Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Выговский, Леонид Аполлонович

• Выговский, Леонид Аполлонович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Выговский, Леонид Аполлонович

W Введение

• Глава I. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе.

§ 1. ИПКРО как активный социальный субъект.

§ 2. Идеология ИПКРО как основание его социальнопедагогической деятельности.

Глава II. Основные направления социально-педагогической деятельности

ИПКРО.

§ 1. Социально-педагогическая направленность образовательного процесса в ИПКРО.

§ 2. Социально-педагогический прогноз как предпосылка конструктивных образовательных проектов ИПКРО.

2.1. »Здоровьеохранительное образование».

2.2. Прогноз организации новой формы повышения квалификации учителей-выпускников педучилищ.

2.3. Прогнозный проект развития инновационного учебного ф заведения.

§ 3. Инициация социально-педагогических процессов как направление деятельности ИПКРО.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе»

Политика в сфере образования традиционно предполагала особую роль Институтов повышения квалификации работников образования (ИПКРО) в реализации педагогических идей адекватных социокультурным процессам в регионе, исходя из того, что эта организация может активно влиять на развитие социально-профессионального сознания широкого круга педагогов, деятельность которых в значительной степени определяет направленность, содержание и качество школьного образования. В современной ситуации актуализировалась проблема - достаточно ли реализации этой миссии ИПКРО для повышения его роли в развитии образования в регионе и при каких условиях это традиционное влияние может быть активизировано.

Современные дискуссии об образовании все больше склоняются к поиску «взвешенных» путей его развития и выявлению прежде всего новых позитивных тенденций в сегодняшней образовательной ситуации как основы конструктивного прогноза. Подобный подход к анализу образовательных проблем складывается при изучении разных элементов образовательной системы. В этой системе ИПК работников образования занимает одно из центральных мест.

В ряду образовательных учреждений системы подготовки педагогических кадров ИПКРО отличает большая приближенность к реальным проблемам и актуальным образовательным запросам учительства. «Вмешательство» ИПКРО в образовательный процесс школ, ДОУ, ПТУ, педучилищ и т.п. обычно конструктивно и действенно именно в силу вовлеченности этих учреждений в совместную с ИПКРО деятельность. Характер взаимодействия ИПКРО и образовательных учреждений региона, образовательная и исследовательская, проектная и прогнозная деятельности самого ИПКРО все более приобретают социально-педагогическую направленность, что является одним из механизмов его влияния на развитие социально-образовательной ситуации в регионе. Воздействуя на социально-образовательную ситуацию не посредственно (содействуя созданию новых образовательных проектов, новых образовательных структур) и косвенно (через активизацию профессиоj нального самосознания педагогов, обогащение их профессионального опы та), ИПКРО проявляет себя в регионе в активной социально-преобразовательной деятельности.

Развитие социально-педагогической ориентации деятельности ИПКРО - новая область профессиональной рефлексии и новая исследовательская проблема.

Современные исследования, особенно в сфере гуманитарных наук, характеризуются «ломкой» междисциплинарных границ. Согласование пара* дигм - при сохранении объяснительных способностей одного подхода - дает возможность обогатить парадигму педагогического исследования включением категорий других дисциплин в соотнесении с более широким контекстом и углубить тем самым понимание и интерпретацию фактов и тенденций раз-ф . вития образования.

Исследователями в разных сферах знания подчеркивается полипара-дигмальность или межпарадигмальность специальных теорий, в том числе и ( педагогических. «Согласование парадигм» открывает новые возможности понимания и объяснения научных фактов и наблюдаемых тенденций. Не утрачивая объяснительных способностей одного подхода, проявляется возможность обогатить теоретическую парадигму включением других категорий.

Базовые понятия, необходимые для того, чтобы исследуемый феномен был описан, могут заимствоваться из проблемного поля других наук. Разумеется, использование понятий из разных дисциплин требует определенной осторожности, ибо за каждым научным понятием тянется «длинный шлейф» & привычных образов и интерпретаций, и применение их в рамках избранной исследовательской методологии предполагает учет этого.

