Формирование экологического мышления в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Даутмерзаева, Лариса Махмедовна

• Даутмерзаева, Лариса Махмедовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Даутмерзаева, Лариса Махмедовна

Введение

Глава 1. Анализ состояния проблемы формирования экологического мышления (научный и методический аспекты) ~~ формирования

1.1. Мышление как психолого-педагогическая категория

1.2. Роль экологии в современном обществе

1.3. История развития экологии как науки, ее место и роль в обучении 48 Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогическая система формирования экологического мышления в обучении естественнонаучным дисциплинам

2.1. Связь педагогической системы формирования экологического мышления и естественнонаучных дисциплин

2.2.Условия формирования экологических знаний в педагогической системе 68 2. 3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию экологического мышления учащихся

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование экологического мышления в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе»

Актуальность исследования. Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке достаточного уровня эколого-нравственной культуры, экологического и нравственного мышления, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.

В условиях надвигающейся экологической катастрофы громадное значение приобретает экологическое образование и воспитание человека всех возрастов и профессий. Научная основа охраны природы включает в себя разнообразные области естественнонаучных и гуманитарных знаний, среди них основное место занимает экология, которая, в свою очередь, тесно связана с другими биологическими и географическими науками. Экология из чисто биологической науки в 60-е годы трансформировалась в общую проблему. В 70-е годы произошла быстрая экологизация естествознания. Экологический подход становится всеобщим.

Экологические проблемы в современных условиях перехода общества к рыночной экономике вызывают кризис нравственности, ведь экология и нравственность взаимообусловлены. Поэтому вопросы экологии необходимо рассматривать во взаимосвязи с нравственным воспитанием. Пока еще проблемы экологического и нравственного воспитания мало исследованы. Теория взаимосвязи экологического и нравственного воспитания подростков раскрыта слабо, практика эколого-нравственного воспитания разработаны недостаточно. Все это ставит перед педагогической наукой задачу разработки многостороннего эколого-нравственного образования учащихся различных типов школ: гимназий, общеобразовательных школ, лицеев и т.д.

Исследуемая проблема широка, она ставится не впервые. В развитие теории нравственного воспитания в процессе общения с природой большую лепту внесли известные деятели педагогической науки и просвещения К.Д. Ушинский, В.Г. Огородников, В.А. Сухомлинский и др.

Ведущими исследователями проблемы формирования экологического мышления - Н.М. Мамедовьг^ И.Т. Суравегиной,

С.Н. Глазачевым, И.Д. Зверевым - неоднократно отмечалось, что главным Ч результатом процесса становления данного типа мышления, является формирование у каждого человека экологического мировоззрения,^ предоставления ему возможностей на практике применять знания и умения в области экологии, ощутить их великую значимость для человечества.

Анализ диссертационных и монографических работ последних лет по проблеме формирования экологического мышления показывает что разработке этих вопросов уделяется недостаточное внимание.

Диссертации Т.Г. Человенко, Т.В. Коростылевой, Б.Г. Уканева,

A.Н. Захлебного и др. посвящены экологическому образованию школьников в процессе изучения отдельных дисциплин.

О необходимости специальных психологических и педагогических воздействий с целью воспитания бережного отношения к природе и формирование нравственных качеств человека подходят в своих трудах

B.И. Дикой, В.Н. Кудрявцева.

В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Подьяков, С.В. Постников, А.В. Зайцев в своих эколого-педагогических исследованиях показывают, что у школьников можно успешно формировать обобщенные представления об окружающем мире, взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, позволяющих осознать себя частью природной среды и быть готовым к экологически целесообразной активности.

Цель, содержание и методы естественнонаучного образования при подготовки учащихся к природоохранной деятельности рассматриваются в научных трудах А.В. Даринского, Т.В. Кучер, А.Н. Захлебного.

Формы и средства формирования экологического мышления школьников рассматривались в работах И.Т. Суравегиной, Н.Ф. Винокурова, Н.М. Черновой и др.

Работы В.В. Докучаева, В.И. Вернадского, Н.И. Вавилова, В.Н. Сукачева, Г.Ф. Морозова, С.С. Шварца, Н.Ф. Реймерса, Н.Н. Моисеева посвящены различным вопросам практической деятельности в окружающей природной среде, дали возможность удостовериться в недостаточном отражении использования практических знаний по экологии в образовательных учреждениях, полнее отразить состояние методической концепции исследуемой проблемы.

Изучение педагогической литературы, опыта работы различных школ, результатов опроса руководителей кружков, организаторов внеклассной работы говорят о том, что уровень процесса всестороннего формирования экологического мышления школьников в настоящее время достигает только природоохранного сознания.

