Этико-педагогическая система формирования социально-нравственной ориентации подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Аскарова, Гульнара Бейсеновна

• Аскарова, Гульнара Бейсеновна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Аскарова, Гульнара Бейсеновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ОСМЫСЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ

1.1. Сущность и системообразующие компоненты социально-нравственной ориентации личности.

1.2. Историко-педагогический анализ теории и практики социально нравственной ориентации учащихся.

1.3. Система способов формирования социально-нравственной ориентации подростков.

Выводы.

ГЛАВА 2.

СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ.

2.1. Проблема ученического самоуправления как объект психолого-педагогической науки.

2.2. Особенности развития самоуправления в современных условиях социальной практики.

2.3. Социально-нравственная ориентация школьников в ходе их общественного взаимодействия.

Выводы.

ГЛАВА 3.

ВОСХОЖДЕНИЕ ДУХОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ ДО СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ПРАКТИКЕ

РЕЛИГИОЗНО-ЭТИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ.

3.1. Позитивное содержание религии и возможности его использования в современном образовательном процессе.

3.2. Система принципов и функций религиозно-этического просвещения.

3.3. Формы организации религиозно-этического просвещения учащихся в условиях неконфессиональной школы и его влияние на процесс социально-нравственной ориентации подростков.

Выводы.

ГЛАВА 4.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНО И НРАВСТВЕННО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Актуализация проблемы игры в современных условиях общественного развития.

4.2. Категория игры в психолого-педагогической парадигме.

4.3. Методика осуществления социально-нравственной ориентации подростков в процессе нравственно-ориентированной игры.

Выводы.

ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ.

5.1. Основные цели, задачи, этапы экспериментальной работы и диагностика социально-нравственных ориентиров школьников.

5.2. Осуществление коррекции социально-нравственной ориентации учащихся подросткового возраста в процессе их жизнедеятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этико-педагогическая система формирования социально-нравственной ориентации подростков»

Актуальность исследования. В современном отечественном образовании отражаются противоречивые тенденции социокультурной ситуации в России. С одной стороны, в условиях становления рыночI ной экономики, -падения общего уровня благосостояния народа, культивирования экономического индивидуализма, размываются социальные и нравственные ориентиры, угасает дух солидарности и братства. Экономическая нестабильность разделяет людей, подрывает нравственные основы их взаимоотношений, ведет к эгоистическому служению личному интересу. С другой стороны, демократизация общества и серьезные прогрессивные изменения всей государственной жизни требуют переосмысления концептуальных оснований жизни человека и самого общества, признания самоценности человека, его свободы, способности к творчеству новых смыслов и ценностей.

Общеизвестно, что интерес к человеку обостряется именно в переходные эпохи, когда нарушается целостность бытия человека, гармония его отношений с миром, с другими людьми и с самим собой. Сегодняшний кризис в социально-экономической, политической, личност-но-психологической, идейно-нравственной сферах свидетельствует о тотальном отчуждении человека от человека, человечества, от природы, общества и, прежде всего, об отчуждении человека от своей родовой сущности. Поэтому в переходный период актуализируются проблемы не только физического существования в «больном» обществе, но и проблемы нравственного оздоровления общества и самого человека через обращение последнего к предельным основаниям своего собственно человеческого бытия. Когда нарушаются привычные формы и нормы социального бытия, человек должен укорениться в нем, восстановив истоки «человечности», свои сущностные силы, ведь человек - не замкнутый «социальный атом», он — человек — в мире, необходимый самоценный элемент более широкой системы — человечества, природы, Вселенной, — в которой он не только бытует, но и бытийствует как уникальное родовое существо со своим смыслом и предназначением.

Усиление поисков людьми смыслообразующих оснований жизни в условиях обострившегося дефицита общественной нравственности актуализирует проблему формирования ценностных ориентаций подрастающего поколения, становления человека как активного элемента социального целого, носителя нравственных общечеловеческих ценностей. Решение этой проблемы возможно путем реорганизации педагогического образования. Именно школа должна стать фактором социального прогресса и духовного возрождения человека.

Сегодня необходим новый образ человека, несводимый к формуле «Homo sapiens». Разумное, рациональное должно сочетаться с эмоциональными, душевно-духовными составляющими человека; чистый рассудок, ум человека не может выступать основанием его человечности. Еще Я.А. Коменский, построивший свою дидактическую концепцию на основе рационалистической философии Рене Декарта, предупреждал, что ученость без добродетели — все равно что золотое кольцо в носу у свиньи, ибо не знание, а нравственность делает человека человеком. Знания, лишенные нравственного смысла, привели к крайнему интеллектуализму в науке и формированию технократически бездуховного мышления, что поставило под угрозу само существование человека.

Таким образом, на рубеже XX-XXI в.в. необходимо переосмысление онтологических, гносеологических, антропологических основ образования. Следовательно, именно в философском знании нужно искать методологическое обоснование для построения образовательной системы, способной обеспечить формирование целостного мышления и целостное развитие личности.

Философско-антропологическим основанием новой интегратив-ной педагогики должно стать признание интегративной природы человека как некой целостности, структурными элементами которой являются тело, душа, дух. Последние не снимаются социальностью человека, и ориентация образования на формирование социально-адаптируемой личности основана на редукционизме в понимании сущности человека, следствием чего становится сужение целей и задач обучения и воспитания.

Необходимость гуманизации всей системы образования и гуманитаризации его содержательной стороны во многом продиктована социальной потребностью выхода из кризиса, в котором оказалось наше общество. Истоки кризиса в сущности своей — духовные, и потому для его разрешения нужны духовные средства возрождения общества, личности. Проблема дегуманизации общества и личности непосредственно связана с падением престижа гуманитарных наук. Но, как показывает историческая практика, в переломные эпохи именно гуманитарные знания могут способствовать формированию духовности как важнейшей составляющей человека. В духовности аккумулируются высшие общечеловеческие ценности, противопоставленные частным, утилитарным, технократическим ориентациям. Кроме того, только гуманитарные науки могут дать целостный образ человека как комплексного феномена природно-космического, социально-культурного, психо-ментального характера.

Таким образом, преодоление кризиса возможно лишь на пути смены парадигмальных основ образования, на пути его гуманизации и гуманитаризации. Гуманизация образования предполагает признание человека высшей целью: Одним из ее средств выступает гуманитаризация, благодаря чему в процессе образования должен быть получен образ человека, со всеми его сущностными силами, потребностями, ценностями, идеалами. Метафизической сущностью процесса образования становится пре-образование, становление человека как конкретно-сущего, реального из потенции, возможностей человека. При этом необходимо учитывать, что прогрессивная педагогическая мысль всегда развивалась в направлении от человека к миру ценностей и от мира ценностей к человеку. Подобное соединение антропологического и аксиологического подходов позволяет с широких философских позиций определить парадигму решения наиболее актуальных на сегодняшний день педагогических проблем. Такой парадигмой может стать исследование человека в единстве различных видов и форм его деятельности и проявлении его родовой сущности.

С позиции антропологического подхода, согласно которому человек - не только исходный пункт педагогического исследования, но и его конечная цель, возможно сформулировать главные направления развития современной педагогической мысли, выделив их соответственно основным сферам человеческого бытия, основным отношениям, в которые включен человек и образует сложную самоорганизующуюся систему:

• Человек и мироздание. Этот макро уровень исследования человека предполагает осуществление принципа природосообразности движения от понимания сущности законов природы к осознанию человека как явления вселенского порядка (в более узком смысле это требование соответствия воспитания природе человека, которая является предельным критерием истинности педагогических целей и задач);

• Человек и культура. Это - сфера воспроизводства человека как родового существа, то есть присвоения им своей родовой сущности посредством интериоризации им ценностей культуры. Согласно культурологическому принципу человек есть творец культуры и ее творение, и только через нее он может быть постигнут в своей сущности;

• Человек и общество. В сфере наличного бытия человека, проявляющей его социальную сущность, должен работать принцип диалектической взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации, что позволяет смягчить антиномию общественного и личностного, исследовать человека как часть социального целого в аспекте его уникальности и самоценности;

• Человек и человек. Сфера интерсубъективных отношений отражает принцип двойственности человеческого бытия, который необходимо учитывать при исследовании сущности человека, так как духовно-практическое выделение людей из природы стало возможным только через их отношения друг с другом, и человек становится человеком только через соотнесение себя с другим человеческим существом, с превращением вещного «Я - Оно» в личностное отношение «Я - Ты».