Ключевыми понятиями данного исследования выступают: образовательный институт как социальная организация, активно действующий социальный субъект; миссия и идеология организации; социально-педагогическая деятельность; социально-педагогическое проектирование; социально-педагогический прогноз; социальный статус и социальное самочувствие субъектов образовательных процессов.

В качестве системообразующего обосновывается понятие «идеология организации», в теории организаций трактуемое как совокупность общих убеждений, система смыслов, поддерживающих целостность организации. В идеологии организации выделяются «блоки» позиций, устанавливающих ее отношения с социумом в целом; с организациями той подсистемы, в рамках которой она функционирует; обусловливающие направления деятельности самой организации (а также подразделений и отдельных сотрудников) и ее структуру.

В исследовании осуществлен феноменологический анализ формирования социально-педагогической деятельности конкретного института. Основной механизм анализа - эмпирическое обобщение, идущее от рефлексии «изнутри» конкретного явления, феномена деятельности Иркутского ИПКРО, в которую был непосредственно вовлечен автор как руководитель организации в течение длительного времени.

Цель исследования: определить условия, при которых социально-педагогическая деятельность ИПКРО становится существенным фактором развития образования в регионе.

Объект исследования: социально-педагогическая деятельность ИПКРО.

Предмет исследования: условия развертывания социально-педагогической деятельности ИПКРО, ориентированной на развитие образования в регионе.

Исходная гипотеза. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО выступает фактором развития образования в регионе при условиях:

- его целенаправленной деятельности по консолидации региональных культурных сил на основе идеи развития образования как стратегического фактора развития региона;

- согласования в социально-педагогической деятельности ИПКРО ориента-ций на позитивные современные социокультурные процессы, тенденции развития образования в обществе и продуктивную образовательную практику региона;

- поддержки и инициации инновационных образовательных процессов и педагогических общественных движений в социуме;

- взаимосвязи образовательной и исследовательской деятельности ИПКРО в процессе социально-педагогического прогнозирования и социального проектирования в сфере образования;

- ориентации рефлексии ИПКРО на эффекты собственной деятельности как социально-педагогической.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и основные направления социально-педагогической деятельности ИПКРО.

2. Изучить и обобщить опыт деятельности ИПКРО как развивающейся социально-педагогической системы.

3. Выявить механизмы влияния социально-педагогической деятельности ИПКРО на социально-образовательную ситуацию в регионе.

4. Определить эффекты социально-педагогической деятельности ИПКРО.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, З.И.Васильева,

В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н.Максимова, К.Роджерс, В.М.Розин, Г.С.Сухобская,

B.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.);

- основные концептуальные идеи социальной педагогики (В.Г.Бочарова,

C.Г.Вершловский, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, Л.Н.Лесохина, А.С.Макаренко,

A.В.Мудрик, Н.М.Платонова, С.А.Расчетина, В.Н.Семенов,

B.А.Сухомлинский, В.Г.Филонов, С.Т.Шацкий и др.);

- исследования механизмов активности различных социальных субъектов (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Осницкий, В.А.Петровский,

C.Л.Рубинштейн, Г.А.Цукерман, П.Штомпка, В.А.Ядов и др.);

- теоретические идеи и исследования в области социологии организаций (М.Вебер, А.И.Егоров, В.Н.Самков, Н.Смелзер, Е.Р.Смирнова,

A.И.Пригожин, В.И.Франчук);

- исследования в области управления развитием образовательных и педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.В.Конаржевский, В.В.Краевский,

B.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова и др.);

- исследования, связанные с разработкой проблем прогнозного проектирования (Г.А.Антонюк, И.В.Бестужев-Лада, Т.М.Дридзе, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Г.Прикот, А.П.Тряпицына и др.);

- концептуальные основы развития регионального образования (В.Н.Аверкин, Л.М.Андрюхина, Ю.К.Громыко, Р.А.Исламшин, В.М.Петруленков, Р.М.Шерайзина и др.).

В исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы, контент-анализ материалов, отражающих опыт деятельности учреждений повышения квалификации работников образования, включенное наблюдение, монографический анализ деятельности конкретного ИПКРО, опытно-экспериментальная работа по созданию и реализации социально-педагогических прогнозных проектов в практике образования региона.

