и средства экологического образования, выбор которых обусловлен включением учащихся в поэтапную, вариативную проектно-исследовательскую деятельность в сфере экологических проблем.

3.Экологическая компетенция — это способность личности к экологической деятельности, основанная на знаниях, умениях и навыках; элементарная экологическая компетенция предполагает умение определять уровень и характер экосистем своей местности, школы, пришкольного участка, города, региона.

4.Экологическая компетентность выпускника есть интегрированная способность, состоящая из ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического компонентов, составляющих основу для формирования экологической культуры личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики Бирского государственного института; на межвузовских и региональных конференциях по проблеме совершенствования образования в современной школе (2001-2004 гг.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Казакова, Наталья Фёдоровна

При этом повышение уровня произошло в результате внедрения разработанной нами модели более эффективного функционирования в условиях современной общеобразовательной школы. Таким образом, выявленные и апробированные педагогические условия, реализованные на основе разработанной нами дидактической модели, способствуют эффективному формированию экологической компетенции школьников. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1 .Педагогический эксперимент проводился с целью проверки эффективности выделенных педагогических условий формирования экологической компетенции у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы. Нами выделены три наиболее значимых компонента: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, на их основе выявлены уровни сформированное™ экологической культуры учащихся средних школ: высокий, средний, низкий.

Для решения специфических задач формирования экологической компетенции учащихся мы опирались на модель, предложенную В.П.Головым, адаптированную к предмету и задачам нашего исследования.

2.Фактором, снижающим ценность федеральных экологических образовательных программ, является нацеленность их на использование преимущественно вербальных методов обучения. В этих программах представлена слабо, либо полностью отсутствует практико-ориентированная деятельность учащихся. Федеральные програмхмы являются в основном познавательными, они обеспечивают экологическое просвещение, но не могут обеспечить достижение конечной цели экологического образования - формирование экологического сознания личности.

3.Овладение экологическим содержанием происходит сегодня в процессе изучения химии, биологии, географии, физики, математики и других дисциплин. Мы считаем не вполне обоснованным отсутствие экологии как системного учебного предмета в федеральном компоненте базисного учебного плана общеобразовательной школы. В рамках этого плана экологизация базовых учебных предметов - наиболее рациональный путь экологического образования школьников. К сожалению, такому подходу свойственен существенный недостаток, заключающийся в том, что у школьника не формируется представление о целостной экологической картине мира. Один из возможных путей преодоления этого недостатка - интеграция учебной и внеучебной экологоориентированной деятельности школьников.

4.Главная задача экологического образования и воспитания учащихся на современном этапе состоит в преодолении у учащихся утилитарно-потребительского отношения к природе, в формировании ответственного отношения к ней в связи со всеми сферами сознания: научной, идеологической, художественной, эстетической, нравственной, правовой, которые составляют основу научного мировоззрения. Данная проблема может быть решена, как показала наша опытно-экспериментальная работа, на основе взаимосвязи урочной и внеурочной экологоориентированной учебной деятельности учащихся. В связи с этим нами организовано и экспериментально опробовано содержание внеурочной деятельности учащихся. Разработана программа для экологического клуба «Полярный цветок». В программе отводится больше времени на практические дела. Она направлена на развитие у детей творческих способностей, логического мышления, умения обобщать и делать выводы. В ней сочетаются групповая и индивидуальная деятельности, используются новые информационные технологии, которые дают возможность реализовать свои идеи, раскрыться творчески, проявить интеллектуальные способности.

5.В ходе опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что процесс становления и развития экологической компетенции учащейся молодежи будет наиболее эффективным при условии экологоориентированной направленности содержания учебной деятельности и ответственного осознания как учителем, так и самими обучающимися, целей овладения экологическим знанием в системе дифференцированной и поэтапной организационной экологоориентированной учебно-познавательной деятельности. Развитие экологической компетенции учащихся достигается при этом за счет взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося с учетом формирования всего спектра социально-психологических установок отдельной личности и класса в целом на различных этапах рассмотрения экологоори-ентированного учебного материала. Поэтому в экологическом образовании учащихся мы учитываем две очень важные стороны процесса познания. В одном случае, оно (познание) в образовательном процессе школы выступает как ценностно-ориентированный способ овладения экологической информацией, в другом - как средство практического применения усвоенных знаний в виде умений и ценностных образцов оценок действий учащихся. б.Задача развития экологической компетенции старшеклассников осуществлялась на протяжении всей опытно-экспериментальной работы в виде индивидуальных экспериментальных заданий и самостоятельных исследований по прикладной и регионально-проблемной тематике. В ходе педагогического эксперимента соблюдался принцип усложнения задач от этапа к этапу. Эффективность опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования экологической компетенции учащихся старших классов определялась динамикой выделенных компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на формирование экологической компетенции старшеклассников средней общеобразовательной школы. Педагогическая проблема изучалась с позиции философии, психологии, социологии, истории образования, технологии, структуры, содержания, системы, в результате чего была подтверждена выдвинутая гипотеза, решены поставленные задачи.