Обострение сущностных противоречий в обозначенных основных сферах человеческого бытия (противоречия духа и природы, общественного и индивидуального, свободы и необходимости, временного и вечного, творческого и репродуктивного и т.д.) актуализирует необходимость педагогических исследований, направленных на изучение проявлений человеческой сущности во всех сферах его существования, иначе, различных модальностей человека.

Историческое многообразие моделей гуманистических школ демонстрирует незыблемость краеугольных камней эволюции образования — это философско-этические представления о ценности личности ребенка, признания его творческой активности в образовательном процессе, примате нравственного развития над интеллектуальным, обращение к целостности бытия и его духовным, иррациональным основаниям.

Между тем, во многочисленных педагогических системах обоснование необходимости социальной адаптации ребенка и развития в нем нравственно значимых качеств не содержит указаний на конкретные способы реализации этой необходимости. Кроме того, термины социальной адаптации и социализации все же смещают акценты в связке «человек - общество» в сторону общества - извне заданного человеку ценностно-нормативного пространства. На наш взгляд, необходимо ввести термин «социально-нравственная ориентация», что позволит избежать асимметричности в отношении «человек — общество», смягчить жесткую детерминированность жизни человека внешней, социальной необходимостью, раскроет свободную творческую сущность человека, который не приспосабливается к действительности, не ограничивается усвоением заданных обществом ценностей, а творит их, свободно выбирает себя как существо изначально нравственное, с «искрой Божьей в душе или нравственным законом в сердце» (И. Кант).

Использование категории социально-нравственной ориентации устраняет возможность абсолютизации одного из принципов — индивидуализации (утверждение человека-монады, одинокой экзистенции) или социализации (понимание человека как безликого элемента социального целого). Первый видит человека только в отношении к самому себе, второй - не видит человека вообще: «Там лицо человека искажено, здесь закрыто» [323; с. 28]. Оптимальное решение проблемы отношения «человек - общество» в аспекте становления ценностных ориентиров предлагает интегративная концепция диалектического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации личности школьника, разработанная и апробированная казанским исследователем А.Н. Хузиахметовым.

Следующим моментом, фиксируемым категорией социально-нравственной ориентации, является признание диалектического единства свободы и необходимости. Человек с рождения помещен в пространство социальной необходимости с готовыми нормами существования и необходимо должен самоопределиться в мире, выбрать для себя принципы поведения, смысложизненные ориентиры. Осуществление этого самопоиска есть проявление свободы человека; таким образом, человек вынужден решать, но в решении он свободен.

Кроме того, категория социально-нравственной ориентации выражает сущность диалектической взаимосвязи устойчивости и изменчивости в процессе формирования личности. Механизм воспитания социально устойчивой личности в школьном возрасте, с учетом особенностей формирующего воздействия на социально-нравственную сферу бытия подростка и его мировоззренческие мотивационные установки, разработан в общей теории социально устойчивой личности Л.Ю. Си-роткина.

И, наконец, категория «социально-нравственная ориентация» вскрывает диалектику сущности и существованиия человека, выявляет момент целостности бытия: социальная сущность человека проявляется в совместном существовании людей в рамках определенного социокультурного пространства посредством овладения его нормами и ценностями и в активной деятельности по преобразованию социальной сферы; нравственная сущность человека — в способности трансцен-дировать за пределы наличного бытия и исповедовать высшие смыслы и ценности, несводимые к эмпирическому, телесному существованию.

- 10В обозначенных выше основных сферах бытия человека — человек в мироздании, человек в мире культуры, человек в обществе; человек среди других людей - проявляются сущностные силы человека, составляющие его качественную определенность. Это, прежде всего , свобода—положительная творческая мощь, и нравственность — то, что возвышает человека над природным миром, и, наконец, разум — творческая познавательная способность человека.

Подобная трактовка сущности человека, выходящая за рамки классической рациональности, снимает дихотомию личности и общества, сферы свободы, и сферы необходимости: в обществе, в свободной творческой деятельности на принципах разумности и нравственности, человек утверждается в своем бытии. Как писал русский философ С.Л. Франк «жажда подлинного самоопределения может быть удовлетворена лишь через внутреннюю дисциплину духа, уважения к сверхличным ценностям и началам» [290; с. 222]. Таким образом, самоопределение человека в мире, иначе, ориентация в социо-культурном пространстве, определение своего места в нем, осуществимо при условии практической, интеллектуальной и эмоциональной активности человека. Последние три способа человеческого отношения к миру определяются тремя основными ипостасями человека - тело, душа, дух.

Исходя из признания игры основной характеристикой бытия ребенка, с учетом выявленных сущностных сил человека как родового существа, возможно предположить, что наиболее действенными способами социально-нравственной ориентации подростков являются нравственно-ориентированная игровая деятельность (игра как сущность детства), самоуправленческая деятельность (практическая деятельность по производству социокультурных реалий как выражение свободной творческой сущности человека, социальной обусловленности) и религиозно-этическое просвещение (знание высших смыслов и ценностей как условие реализации нравственной составляющей человека). Предложенные способы социально-нравственной ориентации, помимо соответствия родовой сущности человека, соотносятся с основными сферами и уровнями человеческого бытия: человек с человеком — эмоциональный уровень, человек в обществе — практический уровень, человек в мироздании и культуре - интеллектуально-духовный уровень бытия.

Итак, в нравственно-оринтированной игровой деятельности ребенок создает пробные модели действительности и своего поведения в ней по закону единства вымысла и реальных культурно-нравственных норм. Самоуправленческая деятельность выводит ребенка в мир горизонтальных связей и отношений с обществом, позволяет ему уже не в превращенных формах воспроизводить, а творить социо-культурный мир на принципах объективной необходимости. Поскольку социально-нравственная ориентация — это всегда ориентация на какие-то ценности,. важнейшим фактором ее формирования может выступать знание, понимание, усвоение общечеловеческих и национальных идеалов и ценностей, которые создают «вертикаль» человеческого бытия, выражая ориентацию человека на непреходящее, абсолютное, вечное. Этим определяется место религиозно-этического просвещения в системе способов формирования социально-нравственной ориентации. Фактором , обеспечивающим целостность системы , выступает игра — игровой характер процесса формирования социально-нравственной ориентации сохраняет специфику детского способа существования в мире .

Эффективная реализация способов социально-нравственной ориентации подростков требует смены информационной модели образования на рефлексивную. Отказ от догматичного мышления, свобода творчества, между тем, не должны привести к анархии, эклектичному нагромождению педагогических средств, приемов, методик в образовательном процессе. Критерием их адекватности задачам образования может служить осуществление процесса саморазвития сущностных сил человека. Проблемно-открытый, ценностно-смысловой характер воспитания позволяет развивать в ребенке критическое, творчески активное мышление, навыки саморефлексии, целостного и ценностного видения мира, тем самым помогает ребенку сориентироваться в смыслообра-зующих вопросах, осмыслить себя, мир и свое место в этом мире

Степень научной разработанности проблемы. Отечественная педагогическая наука не рассматривала проблему социально-нравственной ориентации подрастающего поколения в качестве самостоятельного объекта исследования, выделяя лишь ее аксиологический аспект в связи с проблемой формирования ценностных ориентаций личности. Из всех исследователей, занимающихся названной проблемой можно выделить В.Г. Алексееву, С.Ф. Анисимова, JI.M. Архангельского, И.Г. Афанасьеву, В.В. Водзинскую, JI.A. Воловича, А.К. Жакину, О.В. Ивановскую, A.B. Кирьякову, З.М. Павлютенкову, E.H. Прозументову, В.А. Тихилову и др., рассмотревших общетеоретические вопросы формирования и развития ценностных ориентацией учащихся в советский период развития общеобразовательной и профессиональной школы.