Научная новизна и теоретическая значимость проблемы просматриваются:

- в подходе к деятельности ИПКРО как организации, занимающей позицию активного социального субъекта в регионе;

- в раскрытии сущности и основных направлений социально-педагогической деятельности ИПКРО;

- в обосновании показателей и критериев эффективности этой деятельности;

- в разработке полипарадигмального категориального аппарата рефлексии ИПКРО над собственным опытом социально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования определяется предложением практике разработанной и апробированной концепции развития социально-педагогической деятельности ИПКРО как фактора его влияния на социально-образовательную ситуацию в регионе, а также опробованных в локальных исследованиях и реализованных в конкретных проектах ценностных оснований и принципов прогнозного проектирования социально-образовательных и социокультурных программ развития региона.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом к изучению предмета исследования; использованием методов, адекватных его задачам; опорой на собственный опыт деятельности организатора и руководителя социально-педагогических проектов и программ, принятых регионом, экспертными оценками хода и результатов исследования.

База исследования: Иркутский институт повышения квалификации работников образования и его филиалы в городах Ангарске и Братске, образовательные учреждения Иркутской области, социально-педагогический комплекс г. Байкальска.

Апробация материалов и результатов исследования осуществляли лась:

- на Ученом Совете Иркутского ИПКРО;

- на совместных заседаниях лаборатории психологии и организационно-педагогических проблем образования взрослых ИОВ РАО;

- на научно-практических конференциях: «Образование в переходном обществе» (Иркутск, 1995 г.); «Национально-региональные особенности экологического образования и воспитания» (Иркутск, 1995 г.); «Кадры сферы образования взрослых» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Образование в жизни взрослого человека» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы» (Иркутск, 1999), на международном форуме северных городов «Север и дети» (Братск, 1995) и др.

Положения, выносимые на защиту: 0 1. Анализ деятельности ИПКРО как активного социального субъекта выявляет существенный потенциал данного образовательного учреждения для развития социально-образовательной ситуации в регионе и ^ саморазвития института. Реализация этого потенциала сопряжена с видением самим институтом как коллективным субъектом проблем образования в широком социокультурном контексте и своей социальной роли (миссии) в развитии социально-образовательной ситуации региона.

2. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО предопределяется ее ориентацией на:

- социальную поддержку педагогов и повышение их социально-^ профессионального статуса и, соответственно, - социального самочувствия;

- изменение интерпретации педагогами образовательной практики и щ собственной деятельности (осмысление их в широком социокультурном контексте);

- конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов) образовательных проектов, осуществляемых в контексте развития региональных культурных сил и в соотнесении их с продуктивными тенденциями развития образования в обществе.

3. Системообразующим понятием в формировании ИПКРО своей социально-педагогической деятельности и рефлексией над нею выступает понятие «идеология организации». Применительно к деятельности ИПКРО это понятие характеризуется представленностью:

- позиций, предопределяющих характер и сущность связей ИПКРО с социумом (понимание образования как одного из социальных регуляторов общественной жизни; утверждение социокультурной роли ф педагогического корпуса в развитии региональных культурных сил);

- ориентации на продуктивные тенденции в сфере современного образования;

- позиций, регулирующих организацию и направленность образовательных процессов в ИПКРО (установка на социальную поддержку учителя, единая стратегия повышения квалификации всех категорий педагогов, интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, ориентации образовательного процесса на поддержку и развитие профессиональных достижений учителя, использование потенциала неформального общения учителей, обогащение опыта творческой деятельности педагогов, содействие

Ф созданию творческих педагогических сообществ).

4. Феноменологический анализ формирования социально-педагогической деятельности в условиях Иркутского ИПКРО выявил значимый пода тенциал ее развития, связанный с социально-педагогическим проектированием новых педагогических систем; инициированием инновационных процессов и новых социально-педагогических технологий; прогнозированием развития образовательных процессов в регионе и их социальных и педагогических эффектов.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Выговский, Леонид Аполлонович

Выводы по II главе

1. Образовательная практика основывается на интерпретации педаго-^ гами конкретных ситуаций и социально-образовательной ситуации в регионе и в стране в целом. Она может быть улучшена при углублении этой интерпретации. Поэтому одним из значимых критериев эффективности социально-педагогической деятельности выступает именно углубление интерпретации учителем педагогических реалий, видение их в широком социокультурном контексте.