В ходе исследования были выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования экологической компетенции школьников, разработано концептуальное содержание экологоориентированной учебной деятельности школьников, которое детерминированно идеями гуманистической образовательной парадигмы (социо-экосистемы, природокуль-туросообразное ориентирование, проектно-деятельностные технологии).

Создана организационно-процессуальная хмодель формирования экологической компетенции учащихся, состоящая из инвариантной (принципы) и вариативной частей (критерии и показатели, условия реализации).

Определены ведущие компоненты экологической компетенции школьников: ценностно-ориентированный (система субъективно значимых ценностей, идеалов, мотивов, экологических оценок); когнитивный (система знаний о природе, об экологических проблемах на мировом, национальном, региональном и локальном уровнях, экологическое мышление); деятельностно-практической (рациональное природопользование). Взаимосвязь указанных компонентов обеспечивает более эффективное формирование экологической компетенции личности, активно действующей с целью сохранения и восстановления качества окружающей среды.

Доказано, что формирование экологической компетенции школьников эффективно, если соблюдаются педагогические условия, среди которых ведущими являются интеграция содержания экологической деятельности учащихся с содержанием отдельных модулей основных наук и региональными особенностями. Проектирование процесса формирования экологической компетенции осуществляется при изучении интегрированного содержания экологического образования и также обеспечено включение учащихся в практическую деятельность в процессе проектного обучения.

Сформированность экологической компетенции школьников в экспериментальной группе оказалась выше контрольной в 2,1 раза на 5% уровне достоверности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Оно демонстрирует перспективы дальнейшего изучения проблемы индивидуализации процесса экологической подготовки учащихся с учетом регионально-национального компонента учебных планов в содержании экологической деятельности и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Казакова, Наталья Фёдоровна, 0 год

1. Абдуллина О.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски. //Наука и школа., 1998. № 4.- с.34-37.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.

3. Аменд.А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук.- Екатеринбург, 1997 58 с.

4. Амиров А.Ф. Профессионально-трудовая социализация школьников: аспект педагогического руководства. Челябинск, 1999. - 239 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2 — М.: Педагогика,1980.-280 с.

6. Ананьева С.В., Хотунцев Ю.Л. Творческие экологические проекты в образовательной области «Технология» // Экологическое образование.- 2001.-№3.-С. 21-25

7. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях //Педагогика, 1999-№2 -с. 17-20.

8. Аутлева А.Н. Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе экологического образования. Автореф. дисс. Канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1992. -18с.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-327 с.

10. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. — Уфа: БГПУ, 2000.-328 с.

11. Ахлебнина Т.В., Ахлебнин А.К., Шамова Т.И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников //Наука и школа. 1998. - №5. - с. 22-28.

12. Ашихмина Т.Я. Школьный экологический мониторинг: Учебно-методическое пособие. М.: АГАР, 2000. - 385 с.

13. Бабакова Т.А. Технология краеведения в экологическом образовании // Экологическое образование. 2000. - №4. - С. 12-18.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-559 с.

15. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений ЯНАО.

16. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1995. - 141 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (курс лекций) часть 1.— М.: Изд-во "Институт практической психологии",— Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996-320 с.

18. Бернштейн Н.А. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) //Вопросы философии. 1996. - №6.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

20. Блинников В.И. Подготовка учителя биологии в контексте стратегииустойчивого развития // Педагогика. -2003- №9. С.58-64.

21. Блоиский П.П. Избранные педагогические произведения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-694 с.

22. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления //Сов.пед. 1977. - №1. - С.77-90.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Большой энциклопедический словарь. 2-у изд., перераб. И доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1465с.:

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.1. М.: Знание, 1983.-36 с.

26. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-392 с.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.: Мысль, 1979.-216 с.

28. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М.: Наука, 1987. - 339 с.

29. Винокурова Н.Ф. Трушин В.В. Глобальная экология: Учебник для 10-11 кл. профил. школ. — М.: Просвещение, 1998. 270с.

30. Воронков Н.А. Основы общей экологии: Учебное пособие для студентов вузов и учителей. М.: Агар, 1997. - 87 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. /Гл.ред. А.В.Запорожец. -М.: Педагогика, 1982.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М.:Наука, 1966.

33. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 256с.

34. Гильмиярова С.Г. Экологическое образование теоретические и практические подходы: Учебное пособие. — Уфа: Издательство «Восточный университет», 1999.- 103 с.

35. Гиляров М.С., Криволуцкий О.А. Жизнь в почве. М.: Молодая гвардия, 1985.- 192с.

36. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. М.: Знание, 1989. -63 с.

37. Глазачев С.Н. Экология и образование: на пути к культуре мира //Биология в школе. 1999. - №3. - С. 5-10.

38. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработка экогуманной парадигмы. М., Современный писатель. -1998.-432 с.

39. Глазачев С.Н., Датлов Данильян В.И., Данило ж Маркович. Экологическая культура и образования: опыт России и Югославии. -М.: 1998.

40. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс,1990.-496 с.41.