В настоящее время основательно исследуется проблема формирования духовности современной молодежи, и среди ученых, представляющих несомненный интерес для нашей темы, можно выделить следующих авторов: А.Г. Андрееву, П.П. Козлову, Н.Д. Никандарова, Д.В. Пивоварова, A.B. Юрасова, исследовавших философско-методоло-гические и этические аспекты духовности и подвергших глубокому анализу такие категории, как «дух», «душа», «духовность», «духовное воспитание», «смысл жизни человека» и пр.

Немаловажное значение для нас имели также труды ученых, занимающихся изучением религиозной морали и ее влияния на формирование ценностных установок и нравственное развитие личности (М.А. Алиев. В.М. Кравец, Н.Г. Панфилова, JI.A. Харисова), исследующих новые формы, пути и методы сотрудничества церкви и светских институтов воспитания. Ими разграничены понятия «религиозное воспитание» — «религиозное просвещение» и определена специфика влияния религиозных организаций на процесс социализации молодежи (Ф.М. Байрамов, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандаров).

Следует также отметить научные изыскания философско-этического характера, посвященные общим проблемам морали, среди которых особо следует выделить работы Б.И. Бакштановского, В.А. Блюмкина, Г.Н. Гумницкого и Т.В. Цырлину.

Значительный интерес для нашего исследования представили психолого-педагогические труды, имеющие отношение к проблеме формирования социально и нравственно устойчивой личности (В.Ф. Володь-ко, А.И. Лавриненко, Л.Ю. Сироткин, В.Э. Чудновский и др.).

Социально-педагогические аспекты проблемы формирования социально ценных качеств личности в условиях экономического развития страны исследовали Б.М. Бим-Бад, А.Ф. Валеева, Ю. Вучков, Г.Г. Габ-дулин, О.П. Ильиных, М.А. Нугаев и др.

В связи с тем, что одно из центральных мест в данном диссертационном исследовании занимает проблема развития ученического самоуправления, особый интерес для нас представили труды, посвященные вопросам развития ученического и школьного самоуправления, со-управления в школе (Г.Г. Габдуллин, П.П. Капустин, И.М. Кестере, М.А. Нугаев, М.И. Рожков, Т.М. Трегубова).

Обращение же к проблеме игровой деятельности как способу нравственного развития личности определило наше внимание к научным изысканиям, в которых игра рассматривается именно в аспекте формирования нравственности подрастающего поколения. Среди работ подобного плана необходимо прежде всего отметить труды В.И. Бак-штановского, Р.И. Жуковской, В.М. Ивановой, А.Р. Усовой, Г.П. Щед-ровицкого, Д.Б. Эльконина и др. Вместе с тем, необходимо заметить, что все эти исследователи (кроме В.И. Бакштановского) рассматривают игру в структуре деятельности либо дошкольника, либо младшего школьника. В.И. Бакштановский же исследует проблему в плоскости аксиологии и праксиологии этических деловых игр.

Однако, несмотря на обилие достаточно содержательных работ философско-этического, социологического и психолого- педагогического характера, следует отметить недостаточную освещенность в научных исследованиях проблемы формирования социально-нравственной ориентации учащихся. Признавая жизненную необходимость последней для полноценного и гармоничного существования молодежи в обществе, ученые тем не менее не предлагают конкретных способов достижения этой цели.

Это противоречие, выявляющее несоответствие требований объективной педагогической практики теоретическим концептуальным построениям, способствует вскрытию на современном этапе развития школы противоречия между сущим и должным, которое выражается в расхождении цели и результата воспитания. Целью воспитания является формирование социально активной личности, способной жить в соответствии с общечеловеческими нормами. Однако, социальные ориентиры школьников, необходимые им для успешной адаптации к социально-экономической практике, в подавляющем большинстве не предполагают нравственных ориентиров, тогда как воспитательный процесс должен обеспечивать их гармоничное единство. Таким образом, пустое декларирование цели при отсутствии конкретных способов ее реализации порождает несовпадение цели деятельности и ее результата.

Противоречие сущего и должного (идеала и действительности) обостряется в ситуации общественного кризиса, поскольку старые идеалы, не отражающие реального состояния общества, рухнули, а новые представляют собой не столько плюралистическое множество, сколько хаотическую эклектичность разнонаправленных смыслов и ценностей.

В этой связи возникает потребность разрешения противоречия старого и нового, лежащего в основе всякого развития: что считать на сегодняшний день новым, а что - старым (например, буржуазные и религиозные ценности для России постсоветского периода — это новое или старое?), так как особенностью нашего общества является нарушение темпоральности бытия, его временной направленности от прошлого через настоящее в будущее.

Чтобы самоопределиться в таком сложном неустойчивом социокультурном пространстве человеку нужна нравственная мудрость, рождаемая в гармонии обыденного и теоретического морального сознания. Таким образом, назрела необходимость снятия противоречия между обыденным моральным сознанием и теоретическим через расширение рамок непосредственного морального опыта и теоретическую пропаганду моральных знаний.

Требования разрешения указанных противоречий, на фоне недостаточной научной разработанности и возрастающей актуальности проблемы формирования ценностных ориентиров школьников, обусловили постановку проблемы диссертационного исследования: в чем заключена сущность социально-нравственной ориентации, какова система ее формирования и насколько она эффективна в условиях современной воспитательной практики?

Поиск путей разрешения данной проблемы и противоречий определил выбор темы исследования: «Этико-педагогическая система формирования социально-нравственной ориентации подростков».

Объектом исследования служит отечественный образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования — этико-педагогическая система формирования социально-нравственной ориентации, обеспечивающая развитие социально и нравственно значимых качеств личности подростка в ходе его жизнедеятельности.

Цель исследования заключается в концептуальном обосновании этико-педагогической системы формирования социально-нравственной ориентации подростков, в выявлении основополагающих способов, принципов и форм ее эффективной организации.

Концепция исследования. Предлагаемая в диссертации антропологическая концепция соответствия способов социально-нравственной ориентации личности уровням человеческого бытия и проявлениям родовой сущности человека имеет глубокие научные традиции: философская концепция деятельностной, социальной и нравственной сущности человека, антропологический подход в педагогике (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.Л. Зинченко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.), концепция диалектического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации личности школьника (А.Н. Хузиахметов), системно-синергетическая педагогическая теория (Н.М. Таланчук), социально-педагогическое исследование микросферы как определяющего фактора раскрытия социальной сущности человека и формирования целостной личности в условиях изменившихся реалий (В.Г. Бочарова, В.Ш. Масленникова, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, Т.М. Трегубова и др.).

На основе этико-педагогического осмысления вышеназванных теорий и научных воззрений в диссертации обосновывается идея осуществления социально-нравственной ориентации как сознательного, организованного процесса, возможного только на основе высших духовных ценностей, с учетом современных социально-экономических реалий. А управление человеком как самоорганизующейся системой должно сводиться к созданию условий для свободной, творческой самореализации личности подростка. Выдвигаемые в рамках концепции способы социально-нравственной ориентации подростка оказываются действительно эффективными ввиду их соответствия самой сущности человека и основным сферам его существования.

Гипотеза исследования. В соответствии с обосновываемой концепцией можно предположить, что социально-нравственная ориентация подростков, являясь важнейшим компонентом современного воспитательного процесса, будет успешно реализована и приобретет системно-устойчивый характер, если станет осуществляться посредством нижеследующих способов воспитания:

• самоуправленческой деятельности как способа социального научения и развития человека;

• религиозно-этического просвещения как способа нравственного совершенствования личности на пути к обретению нравственной мудрости;

• игровой деятельности нравственно ориентированного характера как способа выработки навыков жизнедеятельности, соответствующих нормам общечеловеческого бытия.

Реализации поставленной цели с учётом выдвинутой гипотезы и обозначенного предмета исследования подчинено решение следующих задач:

• выявить традицию этико-педагогического осмысления феномена социально-нравственной ориентации в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике;

• выявить характерные тенденции развития социально-нравственной ориентации в современной школе с позиций антропологического и аксиологического подходов;

• осуществить этико-педагогический анализ феномена социально-нравственной ориентации, вычленив ее системообразующие компоненты;

• теоретически обосновать способы социально-нравственной ориентации подростков, обеспечивающие успешное функционирование этико-педагогической системы формирования социально и нравственно ценных личностных качеств подростков. Экспериментально подтвердить эффективность названных способов и, соответственно, жизнеспособность заявленной системы;

• выделить основные функции, разработать принципы и формы организации просоциальной деятельности подростков в русле их социально-нравственного ориентирования;

• апробировать и обосновать предложенную нами модель формирования социально-нравственной ориентации учащихся подросткового возраста.