На протяжении многих десятилетий наше мышление формировалось под влиянием таких лозунгов как "Широка страна моя родная, много в ней лесов, полей и рек.", "Не ждать милости от природы." и т.д. Именно поэтому мы привыкли больше пользоваться дарами природы, чем думать о ее восстановлении, бережном отношении к ней. Культивирование нового сознания по отношению к природе - процесс длительный, он напрямую связан с экологическими, социальными и другими условиями жизни общества. В обстановке ухудшения экологической ситуации в стране, снижения жизненного уровня, отсутствия устойчивых нравственных ориентиров, доминирования потребительской психологии, ограниченно сиюминутной выгодой без долгосрочного прогноза, в атмосфере равнодушия и попустительства, безнаказанности за экологические правонарушения, формирование нового понимания человеком, особенно молодым, своих обязанностей перед природой непросто. И все-таки общеобразовательная школа призвана уже сегодня, проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы.

Формирование экологического мышления - важнейшая задача школы в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем, и не только в России, но и во всем мире. Это происходит оттого, что школа всегда очень мало уделяла внимания экологическому образованию и воспитанию учащихся. Это привело к тому, что люди стали, относится к природе только как к источнику сырья, жизни и т.д. В результате появились озоновые дыры, парниковый эффект, нефтяные пленки на поверхности воды.

Одной из основных причин незрелости экологического мышления людей нужно считать недостаточно эффективную систему экологического воспитания и образования населения. Далеко не каждый человек имеет возможность приобщиться к пониманию экологических проблем на уровне большой науки, представление об этих проблемах складывается подчас весьма случайным образом: под воздействием обыденных впечатлений или из сообщений средств массовой информации.

Разрозненные сведения не дают возможности человеку выработать стройную систему экологических знаний, которая необходима ему, чтобы разумно относится к природе, не наносить ей урона. Задача общества тут - обеспечить системный характер экологического воспитания и образования населения.

Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних преобразований практически всех аспектов общественной жизни.

Существенные преобразования должны претерпеть научные знания в плане преодоления их традиционной разобщенности и наполнения естественных наук гуманистическим содержанием, а общественных -естественнонаучным. Более органичный и полный, чем прежде, синтез наук - необходимая предпосылка формирования такой комплексной области научного знания, как социальная экология, которую уже невозможно безоговорочно отнести ни к общественным, ни к естественным наукам. Сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни. И, прежде всего, конечно, должен быть экологизирован сам человек во всех сферах его деятельности: в производстве, быту, в воспитании и обучении. Экологическая проблема обладает рядом таких особенностей, которые очень важно учитывать в процессе экологического воспитания и просвещения людей.

Первое условие успеха экологического просвещения и воспитания -достаточно высокая точность данных о состоянии биосферы в целом и отдельных ее регионов. Кроме того, точные данные необходимо дополнять сведениями о тех взаимосвязанных последствиях, которые может повлечь за собой то или иное частное на первый взгляд изменение какого-либо компонента биосферы.

Второе условие успеха экологического воспитания - необходимость комплексного характера освещения экологических явлений. Важно воспроизвести не только сложную совокупность природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в человеческом обществе. Приоритет природных ценностей важно подчеркивать еще и потому, что всей прежней теорией борьбы с природой люди воспитывались в духе ожесточенно, непримиримой конфронтации и природной средой, природными условиями, которые нередко выставлялись именно как косная сила, как препятствие на пути к достижению практических целей: благосостояния, изобилия и т.д. Теперь уже всякий умеющий видеть реальное положение видит: опасность угрожает природе со стороны бесконечно возросшей мощи человека. Необходимость дать людям целостную систему экологических знаний как в области общих вопросов социально-экологической теории, так и в аспектах, соответствующих профилю определенной профессиональной деятельности.

Важно иметь в виду, что если "растворить" экологический аспект в материале учебной дисциплины, тем более если "растворять" систематически, то эффект окажется куда меньше желательного, а эколого-нравственные убеждения учеников, которые и есть цель работы, вряд ли удастся сформировать.

Главная проблема, состоит в выявлении способов воздействия на мышление людей, обеспечивающих переход от упрощенного, понимания взаимодействия общества и природы к адекватному (современному) пониманию.

Экологическое сознание в развитом виде формируется на основе познания людьми законов целостности природной среды и тех законов, которые должны обусловить человеческую деятельность в целях сохранения жизнепригодного состояния природы. Понятно, что стихийно подобные знания не могут стать достоянием человека даже в том случае, если он располагает высоким уровнем образования и культуры. Тут необходима специальная подготовка, соответствующая индивидуальным особенностям.