2. Участие учителей в составе проектных групп, в которые входят представители других профессий, обозначивающих актуальные проблемы образования с позиций своего опыта, способствует расширению горизонта в видении этих проблем учителями, преодолению их «профессионального ауд-тизма».

3. Эффекты социально-педагогической деятельности ИПКРО проявляются в развитии и педагога - как личности и профессионала, и социально-образовательной ситуации региона.

Ориентация на обозначенные эффекты социально-педагогической деятельности ИПКРО специфически проявляется во всех ее аспектах. В образовательном процессе культивируется «надпредметное» видение образовательных и педагогических явлений, осмысление их в широком социокультурном контексте. Углублению интерпретации педагогами ситуации в сфере образования и направлений ее развития содействует в совокупности вся социально-педагогическая деятельность ИПКРО. Она предусматривает:

- помимо «предметной» направленности пропаганду и раскрытие продуктивных тенденций в образовании в целом для осмысления педагогами собственной деятельности;

- информирование о педагогических инициативах, инновационных программах в целях осознания новых возможностей образования;

- предлагает педагогу для совместного анализа категориальную сетку, направляющую процессы интерпретации педагогических реалий в соотнесе- . нии с социокультурной ситуацией региона, существующей и конструируемой образовательной практики;

- активно вовлекает их в прогнозно-проектировочную деятельность разного типа и уровня, тем самым способствуя развитию их культуросози-дательной роли в жизни социума.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное на базе Иркутского ИПКРО исследование «Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе» позволило определить потенциал развития подобных организаций и пути повышения их социальной активности. Подводя итоги проведенной работы, можно констатировать следующее. Реализован подход к деятельности ИПКРО как организации, занимающей позицию активного социального субъекта в регионе. Реализация этого подхода базируется на введении в категориальный аппарат педагогических исследований понятий социологической теории организации и применении их в данном анализе деятельности конкретного (Иркутского) ИПКРО. Ключевыми понятиями исследования являются: образовательный институт как социальная организация, активно действующий социальный субъект; миссия и идеология организации; социально-педагогическая деятельность; социально-педагогическое проектирование; социально-педагогический прогноз; социальный статус и социальное самочувствие субъектов образовательных процессов.

Системообразующим понятием в формировании ИПКРО своей социально-педагогической деятельности и рефлексии над нею выступает понятие «идеология организации». Применительно к деятельности ИПКРО это понятие характеризуется представленностью:

- позиций, предопределяющих характер и сущность связей ИПКРО с социумом (понимание образования как одного из социальных регуляторов общественной жизни; утверждение социокультурной роли педагогического корпуса в развитии региональных культурных сил);

- ориентации на продуктивные тенденции в сфере современного образования;

- позиций, регулирующих организацию и направленность образовательных процессов в ИПКРО (установка на социальную поддержку учителя, единая стратегия повышения квалификации всех категорий педагогов, интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, ориентация образовательного процесса на поддержку и развитие профессиональных достижений учителя, использование потенциала неформального общения учителей, обогащение опыта творческой деятельности педагогов, содействие созданию творческих педагогических сообществ). Данный подход позволил раскрыть сущность и основные направления социально-педагогической деятельности ИПКРО, в совокупности ориентированной на:

- социальную поддержку педагогов и повышение их социально-профессионального статуса и, соответственно, - социального самочувствия;

- изменение интерпретации педагогами образовательной практики и собственной деятельности (осмысление их в широком социокультурном контексте);

- конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов) образовательных проектов, осуществляемых в контексте развития региональных культурных сил и в соотнесении их с продуктивными тенденциями развития образования в обществе.

Ориентированная таким образом деятельность ИПКРО значительно расширяет проблемное поле поиска конструктивных действий организации. Сфера его влияния распространяется не только на самого педагога, но и на условия его профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. ИПКРО, с одной стороны, учитывает и выявляет эти условия, а с другой, совместно и в процессе взаимодействия с педагогическим сообществом, стремится преобразовать социально-образовательную ситуацию, формируя, вынашивая конструктивные идеи, актуальные для системы образования.