Методологическую основу исследования образуют философские положения о сущности человека; современный диалектический метод системного познания; синергетический подход к исследованию человека как открытой самоорганизующейся системы; диалектический принцип единства практической, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности; антропологический, аксиолологический, культурологический подходы, позволяющие исследовать человека в контексте его самоценности и обращенности к абсолютам, принадлежности к культуре и социуму в целом.

Теоретическую базу исследования составили общепедагогические работы классиков отечественной педагогики A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинского, Н.К. Крупской, а также творческое наследие наших гениальных соотечественников, таких как H.A. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов и др., которое восстанавливает утраченную российской культурой связь с мировой традицией осмысления проблемы социального и нравственного развития человека. Кроме того, мы опирались на работы современных ученых, педагогов и философов, отражающих актуальные тенденции воспитательного процесса: Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, Л.А.Воловича, Г.Г. Габдуллина, Б.С. Гершунского, В.А. Караковского, И.С. Кона, Т.Н. Мальковской, М.К. Мамардашвили, В.Ш. Масленниковой, A.B. Мудрика, Г.В. Мухаметзяновой, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Н.М. Таланчука, А.Н. Хузиахметова, Г.П. Щедро-вицкого и мн. др.

Методы исследования носят как общенаучный, так и частнона-учный характер. Прежде всего, это такие выработанные мировой философской культурой методы, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, идеализация, восхождение от абстрактного к конкретному, индукция, дедукция, экстраполяция и др. В числе частнонаучных можно выделить следующие методы: целенаправленное наблюдение за групповой и индивидуальной деятельностью учащихся (как опосредованное, так и непосредственное), анкетирование учителей и учащихся, интервью, массовый опрос, ранжирование, тестирование.

Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 22 лет и осуществлялось в 3 взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1982 — 1989 гг.) осуществлялось изучение традиционных и новационных технологий воспитания, педагогического опыта учителей-новаторов и происходило осознание актуальности заявленной проблемы в процессе собственной воспитательной практики, в ходе которой были обозначены отдельные методы и приемы социально-нравственного ориентирования детей и подростков.

На втором этапе (1989 - 2000 гг.) - определялась теоретическая концепция исследования, конкретизировались его цель и задачи, проводился сбор, анализ и систематизация полученных материалов. Был проведен диагностический эксперимент в общеобразовательных школах республики Башкортостан и начато проведение преобразующего эксперимента. Разрабатывалась программа спецкурсов и спецсеминаров по исследуемой проблеме.

На третьем этапе (2000 — 2004 гг.) — закончено осуществление преобразующего эксперимента, в ходе которого подтвердилась гипотеза исследования. В течение третьего этапа был обобщен и систематизирован накопленный теоретический и практический материал, проанализированы результаты и сделаны основные теоретические выводы работы, представленные в диссертации.

Экспериментальная работа проводилась в школах (средние школы №№ 5, 26, 28, 29 г. Стерлитамака, Кармаскалинская средняя школа Стерлитамакского района), технический лицей №60 и в высших учебных заведениях г. Стерлитамака (СГПА, ВЭГУ, СФ ИГАКИ). В последних проводились опросы будущих педагогов с целью определения уровня их подготовки (как профессиональной, так и морально-психологической) к осуществлению социально-нравственной ориентации подростков в период прохождения педагогической практики.

На защиту выносятся:

• Философско-педагогическая концепция соответствия способов социально-нравственной ориентации подростков основным уровням человеческого бытия и проявлениям родовой сущности человека.

• Этико-педагогическая система формирования социально-нравственной ориентации подростков, принципы и формы ее организации в условиях современной общеобразовательной школы.

• Модель формирования социально-нравственной подростков как этико-педагогическая система, построенная на идее гуманной социализации, включающая ценностно-целевой, содержательный, процессуаль-но-деятельностный и диагностический компоненты.

• Диалектико-интегративный принцип паритетности самоуправления в ходе сотрудничества школьного коллектива, обеспечивающий максимальное раскрытие социальных сил человека как родового существа — его свободы, творчества, креативности, деятельности, социальности и др.

• Методика осуществления социально-нравственной ориентации подростков посредством религиозно-этического просвещения, выводящего их на интеллектуально-духовный уровень бытия, через раскрытие его законов, высших смыслов и ценностей. Это позволяет предельно раскрыть нравственную сущность человека, выражающуюся в устремленности к трансцендентному, абсолютному и обеспечивающую выход его за рамки узкой социальности.

• Методический комплекс игр, содействующих выявлению и коррекции социально-нравственных ориентаций современных подростков, обуславливающих вывод последних на эмоциональный уровень человеческого бытия в процессе гармонизации сферы интерсубьективных отношений.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены и обоснованы конкретные способы социально-нравственной ориентации подростков в процессе их жизнедеятельности;

• разработана философско-педагогическая концепция соответствия механизмов социально-нравственной ориентации основным уровням бытия и проявлениям родовой сущности человека, что в совокупности своей определяет практическую, интеллектуальную и эмоциональную активность личности, направленную на ее ориентацию и самоопределение в социокультурном пространстве;

• исследована сущность и системообразующая структура социально-нравственной ориентации как педагогического феномена, определены способы ее успешной реализации: а) опыт индивидуальной и коллективной просоциальной жизнедеятельности; б) интелектуально-духовный опыт в области, знания законов бытия, его высших смыслов и ценностей, а также моральных норм и ценностей общества; в) чуственно-эмоциональный опыт, предполагающий развитие эмпа-тии, рефлексии, воли, воображения и пр.

• разработана модель формирования социально-нравственных ориен-таций подростков, представленная как этико-педагогическая система в диалектическом единстве способов реализации исследуемых ориентаций;

• теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие корректирующее влияние самоуправления как способа ориентации на социально-нравственные установки школьников, к числу которых относятся: а) обеспечение своевременной и регулярной педагогической диагностики социально-нравственной ориентации учащихся; б) организация сотрудничества ученического и педагогического коллективов на основе гуманистических норм; в) осуществление коррекции социальнонравственных установок школьников в процессе включенности их в управление коллективом учебного заведения;

• раскрыт воспитательный потенциал религиозно-этического просвещения учащихся в условиях светской образовательной школы. Выявлены функции и уровни религиозного просвещения, его основные принципы и формы организации, активно содействующие расширению нравственного горизонта учащихся подросткового возраста;

• разработан и апробирован на практике комплекс игр нравственно-ориентированного характера, определяющих формирование нравственно-ценных установок личности и обуславливающих гармонизацию межличностных коммуникаций в сфере «человек-человек».