Особая сложность заключается в том, что процесс формирования экологического мышления должен охватить все возрастные группы учеников, а ведь им свойственны далеко не одинаковые возможности восприятия знаний. Вот почему необходим самый широкий спектр методических и дидактических приемов.

Кроме того, экологическое просвещение только в том случае окажет заметное воздействие на образ действий человека, если охватит как рациональную, так и эмоциональную его сферу, если научные доводы взволнуют его и буду им восприняты, как собственные, только тогда станет возможным убеждение, которое всегда сугубо личностно.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: "Формирование экологического мышления в процессе изучения естественнонаучных дисциплин средней школы".

Объект исследования - процесс формирование экологического мышления учащихся в средней школе.

Предмет исследования - формирование экологического мышления учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективности педагогической системы формирования экологического мышления учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выдвинуть гипотезу: процесс формирования экологического мышления учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла будет осуществляться более успешно, если:

1) в программах и учебниках соответствующих дисциплин четко и конкретно вычленяются экологические проблемы;

2) усилены экологические элементы взаимосвязи предметов естественнонаучного цикла;

3) вопросы экологии будут рассматриваться во взаимосвязи с другими естественнонаучными дисциплинами, будет обеспечиваться их практическая направленность;

4) будет осуществляться поэтапное воспитание учащихся посредством включения их в разнообразные формы учебной и внеурочной экологической деятельности;

5) в процессе экологического воспитания будут учитываться как возрастные особенности подростков, так и особенности экологических проблем региона.

Выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования:

1) вскрыть исторические предпосылки развития исследуемой проблемы, уточнить понятие "экологическое мышления", раскрыть его сущностные характеристики;

2) определить экологический потенциал учебных программ и содержание предметов естественнонаучного цикла;

3) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, формы и методы формирования экологического мышления учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин;

Теоретико-Методологической основой исследования являются: теория высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Слестенин, А.И. Щербаков и др.); теория исследования профессионально-педагогической культуры (В.И. Андреев, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); концепция системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев и др.); положения гуманистической философии о личности как активном субъекте жизнедеятельности (А.А. Бодалев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.); теория профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, А.К. Маркова и др.); концепция моделирования профессиональной деятельности учителя (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков и др-); формы и средства формирования экологического мышления школьников (И.Т. Суравегина, Н.Ф. Винокуров, Н.М. Чернова и др.).

Исследование опиралось на сочетание как теоретических, так и эмпирических подходов. К теоретическим методам исследования относятся: системный подход, анализ и синтез, моделирование, прогнозирование, методы дедукции и индукции.

Эмпирические методы исследования включали: наблюдения, опрос, анкетирование, изучение состояния проблемы в существующей теории и практике, обобщение передового педагогического опыта, организацию опытно-исследовательской работы по выявлению эффективности смоделированной системы, обработку результатов, их внедрения в широкую педагогическую деятельность.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех его этапах - применением совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам'* исследования, репрезентативность методик исследования, формирования экологического мышления учащегося широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе в средней школе, личным участием автора в экспериментальной работе; большим опытом работы диссертанта в средней школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнена система источников модернизации содержания естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе, в соответствии с государственным стандартом по предмету «Экология»; дано теоретическое обоснование понятия «экологическое мышление», основанное на идеях экологизированной цивилизации, социальной и педагогической теории и практики; обоснована система педагогических средств естественнонаучного образования, включающая: обоснование цели проектирования педагогической системы формирования экологического мышления школьников прикладные функции этой системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизированы направления модернизации содержания естественнонаучного образования в условиях средней общеобразовательной школы; в исследовании представлено современное состояние естественнонаучного образования в условиях средней общеобразовательной школы; вскрыта сущность понятия «экологическое мышление», определено его содержание, выявлены принципы его формирования и применения экологической информации в целях совершенствования доступа к удаленным источникам.

Практическая значимость. Предложена система организации творческих работ для различных возрастных групп школьников; разработаны и апробированы на практике научно-методические материалы и рекомендации по формированию экологического мышления учащихся, помогающие учителям общеобразовательных школ и руководителям внеучебной работы в экологическом воспитании и развитии детей.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе эколого-краеведческого объединения школ системы учреждений образования г. Саратова: общеобразовательные школы № 63 Ленинского района, № 17 Кировского района, № 43 Заводского района, Лицей Гуманитарных Наук, кружок "Экоступенька", эколого-театральное объединение ДЭТ; школ Саратовского и Красноармейского районов Саратовской области, школы № 3 г. Урус-Мартан Республики Чечни.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях, методологических семинарах, научно-практических, научно-методологических конференциях и на кафедре педагогики Саратовского государственного университета.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в публикациях автора.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы формирования экологического мышления учащихся средней школы.