Эффекты, сопряженные с профессионально-личностным развитием учителей, просматриваются:

- в осознании педагогами своей культуросозидательной миссии, в интерпретации педагогических явлений в широком социокультурном контексте, в активном участии учителей в создании и реализации социально-образовательных проектов разного типа и масштаба;

- в улучшении социального самочувствия педагогов, обусловленном ростом их образовательного и социального статуса (повышение профессионального престижа, дохода, большая свобода действий, усиливающийся интерес к работе).

Эффекты социально-педагогической деятельности ИПКРО, связанные с развитием социально-образовательной ситуации региона, это:

- признание общественностью и управляющими структурами инновационных образовательных учреждений, деятельность которых согласуется с перспективными линиями социокультурного развития региона;

- создание новых образовательных и педагогических систем и структур, реализующих свою деятельность в русле общей стратегии развития региона;

- увеличение числа педагогов, активно включенных в социокультурные проекты региона;

- консолидация продуктивных культурных сил региона на основе создания и реализации социально-образовательных проектов разного уровня;

- возникновение новых педагогических сообществ и движений. В диссертации представлены прогнозные проекты, реализуемые на разных уровнях:

- на метауровне, когда речь идет о глобальных процессах, затрагивающих всю систему образования региона (проект «здоровьесберегающего» образования) или его ведущих структур (проекты социокультурного развития села, малого города);

- на локальном уровне, предполагающем поиск способов преобразования ситуации или деятельности одной или нескольких социальных групп, сообществ педагогов или учащихся (проекты «Педагогическое образование для учителей выпускников педагогических училищ», «Ускоренное обучение учащихся вечерней школы», «Одаренные дети» и др.);

- на уровне развития единичной педагогической системы или структуры (проекты развития конкретных школ, комплексов, учреждений дополнительного образования и т.п.).

Прогнозно-проектировочная деятельность ИПКРО, ориентированная на преобразование социокультурной ситуации в регионе, в значительной мере предопределяет сущность и направления всей работы института.

Она сфокусирована на методологическом обосновании развития образования в регионе как фактора его социокультурного развития. Это исследования практики образования, определение продуктивных тенденций его движения, согласующихся с перспективными линиями в развитии региона, осмысливание последствий существенных нововведений, предупреждение «опасных» вариантов развития, исследование готовности педагогического корпуса к реализации инноваций в сфере образования - в контексте развития региона; позитивных и негативных эффектов инновационных процессов (в соотнесении с ожиданиями учащихся, родителей и общественности); разработка содержания социально-педагогической подготовки разных категорий педагогов, «образователей», социальных работников и представителей общественности; рефлексия ИПКРО над собственной многофункциональной деятельностью. Таким образом, исследование социально-педагогической деятельности современного ИПКРО и ее эффектов позволяет обозначить следующие условия активизации его влияния на развитие образования в регионе:

- ИПКРО, выстраивая свою деятельность как активный социальный субъект, ориентируясь на ее социально-педагогические эффекты, развивается как методологический центр, определяющий стратегию и тактику преобразований в сфере образования, видит свою роль не только в опосредованном влиянии на образовательную ситуацию в регионе (через повышение квалификации педагогов), но и в поддержке, инициации и воплощении инноваций, реализуемых в контексте социокультурных процессов в регионе.

- Соответственно, в идеологии ИПКРО должны быть представлены позиции, регулирующие его взаимодействие с системой образования, личностью, социумом. Формирование идеологии ИПКРО выступает значимым фактором его саморазвития как активного социального субъекта.

- Прогнозно-проектная деятельность ИПКРО - инициация социально-педагогических проектов разного типа и масштаба (метапроектов, локальных и единичных проектов), участие в них - становится продуктивным способом взаимодействия института, регионального образования и социума и системообразующим компонентом всей социально-педагогической деятельности ИПКРО. Институт становится вдохновителем и организатором консолидации всех заинтересованных в развитии образования региона государственных структур и общественных движений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Выговский, Леонид Аполлонович, 2000 год

1. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997. 153 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с македонск. М., 1991. -157 с.

4. Андрюхина Л.М. Становление и развитие научной деятельности в ИРРО.// Инф. бюллетень: Проблемы непрерывного образования: пед-кадры. 1995. - № 15. - С. 65-72.

5. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: теоретико-методологический аспект. Минск, 1986 - 197 с.

6. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-19.

7. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1993.- 19 с.

8. Артюхов М.В. Управление развитием муниципальной системы образования. Томск, 1999. - 225 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996. - 768 с.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. М., 1981.- 186 с.

12. Бауман 3. Мыслить социологически. -М., 1986.-254с.

13. Белянский Ю.В. Полифункциональная деятельность кафедр ИПК. -Курск, 1998.- 151 с.

14. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знаний. М., 1995. - 322 с.

15. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 14-18.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4, - С. 23-26.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1996.-336 с.

18. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М., 1988,-252 с.

19. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993. - 232 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Социальный заказ народному образованию // Народное образование. 1990. - № 8, 30-38 с.

21. Битюков А.О., Кочетков И.В. Школа учебы и школа творчества // Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. научн. тр. / ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1990. - С. 1527.

22. Блонский П.П. Педология. 2-е изд. - М., 1925. - 318 с.

23. Борисова У.С. Социальный портрет учителя республики Соха // СОЦис. 1998.-№ 8.-С. 82-88.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996. - 392 с.

25. Бухтиярова Л.И. Разработка и внедрение социальных технологий в региональном управлении: Автореф. дисс. канд. соц. наук. М., 1996. -23 с.

26. Ваграменко Я.А. Новые ориентиры последипломной подготовки // Вест, высш. школы. 1991. -№ 6. - С. 21-26.

27. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

28. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Синер-^ гетика и теория соц. самоорганизации. СПб., 1999 - 479 с.

29. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. -340 с.

30. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления обра-щ зованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-н-Д., 1999. -37 с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.1. М., 1987.- 184 с.

32. Вершловский С.Г. К вопросу о теоретических подходах к исследованию ориентаций взрослых в сфере образования // Инф. бюллетень: Проблемы непрер. образован.: пед. кадры. 1996. - № 6. - С. 7-8.

33. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед.наук.-СПб., 1990.- 15 с.

34. Вульфсон Б.Л. Западно-европейское образовательное пространство XXIвека: прогностические модели. М., 1994. - 145 с.

35. Выговский Л.А. Образование: традиции и инновации.// Образование в переходном обществе. Иркутск, 1995. - С. 3-13.

36. Выговский Л.А. Проектирование новых институциональных форм непрерывного образования педагогов.// Подготовка специалиста начального образования XXI в. Иркутск, 1998. - С. 185-187.

37. Выговский Л.А. Кофман Я.М., Харченко В.Д. Социальная значимость ускоренного обучения.// Открытая школа. 1999. - № 4. - С. 26-28.

38. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч., Т. З.-М, 1983.-367 с.

39. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. - 143 с.

40. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997. - 120 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

42. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование самообразования учителя всистеме повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Минск, 1994.- 18 с.

43. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л., 1991. - 77 с.

44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М., 1990.- 144 с.

45. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности: Автореф. дисс. канд. соц. наук. Саратов, 1997. - 19 с.

46. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей.щ М., 1994.- 168 с.

47. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 143 с.

48. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебн. пособие / Под ред. В.Н.Максимовой. СПб., 1995. - 81 с.

49. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. Л., 1989. - 52 с.

50. Дрофа В.М. Профессиональное общение педагогов как средство повышения их квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.-21 с.

51. Дудников В.В. Функции обратной связи в управлении повышением квалификации педагогов в муниципальных системах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - 17 с.

52. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996. - 68 с.

53. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М.-Пг., 1923. - С. 5-15

54. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925. - 126 с.

55. Егоров А.И., Смирнова Е.Р. Основы социологи организаций. Саратов, 1997.-84 с.

56. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -143 с.

57. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. -17 с.

58. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности (для преподавателей педагогических училищ и колледжей). СПб, 1999. - 110 с.

59. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. Альтернативное высшее педагогическое образование для выпускников педагогических училищ и колледжей.// Современные ориентиры в образовании педагогов.

60. Ефимов Ю.А. Организационно-педагогические условия подготовки специалистов социальной сферы в региональной системе образования:I