Теоретическая значимость. Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии современного воспитания. Содержащиеся в нем теоретические и методические положения и рекомендации углубляют концептуальные представления о стратегии и тактике реформирования воспитательного процесса школы, что способствует созданию реальных предпосылок для научно-эффективного обеспечения названного процесса. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшего изучения лич-ностно-ориентированных технологий формирования социально-нравственных ориентаций школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные этико-педагогические основы социально-нравственной ориентации могут служить необходимой научно-теоретической и методической базой для творчески работающих педагогов, осуществляющих воспитательное управление процессом социального и нравственного развития формирующейся личности подростка. Кроме того, результаты исследования позволяют:

• рекомендовать учителям, воспитателям школ и детских учреждений методические разработки по диагностике, коррекции и стимулированию социально-нравственных ориентаций подростков в целях совершенствования и активизации современного учебно-воспитательного процесса;

• использовать обобщения и рекомендации, содержащиеся в исследовании, в курсе философии, этики, педагогики и др. дисциплин гуманитарного профиля преподавателями вузов, училищ и школ;

• обогатить специальные разделы курсов «Педагогика», «История педагогики», «Методика воспитательной работы».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к исследованию проблемы, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, использованием широкого круга философско-педагогических источников, последовательным анализом и обобщением воспитательной практики, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, в ходе которой было охвачено более 700 школьников подросткового возраста.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в двух монографиях и учебных пособиях, методических рекомендациях, методических разработках и статьях, общий объем которых составляет более 50 п.л. Они внедрены в учебный процесс Стерли-тамакского госпединститута и педагогического колледжа и в воспитательный процесс ряда школ республики. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по актуальным проблемам социальной педагогики на отделении «Социальный педагог» в Стерлитамакском педагогическом колледже и Стерлитамакской госпедакадемии. В течение ряда лет в СГПА автором читался спецкурс «Современные проблемы социально-нравственной ориентации школьников» (см. Приложение №1); студенты СГПА (филологический и исторический факультеты) успешно занимались в проблемной группе под руководством автора, писали курсовые и дипломные работы по названной проблематике. Результаты исследовательской работы внедрялись в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Методика воспитательной работы», «Теория и методика социальной работы», «История, теория и социология молодежных движений, объединений и детских организации», «Досуговедение», «Культурология», «История религии» в Восточном экстерном гуманитарном университете, СФ Московского психолого-социального института, СФ Уфимского государственного авиационного технического университета, СФ Академии труда и социальных отношений, СФ Челябинской академии культуры и искусства и курсах социологов при СГПИ, в Стерлитамакском педагогическом коллеже, Республиканском техникуме культуры, Башкирском экономическом колледже, Башкирском институте развития образования.

По материалам исследования диссертант многократно выступал на различных научно-практических конференциях международного, российского, республиканского, регионального и межвузовского масштаба в г. Москве, Казани, Чебоксарах, Челябинске, Волгограде, Курске, Бирске, Магнитогорске, Ростове-на-Дону, Сочи, Ульяновске, Уфе, Туле, Екатеринбурге и мн. др.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Выбранная логическая последовательность изложения материала определена необходимостью постановки, обоснования и решения заявленной проблемы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аскарова, Гульнара Бейсеновна

Выводы

Целью воспитания в современный период исторического развития должно стать формирование человека нового типа: способного свободно ориентироваться в принципиально новых условиях социально-экономической практики, умеющего жить и действовать в соответствии с нормами общечеловеческой морали — самостоятельного, ответственного, добросовестного, предприимчивого, трудолюбивого, отзывчивого, честного, эрудированного и мн. др. Во многом реализации данной цели способствует ученическое самоуправление. И в этом плане абсолютно прав И.С. Кон, утверждавший, что «.самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления» [134; с. 22]. Религиозное же просвещение и игровая деятельность нравственно ориентированного характера содействуют развитию нравственного самосознания «самостоятельной, творческой личности», выводя ее за рамки узкого собственнического интереса к ценностям общечеловеческого характера.

Одним из обязательных условий успешного осуществления социально-нравственной ориентации подростков является своевременная и регулярная педагогическая диагностика ориентаций учащихся, что позволит предельно четко выявить пробелы в воспитании, и, в случае обнаружения последних, обеспечить осуществление внутренней и внешней коррекции социально-нравственных ориентиров школьников.

Поскольку в результате диагностического эксперимента выявилось явное смещение ориентаций учащихся в сторону прагматической направленности, то идеальным образованием преобразующего эксперимента должно было явиться (и явилось) достижение подростками гармонии социальных и нравственных установок, когда социально необходимые качества не превалируют над нравственными, и наоборот -когда последние формируются в гармоничном единстве с социальными, обеспечивающими, в свою очередь, действенность нравственных норм.

В процессе опытно-экспериментальной работы подтвердилась необходимость и эффективность вышеназванных способов социально-нравственной ориентации подростков, ибо именно посредством их реализации и было осуществлено выявление сферы социально-нравственных устремлений современных подростков, а так же достигнута ее существенная коррекция.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Кризис российского общества отражает общие тенденции кризиса современного человечества, точнее, кризиса человечности: все более ориентируясь на материальный успех, внешние достижения человек отходит от осознания духовных основ жизни и, тем самым, теряет основания своего собственно человеческого бытия. Приоритет материальных интересов в общественной жизни ведет к кризису самого общества, разрыву его борьбой эгоистических сил.

Современные социально-экономические реалии российского общества с точки зрения популярной в обществознании теории модернизации характеризуются термином «модернизм» и определяют принадлежность нашего общества к типу действительно «современного» общества. Атрибутами последнего являются, прежде всего, становление рыночных отношений, утверждение ценностей либерализма, светский характер социальной жизни, ориентация на инструментальные (т.е. регулирующие повседневное поведение и обеспечивающие успех в той или иной сфере деятельности) ценности, преобладание людей с деятельным психическим складом характера.

Между тем, опыт стран, прошедших этап модернизации, показывает, что противоречивое сочетание универсальных достижений научно-технического прогресса с социально-ограниченными ценностями служит источником глобальных проблем современности. Необходимость их разрешения требует коренного преобразования социального устройства, на основе переоценки ценностей. Именно ценности задают смысловую направленность бытия, вектор развития общества и определяют цель человеческих стремлений. Если основа социальности - это совместная деятельность людей, а идеалом деятельности объявляется социальный престиж, то такое общество, замкнутое на себе самом, на узко прагматических целях и ценностях, стагнирует. При этом, игнорируется вторая важнейшая составляющая сущность человека как родового существа, помимо социальности, — нравственность, возвышающая человека над миром природной и социальной необходимости.

Возможность выхода общества из замкнутого круга на новый виток развития видится многим мыслителям-обществоведам в переходе к постмодернистской модели социального устройства. В ней снимаются противоречия конкретно-исторического и общечеловечекого, общественного и личного, традиций и новаторства, духовности и практицизма через осознание целостности человечества (отказ от векового деления на «своих» и «чужих») и целостности человека как душевно-духовно-телесного существа. Характерное для постмодернизма совпадение инструментальных ценностей с ценностями метафизическими означает новое проживание старых (общечеловеческих) ценностей, выявление их гуманистического смысла и значения на языке практических, социально одобряемых действий.

Сегодня, когда сама жизнь предлагает людям стереотипы асоциального поведения, весьма затруднительно направить энергию масс в русло просоциальной деятельности, сохранив при этом самоценность индивидуальности личности. Одним из путей возможного решения данной проблемы является, на наш взгляд, целенаправленное и последовательное формирование социально-нравственной ориентации подрастающего поколения. Прежде чем осуществить деятельность просо-циального характера необходимо выработать установку на желаемое поведение, сориентировать человека на него с детско-подростковой поры. Задача педагога - помочь ребенку сориентироваться в социальной действительности, в мире смыслов и ценностей, выработать собственное отношение к этому миру, определить свое место и значение в нем.

Формирование социально-нравственной ориентации должно стать целостным процессом проживания школьником своих отношений с миром - практически-преобразовательных, познавательных, чувственно-эмоциональных. Социально-нравственная ориентация и есть способ духовно-практического освоения мира, представляющий собой систему способов. Разрабатываемые в настоящем диссертационном исследовании в рамках антропологической концепции способы социально-нравственной ориентации предложены с учетом единства поведенческой, когнитивной и чувственно-эмоциональной сфер развития подростка. Основными задачами формирования социально-нравственной ориентации при этом являются:

1) формирование умения конструктивно взаимодействовать с другими людьми в сфере социального бытия (реализация данной задачи достигалась посредством организации самоуправленческой деятельности школьника как свободной самоорганизующейся системы);

2) сознание ребенком пространственной и временной целостности человечества через соотнесенность с абсолютными характеристиками человеческого бытия, воплощающими сущностные силы человека как родового существа - свобода, творчество, любовь, нравственность, духовность и т.п. (осуществление этой задачи возможно посредством религиозно-этического просвещения, т.е. поиска сфер совпадения смыслов и ценностей религиозного и общечеловеческого, нравственного порядка, определяющих смысловую направленность и целостность бытия; тем самым, интеллектуальное воспитание становится процессом саморазвития сущностных сил человека);

3) эмоционально-чувственное проживание подростком целостного (в единстве мысли, действия и чувства) жизненного процесса в смоделированном им пространстве на принципах общечеловеческой нравственности и нормах конкретно-исторического общества. Реализации названной задачи была подчинена игровая деятельность нравственно-ориентированного характера.