2. Психолого-педагогические условия формирования экологического мышления учащихся средней школы.

3. Педагогическая система формирования экологического мышления школьников.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились:

- система учреждений образования г. Саратова: общеобразовательная школа № 63 Ленинского района; общеобразовательная школы № 17 Кировского района; № 43 Заводского района, Лицей Гуманитарных Наук; кружок "Экосту пенька";

- школы Саратовского района Саратовской области;

- школы Красноармейского района Саратовской области,

- школы Урус-Мартановского района Республики Чечня,

- Грозненский государственный педагогический институт.

В опытной и исследовательской работе приняли участие учащиеся школ, преподаватели различных звеньев образования, работники экологических служб.

Исследование велось в течение семи лет, с 1997 по 2003 год, осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования экологического мышления школьников, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методика исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления опыта формирования экологического мышления.

На втором этапе (1999-2001 гг.) проведен формирующий эксперимент, обработаны и обобщены его результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) шла доработка результатов формирующего эксперимента, продолжалось внедрение результатов исследования в практику, завершено оформление диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (185 источников) и приложений, проиллюстрированных таблицами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Даутмерзаева, Лариса Махмедовна

Выводы по второй главе

Теоретико-методологический анализ условий, состава и сущности современного понимания процесса формирования экологического мышления учащихся в условиях экологических исследований природы позволил сделать ряд выводов:

1. Специфика учебно-теоретической и учебно-практической экологической деятельности учащихся, нашедшая новое социально-философское осмысление на современном этапе и актуализированная требованиями личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса существенно обусловила и приобрела определенный закономерны характер и стиль экологического мышления школьника.

2. Экологическое мышление учащегося формируется в связи с требованиями не только своей интеллектуальной ценности, сколько как ценность личности. При этом, учитывая специфику учебно-воспитательного процесса формирование экологического мышления, осуществляемого в связи с современными требованиями и в условиях новой парадигмы образования, следует отметить, что наибольшую ценность настоящего процесса являет собой характер возможностей школьника строить самостоятельно и оценивать собственную экологическую, в том числе и эколого-практичекую деятельность, характер его экологического мышления.

3. Сущность экологического мышления понимается как детерминированный требованиями личностно ориентированного образовательного процесса подход к содержанию, организации и результат своей учебно-теоретической и учебно-практической деятельности в природе учащегося.

4. Условия формирования экологического мышления учащегося базируются на системно-деятельностном и междисциплинарном подходе к процессу формирования, и понимается нами, как единство учебно-воспитательных подходов. В этом русле нами выделены следующие условия формирования экологического мышления: учет возрастных и психологических возможностей и особенностей, межпредметные связи, взаимосвязь учебной и внеклассной деятельности, определяемая характером реализации познавательного краеведческого принципа и др.

5. Эффективным инструментом формирования экологического мышления школьников выступает характер экологической деятельности, обусловленный использованием методов и форм исследовательской экологической практики, которая придает качественную специфику учебно-познавательной деятельности школьников и раскрывает дополнительные возможности в развитии и саморазвитии его личности.

6. Эффективное формирование экологического мышления школьников в условиях исследовательской экологической практики возможно в рамках специально организованной системы, структурированной в виде этапов каждый из которых отражает логически завершенный уровень сформированности экологического мышления школьников: ориентировочный, экспериментально-поисковый, экспериментально-корректирующий, творческий.

7. Анализ психолого-педагогической литературы и изучение практики работы различных типов образовательных учреждений страны указывают на наличие ряда проблем в формировании экологического мышления школьников, осуществляющиеся в рамках традиционного учебно воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Традиционное обучение в школах страны не нацелено на поиск новых приемов, методов и технологий, позволяющих не только способствовать эффективному формированию экологического мышления, но и активно использовать его как механизм становления экологически направленной личности школьника.