Реальной целью социально-нравственной ориентации является формирование социально-активной, нравственной личности. В этом смысле она совпадает со всеобщей целью процесса образования — получение образа человека как родового существа с раскрытыми сущностными силами. Идеальной целью формирования ориентации на социально значимые ценности с приоритетом общечеловеческих может быть образование такого социального устройства, которое гармонизировало бы отношения людей друг с другом и с природой, построенные на принципах общечеловеческой нравственности. Условием осуществления целостности духовной и практической жизни человека и общества выступает гармония внутреннего мира человека, выражающаяся в единстве чувства, мысли, воли и действия. Достижение этой гармонии возможно через эмоциональное, рациональное, практическое и метафизическое (мистическое, интуитивное, иррациональное) освоение мира.

Социально-нравственная ориентация и есть действенный способ духовно-практического освоения человеком мира, практическая активность человека по свободному сознательному выбору и реализации социально значимых и безусловных нравственных ценностей, обусловленная эмоциональным принятием мира, рациональным осмыслением его законов, принципов, интуитивным постижением его абсолютных, предельных оснований и смыслов.

Для демонстрации различных направленностей личности и общества приведем следующую схему, которая воспроизводит реальное об-щеориентирующее пространство человеческих ценностей и качеств личности (см. стр. ).

Эта схема может быть названа полем ценностных ориентаций, где ось ОХ отражает инструментальные ценности современного общества, определяя его цель, а также цели человека как социального существа и средства их достижения. Ось ОУ воплощает несводимость человека к плоскости социального. бытия и представляет собой метафизические ценности, смысловую «вертикаль» человеческого существования, его нравственное содержание, составляющее качественную специфику «человечности». Если ось ОХ содержит средства достижения социально значимых целей, то ось ОУ определяет нравственную оправданность, допустимость этих средств в деятельности человека. Таким образом, оси ОХ и ОУ предполагают ориентацию в реальных социальных условиях деятельности через обращенность к общечеловеческому содержанию жизни.

Каждая ось имеет по два полюса: положительный полюс оси ОХ демонстрирует прагматическую направленность личности (на социально одобряемые, престижные ценности), отрицательный полюс оси ОХ — деструктивную направленность (разрушение в человеке сущностных сил солидарности, деятельности); положительный полюс оси ОУ - гуманистическую направленность личности (на общечеловеческие нравственные ценности, квинтэссенцию человеческой сущности), отрицательный полюс оси ОУ - эгоистическую направленность (на сохранение безусловного значения ценности индивидуального Я, противопоставленного всему миру).

1-ый сектор ценностных ориентаций выявляет социально-пассивный тип личности, называемый психологами «человеком-винтиком». П-ой сектор - это сфера проявления асоциальной личности, не ведающей ни духа солидарности, социальности, ни любви, - своего рода «человека-животного». Сектор Ш-ий представляет потребитель-ско-престижную ориентацию и тип личности, который, в соответствии с синдромом Шарикова, можно обозначить как «общественное животное». Сектор 1У-ый — это сфера совпадения социально-значимой и общечеловеческих нравственных ценностей, сфера осуществления человека, реализации им своих сущностных сил.

Целью процесса социализации выступает формирование людей III и IV типов, координаты личностных ценностей которых совпадают с требованиями социальной среды. Причем в силу большей привлекательности «приземленных» ценностей материального порядка большинство составляют люди Ш-го типа. Между тем, целью социально-нравственной ориентации является формирование устойчивого способа взаимодействия личности с окружающим миром, основанного на адекватности координат ценностно-нормативной системы конкретного общества и общечеловеческих идеалов и ценностей, принявших форму личностных убеждений и принципов. Таким образом, сектор 1У-ый - и есть социально-нравственное пространство осуществления человеческой сущности, в которой социально-ориентирующая деятельность преломляется через общечеловеческие и нравственные ценности. Только так возможно достижение целостности существования человека как социально-нравственного существа, т.е. существа, всегда принадлежащего конкретному обществу и человечеству в целом.

В связи с этим можно утверждать, что социально-нравственная ориентация должна стать основным компонентом учебно-воспитательной системы современной школы, ее определяющей тенденцией. Исходя из этого мы и предприняли попытку выявления и обоснования максимально эффективных, на наш взгляд, способов социально-нравственной ориентации, а именно - ученического самоуправления, религиозно-этического просвещения и игровой деятельности нравственно-ориентированного характера. Обратимся к более подробному рассмотрению первого звена нашей системы - к самоуправлению.

Необходимость использования реальных возможностей самоуправления уже на начальной стадии его развития — в школьных коллективах, призванных формировать у подопечных общественные интересы с учетом строгого соблюдения принципов социальной активности и самодеятельности школьников — обусловлена исторической потребностью формирования социально активной личности — не только носителя позитивных, творческих идей, а последовательного проводника этих идей в жизнь, — воспитания человека-гражданина, труженика-созидателя, свободной творческой личности, наделенной лучшими человеческими качествами — трудолюбием, честностью, ответственностью, чувством собственного достоинства, милосердием и др. Одно из средств, способствующих эффективной реализации социально-нравственной ориентации школьников, видится нам в развитии и активизации ученического самоуправления и многообразных форм его жизнедеятельности. Если последнее организуется в педагогически эффективных условиях, то оно не только выступает фактором социальной адаптации молодежи к последующей трудовой жизни, но и способствует осуществлению ею своих нравственных потенций. Поскольку самоуправление предполагает наличие свободного волевого акта, оно отвергает инфантилизм, рабскую философию «человека-винтика» и субпас-сионарность (термин Л. Н. Гумилева). Последнее Гумилев поясняет таким образом: «Субпассионарий, оставаясь внешне человеком с человеческими потребностями, теряет главное, органическое, выше сознания человеческое свойство — желание работать, а с ним вместе он теряет и историзм мышления» [76; с. 13]. Рассматривая свободу как позитивную творческую силу, мы полностью разделяем следующую мысль русского философа Н. А. Бердяева: «Свобода - положительная творческая мощь, а не отрицательный произвол» [23; с. 371]. В деятельностном аспекте данная мысль конкретизированна Ф. Энгельсом: «Свобода воли означает. не что иное, как способность принимать решения со знанием дела» [313; с. 112]. Однако, такая способность может быть воспитана в условиях подлинной демократизации и гуманизации при опоре на развитое самоуправление, поскольку данные процессы обусловливают раскрепощение личности, поощрение личной инициативы и нестандартности мышления, делают человека ответственным за результаты личного и коллективного труда.

Вместе с тем, несмотря на огромный воспитательный потенциал самоуправления, последнее может иметь и негативные последствия, поскольку обнаруживает тенденцию к некоторой бюрократизации и формализации учебно-воспитательного процесса в школе в силу повсеместного копирования детьми особенностей государственного устройства, что особо проявляется в организационной структуре школьного самоуправления.

В целях блокирования потенциальных негативных тенденций самоуправления мы делаем акцент на необходимости введения в учебно-воспитательный процесс современной школы практики религиозно-этического просвещения, активно содействующей нравственному воспитанию личности, ибо, следуя мысли Сократа: "Нравственность есть знание, безнравственность есть плод невежества". Наше обращение к религиозно-этическому просвещению школьников вполне оправданно и обоснованно, ибо религия традиционно играла ведущую роль в жизни различных обществ. И долгие века именно религиозные организации были важнейшими (после семьи) социальными институтами образования и воспитания. Общеизвестно, что никогда в истории не существовало общества вне религии, и лишь в советскую эпоху была сделана попытка изменить извечные формы бытия, вследствие чего и произошел процесс секуляризации образования, основополагающими принципами которого стали принципы светскости и научности. В настоящее время, в связи с компрометацией официальной идеологии и изменением общественного бытия и общественного сознания, происходит переориентация общества на ценности иного порядка. Диапазон исканий современников при этом весьма широк — от обращения к религиозным, общечеловеческим ценностям, до следования различным космологическим концепциям мироздания и биоэнергетическим теориям, выводящих людей на ценности духовно-космического характера. Все это свидетельствует о несомненной актуализации поиска обществом тех духовных оснований, что способны существенно укрепить размытые нравственные устои, реанимировать мораль и гармонизировать социальное бытие. Этим и объясняется наш научный интерес к проблеме религиозно-этического просвещения учащейся молодежи. Здесь следует особо отметить, речь не идет о религиозном воспитании, ибо данная задача может быть поставлена лишь в отдельных школах конфессиональной ориентации (православные гимназии, медресе, духовные и воскресные школы и т.п.), чьим основополагающим принципом не является принцип светскости. К тому же религиозное воспитание представляет собой последовательное и целенаправленное воздействие на развивающуюся личность с целью формирования религиозных чувств сознания и, в конечном итоге, религиозного мировоззрения, что предполагает, прежде всего, религиозное мировосприятие, мироощущение и миропонимание. Поэтому в современной школе речь должна идти не столько о религиозном воспитании, сколько о религиозно-этическом просвещении учащихся, суть которого состоит в передаче им системы религиозных знаний, в знакомстве их с различными теологическими концепциями мироздания в целях расширения кругозора, формирования умения мыслить и оперировать религиозно-этическими категориями, что в результате должно привести к формированию не набожной, а нравственно-культурной личности, способной ориентироваться в иерархии ценностей и жить в соответствии с нормами общечеловеческой морали.

Возвращаясь к вопросу обоснования нашей триединой системы поясним, что сочетание в воспитательном процессе ученического самоуправления и религиозно-этического просвещения представляется педагогически ценным и целесообразным, поскольку обеспечивает последовательное и, главное, гармоничное усвоение молодым поколением опыта успешного социального поведения, а также обуславливает единство социальных и нравственных ценностных установок личности. Вместе с тем, религиозно-этическое просвещение в свою очередь может (но не должно!) привести к нежелательным последствиям типа социальной пассивности, излишней созерцательности, ухода в свое внутреннее «Я» и пр. Во избежание этого в воспитательный процесс вводится Игра как способ нравственного ориентирования человека в мире ценностей и смыслов. С этой целью разработана и апробирована на практике система нравственно ориентированных игр, содействующих выявлению установок личности, их корректировке (по мере необходимости) и обеспечивающих в конечном итоге формирование устойчивой социально-нравственной ориентации учащейся молодежи, призванной стать необходимым компонентом воспитательного процесса школы. Данная социальная необходимость детерминирована тем, что переход к регулируемым рыночным отношениям заключает в себе не только позитивные (предоставление людям максимума прав и свобод, стимулирование предприимчивости, самостоятельности, новаторства, состязательности и деловитости), но и негативные тенденции. Последние выражаются в переоценке ценностных ориентиров, так как сферу интересов личности в основном составляют материальные ценности, которые являются объективно ниже духовных. Организованное нами специальное исследование по определению социально-нравственной ориентации подростков подтвердило последний тезис: дети, в большей степени, чем взрослые, приспосабливающиеся к изменяющимся социально-экономическим условиям, оказываются также и более восприимчивыми к их негативным явлениям. Так, в ходе проведенного исследования мы установили, что ценностную шкалу личности составили прежде всего такие качества, как предприимчивость, инициативность и честолюбие, в то время как общечеловеческие моральные качества (трудолюбие, честность, милосердие, ответственность, доброжелательность и др.) оказались вне ценностных ориентиров школьников. В то время как в идеале основу предприимчивости должны составлять трудолюбие, ответственность, честность и т.д.

В связи с этим и была поставлена задача достижения гармоничного единства социальных и нравственных установок подростков посредством вышеназванных способов социально-нравственной ориентации.

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что максимально используя воспитательный потенциал ученического самоуправления, религиозно-этического просвещения и нравственно ориентированной игры современная общеобразовательная школа способна успешно решить проблему обеспечения социально-нравственной ориентации школьников в соответствии с требованиями времени и общечеловеческой морали.

В заключение можем констатировать, что разработанные в диссертации концептуальные положения открывают новые перспективы для разработки путей оптимизации и активизации воспитательной системы школы. В процессе дальнейшего исследования данной проблемы возможно более глубокое теоретическое и практическое обоснование некоторых аспектов современной теории ценностей — психологических основ социально-нравственной ориентации школьников и изыскание других эффективных способов осуществления последней.

Подводя окончательный итог нашей работе, мы считаем целесообразным еще раз подчеркнуть непреходящее значение исследуемой проблемы, ее огромную теоретическую и практическую значимость в деле воспитания молодёжи. духовиость бескор >ютие доброжела гельность достоинства ,с|любие ость ] юсть эсть чувство собств. свобод чутю скром честн

-а I н справеда [ивость милосердие доверчивость и

1 I 1 1 о 5 3 н

В? » Я 3 а и р к о о о подозрительность эгш: о субъеш лицем тщесл зм ивизм ерие авие равнодушие анар> кон фор зави изм мизм ть расчетл потребит ивость ельство

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Аскарова, Гульнара Бейсеновна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов.- М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.- 624 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя. 2-е изд., исп. и доп. - М.: Просвещение, 1985. — 448 с.

5. Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик: Роман-исследование / Послесл. Т.М. Афанасьевой. М.: Молодая гвардия, 1989. - 302 с.

6. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М.: Политиздат, 1989.-335 с.

7. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов конференции (Минск, 28-30 марта 1973 г.). Москва, 1973. - 148 с.

8. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования // Советская педагогика.— 1981.— № 8. С. 61-69.

9. Алиев М.М. Религиозное понимание нравственных ценностей: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Баку: БГУ, 1991. - 25 с.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.: ЛГУ, 1968.—340 с.

12. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в Учении Живой Этики. — Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.— 16 с.-30813. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

13. Анциферова A.A. Нравственное воспитание детей в бытовой игре. — Дис. . канд. пед. наук. М., 1967. — 248 с.

14. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1988. - 64 с.

15. Афанасьева И.Г. Социалистические ценности и ценностные ориентации личности. М.: МГУ, 1986. - 59 с.

16. Бабосов Е.М. Истина и богословие.- Минск: Беларусь, 1988.—414с.

17. Байрамов Ф.М. Система образования и церковь: сотрудничество или конфронтация? Тезисы докладов Республ. симпозиума с меж-дунар. участием «Синектика духовности».- Часть l.-Уфа: БО ОП РАН, 1994. С. 96-100.

18. Бакштановский В.И. Лаборатория в Храме Свободы. Аксиология и праксиология этических деловых игр.- Часть 3. Тюмень: Сибирское отделение АН СССР, 1990. - 81 с.

19. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. — Томск: ТГУ, 1977. — 200 с.

20. Барановский А.Е. Религиозные отношения.- Автореф. дис. . канд. философ, наук. М.: МГУ, 1988. - 24 с.

21. Белов В. Не бойтесь гласности! — Правда, 1989, 5 марта.

22. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. — М.: Правда, 1989. 607 с.

23. Бердяев H.A. О назначении человека.—М.: Республика, 1993.— 382 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1986. 423 с.-30926. Бетев В.А. Некоторые особенности проведения педагогических исследований // Научн. тр. Куйбышев: Куйбышевский пед. ин-т, 1974.-Т. 1.- 14 с.

25. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика.- 1996.- № 5. С. 3-9

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т.- Т. 1 / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-304 с.

27. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981.- 64 с.

28. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание (философско-этические основы).- Воронеж: ВГУ, 1990. — 142 с.

29. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

30. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. — 40 с.

31. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

32. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. -М.: Просвещение, 1974. 223 с.

33. Боссерт В. Хочу быть директором. Юность, 1987, - № 11.-31037. Бочарова В.Г., Дружинин В.В., Плоткин М.М. Воспитательная работа со школьниками по месту жительства. Учебное пособие под ред. В.В. Лебединского. М.: ВКШ, 1983. - 94 с.

34. Бочкарев В. О дайте, дайте мне свободы. Правила для учащихся // Учительская газета.— 1990.- октябрь.- № 44.

35. Будрина Т.Т. Формирование ценностных ориентаций пионеров в процессе их совместной деятельности со школьной комсомольской организацией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. — 16 с.