8.В нормативных документах, определяющих требования к уровню подготовки социально-активного подростка, указывается на необходимость готовит учащегося к освоению опытной и экспериментальной экологии, биологии и географии. Подобный подход к характеру развивающего образования учащихся по предметному циклу естествознания вызван объективными потребностями массовой общеобразовательной практики, которая испытывает острую потребность в переустройстве общественного сознания потенциальных граждан страны.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности формирования экологического мышления школьников позволила сделать ряд выводов:

- важнейшей особенностью формирования экологического мышления школьников является его научно-теоретический характер;

- основная функция формирования экологического мышления школьников заключается в том, что оно ориентировано не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся;

- процесс формирования экологического мышления основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера;

- особенностью формирования экологического мышления школьников является то, что оно носит целостный характер; оно развертывается в силу индивидуальных потребностей, прежде всего ее субъекта -школьника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новый подход к характеру и уровню современных социально-экологических отношений человека с окружающей природной средой, связанный с отказом от известных штампов и стереотипов в экологическом обучении, воспитании и развитии личности учащегося общеобразовательной школы выходит за рамки действующих нормативов, строится на эвристической, экспериментальной, индивидуально-творческой деятельности в отношении к образовательной деятельности школьника, способного адекватно осмыслить, создать и освоить новые технологии, эффективно реализующие требования личностно ориентированного образовательного процесса.

Экологическое образование современного школьника, способного воспринять идеи личностно ориентированного педагогического процесса, осмысливать и создавать новые технологии и методики практической экологии, нестандартно решать актуальные учебно-воспитательные и социально-экологические проблемы, требует особого подхода к процессу формирования его экологического мышления.

Мышление современного школьника необходимо формировать не столько как интеллектуальную ценность, сколько ценность личности. При этом, учитывая специфику учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в условиях новой парадигмы образования, следует отметить, что наибольшую ценность общества имеет стиль социально-экологического мышления современного школьника, позволяющего по-новому рассматривать его социальные функции и качества.

Потребность в формировании экологического мышления как необходимого условия успешной социальной роли современного школьника нашла свое отражение в Государственном образовательном стандарте общего среднего и профессионального образования населения Российской Федерации и Законе Российской Федерации об образовании, что делает проблему его формирования актуальным направлением научных изысканий.

Наиболее адекватным отражением специфики социального мышления современного школьника является понятие «экологическое мышление», понимаемое как детерминированный требованиями личностно ориентированного образовательного процесса подход учащегося к содержанию, организации и результатам своей социально-экологической деятельности.

Структуру экологического мышления современного школьника мы понимаем как единство личностно-деятельностных компонентов: мотивационного, содержательного и рефлексивного, опосредующих акты мыслительной и практической деятельности учащегося и наполненных качественными характеристиками и показателями.

Эффективным средством формирования экологического мышления школьников выступает процесс организации творческих и исследовательских работ по отношению к окружающей природной среде (исследовательской экологической практики), который придает качественную специфику всему характеру учебно-познавательной деятельности формирующегося гражданина и раскрывает дополнительные возможности в развитии и саморазвитии его личности.

Исследовательская экологическая практика представляет собой метод научного и практического познания актуальных закономерностей развития окружающей природной среды на основе системы обобщенных знаний и способов экологически направленной деятельности школьника.

В нормативных документах, определяющих требования к уровню подготовки современного гражданина, указывается на необходимость готовить учащегося к освоению технологиями и методиками исследовательских экологических заданий. Подобный подход к характеру предметной подготовки учащегося по экологии, биологии и географии вызван объективными потребностями массовой образовательной практики и социальным заказом современного общества, что испытывается как острая потребность в квалифицированной подготовке школьника в высокосоциологизированном обществе. Традиционное обучение в общеобразовательных учреждениях не нацелено на поиск новых приемов, методов и технологий, позволяющих не только способствовать эффективному формированию экологического мышления школьников, но и активно использовать его как механизм формирования социально развитой личности.

Эффективное формирование экологического мышления школьников в процессе организации исследовательской экологической практики и охраны природы возможно в рамках специально организованной педагогической системы, структурированной в виде этапов, каждый из которых отражает логически завершенный отрезок социально-личностного становления современного школьника ориентировочного, экспериментально-поискового, экспериментально-корректирующего и творческого.

Предметное содержание каждого этапа выражается в виде отдельных единиц - конкретных разделов курса «Исследовательская экологическая практика», в которых, согласно целям проводимого исследования, укрупняются и усложняются отдельные теоретические понятия и углубляются практические задания по исследовательской практике.

Многообразие видов и форм работы в рамках образовательного этапа объединяются в блоки: целевой, содержательный (включающий практические и основанные на них и исходящие из них теоретические экологические знания), диагностический (содержащий набор тестовых заданий и проверочных работ, позволяющих адекватно оценивать практические знания, умения и навыки школьников, результативный (констатирующий достигнутый уровень в характере практической и мыслительной деятельности школьников).

Системность в организации экспериментальной работы выражается в том, что все элементы организации исследовательской экологической практики подчинены единым целям формирования экологического мышления и соответствующим образом перестраиваются под влиянием различных факторов.

Мотивационный компонент в структуре экологического мышления школьников формировался за счет ярко выраженной внутренней мотивации, детерминированной качественно более высокой, более сложной, обобщающей познавательной эвристической деятельностью, в которой мыслительные процессы анализа и синтеза, действия сравнения, систематизации и обобщения совершенствуются на уровне практического эксперимента в окружающей природной среде, связей между компонентами экосистем и природной среды в целом и знаниями о них.

Операционный компонент в структуре экологического мышления школьников опосредовался комплексом знаний и практических умений о взаимосвязях внутри природных систем и компонентов в рамках рассмотрения различных предметных точек зрения: экологии, биологии, географии, геоморфологии, геологии, гидрологии и охраны природы. Становление операционного компонента экологического мышления школьников выражалось в появлении новообразований, возникающих в их учебной деятельности и способных к последующему переносу практических навыков в собственную социальную деятельность.

Рефлексивный компонент в структуре экологического мышления формировался за счет осознанности мыслительных действий учащихся в ходе самоанализа, самоуправления и самопрограммирования процесса, исследовательской экологической практики.

Таким образом, формирование экологического мышления современного школьника в процессе прохождения исследовательской практики, осуществляющееся в рамках экспериментальной педагогической системы, связано с его ориентацией на процессы самореализации и саморазвития. Источником формирования экологического мышления выступала система осознаваемых учащимися противоречий в социально-экологических отношениях общества и окружающей природной среды, эффективным средством разрешения которых являлась технология исследовательской экологической практики.

Предложенная технология экологических исследований среды, направленная на формирование экологического мышления школьников, используется в практике работы образовательных учреждений Екатериновского района.

Полученные в исследовании результаты позволяют учителям школ и руководителям внеклассной работы по экологии, биологии, географии и краеведению осуществлять реализацию требований личностью ориентированного обучения к процессам развития и саморазвития школьников.

Проведенное исследование подтверждает основные положения гипотезы и намечает ряд проблем, требующих дальнейшего изучения. Наиболее актуальными из них являются: разработка принципиально новой концепции подготовки учительских кадров в условиях педагогического вузовского образования, создание интеллектуализирующей и духовно развивающей философии экологического образования и воспитания, проектирование креативных технологий обучения школьников экологии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Даутмерзаева, Лариса Махмедовна, 2003 год

1. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Муравьев А.Г. Экологический центр в образовательной системе школы. СПб., 1996. 241 с.

2. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Муравьев А.Г., Гущина Э.В. Практикум по экологии. М.: АО МДС, 1996. 156 с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М: Просвещение, 1979. 105 с.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 141с.

5. Андреев В.И. Педагогика: творчество и саморазвитие. Казань, 1996. 155 с.

6. Анисимов А.С. Основы методологического мышления. М: Наука, 1984. 200 с.

7. Арманд Д.Л. Нам и внукам. М.: Мысль, 1966. 145 с.

8. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1998. С. 104-111.

9. Аскин Я.Ф. Философский детерминизм и научное познание. М.: Мысль, 1977.-305 с.

10. Асмолова А.Г. Психология личности. М.:Просвещение, 1990. 185 с.

11. Асмус В.Ф. Логика. М.: ОГИЗ, 1947. 387 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 134 с.

13. Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация. М.: Мысль, 1988. 156 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1989. 122 с.

15. Блонский П.П. Память и мышление // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.:1979. Т.2. С.78-80.

16. Брундтланд Г.Х. Глобальная перестройка // Один мир для всех. М.: 1990. 136 с.

17. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: 1979. 98 с.

18. Будыко М.Н. Глобальная экология. М.: Мысль, 1977. 154 с.

19. Вайнцирль X. Устойчивость экосистемы и проблема народонаселения // Один мир для всех.М.: 1990. 136 с.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: 1967. 109 с.

21. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: 1988. 123 с.

22. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы и ее окружение. М.: Наука, 1987. 180 с.

23. Веселова В.В. Билет в будущее. М.: 1990. 233 с.

24. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: 1988. 251 с.

25. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999. 126 с.

26. Выготский JT.C. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. М.: 1982. Т. 2. С.77-79.

27. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: 1991. 234 с.

28. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики. Саратов, 1994. 244 с.

29. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучающихся. Саратов, 1994. 132 с.

30. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения. М.: 1982. 233с.

31. Вяткин Л.Г. Сущность и логика педагогического исследования. Саратов, 1991. 186 с.

32. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики. Саратов, 1990. 156 с.

33. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П., Филипченко С.Н., Ястер И.В. Теория коллектива: миф и реальность. Саратов, 1994. 213 с.3$. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы. Саратов, 1999. 265 с.

34. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Педагогика. 1988. 159 с.

35. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности // Советская педагогика. 1973. №3. С. 45-47.

36. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Дайте планете шанс. М.: Просвещение, 1995. 199 с.

37. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. 221 с.

38. Глобальна экологическая проблема / Отв. ред. Г.И. Морозов и Р.А. Новиков. М.: Мысль, 1988. 216 с.

39. Горшков В. Г. Физические и химические основы устойчивости жизни. М.: Наука, 1995. 286 с.

40. Горшков В. Г. , Кондратьев К.Я. Принцип Ле Шателье в биосфере // Экология. 1990. № 1. С. 56-58.

41. Григорьев А. А. Экологические уроки прошлого и современность. Л.: Наука, 1991.233 с.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 256 с.

43. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972. 129 с.

44. Двадцатый век: последние десять лет. М., 1992. 543 с.

45. Дезер Ф. Рациональное чтение. М., 1980. 233 с.

46. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992.210 с.

47. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. 154 с.

48. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа России. 1994. 210 с.

49. Добрович А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. М., 1987. 213 с.

50. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей. М., 1983. 211 с.

51. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. 214 с.

52. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Д., 1985.213 с.

53. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980. 245 с.

54. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 256 с.

55. Жуков Р.Ф. Исследование операций в деловых играх. Л., 1980. 143 с.

56. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988. 233 с.

57. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1981. 233 с.

58. Задачи и конкретные ситуации / Под ред. И.И. Сидорова. М., 1981. 222 с.

59. Зайцев А. В. Система формирования экологического мышления как условие развития личности школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002.

60. Закон Российской Федерации об Образовании. М., 1996. 40 с.

61. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. 332 с.

62. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. 213 с.

63. Зверев И. Д. Охрана природы и образование // Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986. 165 с.

64. Зеленый мир. 1995. № 21. С. 4.

65. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1981. 145 с.

66. Иванов И.П. Воспитать коллективистов. М., 1982. 218 с.

67. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987. 215 с.

68. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. 255 с.

69. ИзраэльЮ.А., Ровинский Ф.Я. Берегите биосферу. М.: Педагогика, 1987. 154 с.

70. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. 233 с.

71. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984. 544 с.

72. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 233 с.

73. Искусство управления и конкретные ситуации / Сост. Г.Х Попов. М., 1977.211 с.

74. Исследовательские работы школьников города Москвы в области охраны окружающей среды / Сост. Е.А. Седлицкая. М.: Детский Экологический Центр, 1998. 213 с.

75. Карпова С.Н. ,Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. 233 с.

76. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. 221 с.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание. 1989.218 с.

78. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1995. 220 с.

79. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 123 с.

80. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1980. 143 С.

81. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: 1991. 243 с.

82. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1969. 332 с.

83. Конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 г. // Экоформ. 1994. № 3-4.

84. Кондратьев Н.Я. Глобальный климат. Л.: Наука, 1992. 211 с.

85. Коршунская H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. № 3-4.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. 123 с.

87. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. 233 с.

88. Куратов В. И. Экология и эсхатология // Вопросы философии. 1995. №4.

89. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. 223 с.

90. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 223 с.

91. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. 433 с.

92. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы. 1982. № 1.

93. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968. 443 с.

94. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985. 120 с.

95. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) // Макаренко А.С. Соч.: В 8 т. М. : 1984. Т 4. С. 90-92.

96. Малькова 3. А. Педагогическая наука на современном этапе // Сов. педагогика. 1989. № 1.

97. Мамедов Н.М. Экология и технология. М., 1988. 123 с.

98. Мамедов Н.М. Проблемы экологии: некоторые актуальные аспекты. М, 1989.211 с.

99. Мамедов Н.М. Экология, культура, образование. М., 1996. 287 с.

100. Матюшкин Н.Г Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1962.-211 с.

101. Марчук Г.И., Кондратьев К.Я. Приоритеты глобальной экологии. М., 1992.-233 с.

102. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. 233 с.

103. Медоуз Д. И др. Пределы роста. М., 1989. 322 с.

104. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975. 122 с.

105. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника // Менчинская Н.А. Избранные психологические труды. М, 1989.354 с.

106. Меняющийся мир: географический подход к изучению. Советско-американский проект. М.: Прогресс, 1991. 443 с.

107. Моисеев Н.Н. Современность сквозь призму экологии. М., 1996. 233 с.

108. Моисеев Н.Н. Как далеко до завтрашнего дня: В 2 т. М.: МНЭПУ, 1997. Т 1.С. 56-58.

109. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Наука, 1990. 233с.

110. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М., 1996. 254с. ПЗ.Мосиенко Н.А., Мязитов К.У. Экология и природопользование.

111. Саратов: Изд-во ПАГС, 1996. 545с.

112. Мягков С.М. Экология и мы // Зеленый мир. 1995.№ 17.

113. Наше общее будущее. М., 1984. 233 с.

114. Наше общее будущее: Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию. М.: Прогресс, 1989. 568с.

115. Нейссер У. Познание и реальность. М., 1981. 244с.

116. Никифорова А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: 1978. 105с.

117. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: размышления священника-психолога. М.: Школа-Пресс, 1994. 205с.

118. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против М., 1981. 233с.

119. Один мир для всех: контуры глобального сознания. М.: Прогресс, 1990. 233с.

120. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 214 с.

121. Окружающая среда между прошлым и будущим: мир и Россия / Под. ред. К .Я. Кондратьева. М., 1994. 122 с.

122. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред.

123. A.В. Петровского. М., 1986. 243с.

124. Педагогика//Под ред. Ю.К. Баранского. М., 1988. 231с.

125. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1987. 245с.

126. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 334с.

127. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.:Л., 1932. 279с.

128. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. 225с.

129. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся М., 1972. 105 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М.: Гуманитарный изд. центр Владос, 1999. Кн. 1; 2.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 259с.

132. Проблемы экологии России. М., 1993. 433с.

133. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. Женева, 1993. 798с.

134. Программно-методические материалы: экология 5-11 кл. / Сост.

135. B.Н. Кузнецов М., 1999. 99с.

136. Реймерс Н.Ф. Природопользование: словарь-справочник. М., 1990. 765 с.

137. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды. М.: Просвещение, 1992. 599с.

138. Родзевич Н.Н., Пашканг К.В. Охранные преобразования природы. М.: Просвещение, 1986. 244с.

139. Ростоцкий С.Б. Экологические проблемы на карте мира // Природа. 1992. № 6.

140. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1946. 356с.

141. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования М., 1958. 433 с.

142. Секей JI. Знание и мышление // Психология мышления. Под ред. А.И. Матюшкина. М., 1965. С. 125-126.

143. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе. М.: Академия, 2000. 143 с.

144. Скаткин Н. Совершенствование учебного процесса. М., 1971. 233 с.

145. Скаткин Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. 254 с.

146. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. 145 с.

147. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии. М.: Просвещение, 1995. 104 с.

148. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир. М.: Новая школа, 1994. 243 с.

149. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические труды: В 3 т. М., 1979. 374 с.

150. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 322 с.

151. Талызин И.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. М., 1968. 143 с.

152. Талызин И.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 124 с.

153. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. 165 с.

154. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М., 1990. 129 с.

155. Ухтомский А.А. Принцип доминанты // Ухтомский А. Собр. соч.: В 4 т. Л.: 1950. Т. 1.439 с.

156. Фейгенберг И.М. Мозг, психика, здоровье. М., 1972. 270 с.

157. Философия и экологическая проблема. М., 1990. 65 с.

158. Фридман Л.М.,Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.322 с.

159. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. 543 с.

160. Хомский Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. 259с.

161. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972. 344 с.

162. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 243 с.

163. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.:Л., 1965. 243 с.

164. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение // Цель и деятельность. Л. Изд-во ЛГУ, 1979. 237 с.

165. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. 274 с.

166. Шакуров Л. X. Творческий рост педагога. М., 1985. 265 с.

167. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1980. 127 с.

168. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980. 345 с.

169. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. 1992. № 3.

170. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986. 211 с.

171. Эйкер Э. Развитие творчества в науке // Наука и общество. 1985. № 2. С. 34-36.

172. Экологическая альтернатива / Под ред. М.Я. Лемешева. М.: Прогресс, 1990. 321 с.

173. Экологические системы. М., 1981. 235 с.

174. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 233 с.

175. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 210 с.

176. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. 196 с.

177. ЮнгК.Г. Психологические типы. М., 1928. 229 с.

178. Янг Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М., 1974. 233 с.

179. Яндыганов Я.Я. Природопользование как потребность. Екатеринбург, 1996. 276 с.

180. Яншин А.Л., Мелуа А.И. Уроки экологических просчетов. М.: Мысль, 1991.265 с.

181. Яншин А.Л. От литосферы к ноосфере // Зеленый крест. 1995. № 3.

182. Drevelov X., Diter X., Xelmut V. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1995. 77 S.

183. Padagogik. Berlin, 1989. 404 S.

184. Tolba M. Development without destruction. UNITERRA, 1982, № 1. p. 12-15

185. Worterbuch der Soziologie. Berlin, 1997. S. 505-507.