36. Бурдин А.О. Игры в семейном кругу. — Пермь: Пермское книжное изд-во, 1995. 255 с.

37. Бурков В.Н. и др. Организация и проведение деловых игр. -М.: Ин-т проблем управления, 1975. — 52 с.

38. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учеб. пособие для ун-тов. М.: Высшая школа, 1989. -176 с.

39. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. М., 1924. - 150 с.

40. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: КГПУ, 1997. - 172 с.

41. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика.- 1998 — № 4. С. 12-18

42. Вашаломидзе М.И. К вопросу о сущности религиозной морали: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Тбилиси: ТПГУ, 1968. - 21 с.

43. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания (сб. научн. тр.). М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1976.- 190 с.

44. Виноградова М.Д., Файнберг Р.И. Развитие ученического самоуправления в коллективной деятельности // Советская педагогика, 1985.-№ 8. С. 52-55.

45. Водзинская B.B. Понятие установки, отношения ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки.— 1968.-№ 2. — С.48-54.

46. Войтыла К. Основания этики // Вопросы философии.— 1991.— № 1. С. 29-60.

47. Волков И.П. Развитие самостоятельности и творчества школьников в системе внеклассной профориентационной работы. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1983. -193 с.

48. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

49. Волович JI.A. Ценностные ориентации будущих рабочих в условиях НРТ и развитого социализма // Сб. научн. трудов: Ценностные ориентации и интересы школьников. М.: АПН СССР, 1983. - С. 19-27.

50. Володько В.Ф. Формирование идейно-нравственной устойчивости учащихся профтехучилищ в условиях общежития. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1986. - 20 с.

51. Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 239 с.

52. Воспитание самостоятельности и активности учащихся. -Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена / Ред. кол.: Г.И.Щукина, Т.Е. Конникова, К.Д. Радина. Т. № 297. - Л., 1966. - 284 с.

53. ВундтВ. Этика.-СПб., 1887. С. 181-182.

54. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии, 1966, № 6. - С. 74-75.

55. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

56. Высшие ценности. // Сб. трудов. М.: Молодая гвардия, 1971.- 192 с.-31261. Габдуллин , Г.Г. Организационно-педагогические основы внутришкольного управления: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 1991.-43 с.

57. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. -Казань: Татарское книжное издательство, 1990. — 206 с.

58. Габдуллин Г.Г. Школоведение. Курс лекций по педагогике. -Казань, 1997.-231 с.

59. Гапочка М., Пищик Ю. Идеалы человеческие и божественные. М.: Московский рабочий, 1975. - 112 с.

60. Геворкян A.A. Моделирующая игра как фактор становления ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб, 1996. — 16 с.

61. Гершензон М.О. Творческое самосознание // Вехи. Из глубины. -М.: Правда, 1991. С. 73-96.

62. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998.-432 с.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и состав. П.В.Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

64. Гидрович С.Р., Сыроежин И.М. Игровое имитационное моделирование экономических процессов (Деловые игры). — М.: Экономика, 1976. 116 с.

65. Гоббс Т. Левиафан, или Материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Соч. в 2-х томах.- Т. 2. М.: Мысль, 1991. - 731 с.

66. Голубкова Т.П. Самоуправление в пионерской организации и его воспитательные возможности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-25 с.

67. Гольбах П.А. Основы всеобщей морали, или Катехизис природы // Гольбах П.А. Избранные произведения: В 2 т.— Т. 2.— М.: изд-во социально-экономической литературы, 1963. — 563 с.

68. Гордин Л.Ю. Классный руководитель и ученическое самоуправление // Воспитание школьников.- 1984.- № 4. — С. 60-62.

69. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М.: Педагогика, 1984. - 108 с.

70. Гросс К. Душевная жизнь детей. СПб, 1906. - 195 с.

71. Гумилёв Л.Н., Балашов Д.М. В какое время мы живём? // Согласие.- 1990 № 1. - С. 3-19.

72. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Логос, 2000.- 224 с.

73. Дашевский Б.И. Содержание и формы самодеятельности учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1966. 19 с.

74. Дворниченко Л.А. Проблема школьного самоуправления в педагогическом наследии Н.К.Крупской: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1974.-22 с.

75. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. — Минск: Эко-номпресс, 1999.- 179 с.

76. Демократизация советского общества: Истоки. Проблемы. Решения / Сост.: О.В.Кирьязев, В.С.Меськов, В.В.Сериков и др.; Под ред. В.И. Купцова. М.: Высшая школа, 1989. 432 с.

77. Демократизация управления воспитательным процессом в школе: Методические рекомендации (МГИУУ). М., 1989. — 121 с.

78. Дзгоева З.А. Развитие самодеятельности школьных комсомольских организаций в процессе трудового воспитания старшеклассников (1958-1984): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 19 с.

79. Добкина Н.Н. Нравственное содержание духовности. Дис. . канд. философ, наук. М., 1995. - 118 с.

80. Драма обновления. Перестройка: гласность, демократия, социализм / Сост. и общ. ред. М.И. Мелкумяна. М.: Прогесс, 1990. — 680 с.

81. Дуденок В.И. Ценностные основания духовности. Дис. . канд. филос. наук.-Харьков, 1991.- 160 с.

82. Духовность, художественное творчество, нравственность (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.- 1996.- № 2.— С. .

83. Духовные ориентиры: к итогам VI Международных Рождественских образовательных чтений // Воспитание школьников.— 1988.— № 3. С. 6-12.

84. Дюркгейм Э. Избранные произведения. М., 1989.- 312 с.

85. Ершов А.Н., Рожков М.И. Молодёжное самоуправление. Казань: Татар, книжное изд-во, 1990. - 94 с.

86. Ефимова Л.Г. Формирование нравственных качеств в процессе игровой деятельности во внеурочное время. Дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1991. -175 с.

87. Жакова А.К. Общечеловеческие ценности как платформа сотрудничества верующих и неверующих (нравственный аспект). Дис. . канд. философ, наук. -М., 1991. - 122 с.

88. Жуков В.В. Развитие ученического самоуправления в классном коллективе. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. 207 с.

89. Жуковская А.Р. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.

90. Зарахович И.С., Трухачева Т.В. Торжественно обещаю: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

91. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. 223 с.-31597. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа - Пресс, 1996. - 272 с.

92. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с.

93. Зори советской пионерии. Очерки по истории пионерской организации (1917-1941) / Сост. В.Г. Яковлев; Под ред. И.Г. Гордина. -М.: Просвещение, 1972. — 271 с.

94. Ибрагим А.И. Абед Халил Использование нравственного потенциала ислама в воспитании учащихся подросткового возраста: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань: КГПУ, 1996. — 23 с.

95. Ибрагимова 3.3. Природа социального эквивалента общечеловеческих идей. Дис. . канд. филос. наук.- Казань, 1996.- 186 с.

96. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. — М.: Просвещение, 1991. 128 с.

97. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

98. Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1983.-24 с.

99. Ивановская О.В. Вера в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. 18 с.

100. Измерения в исследовании проблем воспитания. — Тарту: ТГУ, 1973. 360 с.

101. Изосимов Н.И. Ученическое самоуправление как средство воспитания общественной активности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Абакан, 1964. - 18 с.-316108. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

102. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия,-М.: Интрада, 1998.- 255 с.

103. Ильиных О.П. Социальный кризис российского общества и мировоззрение молодёжи: Автореф. дис. . канд. философ, наук,-Пермь, 1997.-30 с.

104. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991. 240 с.

105. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1990. - 20 с.

106. Как построить своё «я». / Под ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991. 136 с.

107. Капустин Н.П. Развитие ученического самоуправления как фактор демократизации школы. Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -155 с.

108. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996.— 160 с.

109. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. . канд. пед. наук (в форме обобщающего доклада). М., 1989. - 37 с.

110. Караковский В.А. Грани воспитания (Раздумья педагога). -Челябинск: Южо-Уральское книжное изд-во, 1974. 128 с.

111. Караковский В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся средней общеобразовательной школы (Опыт монографического исследования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977.-21 с.

112. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников.- 1993.-№ 2, 3, 4.

113. Кейра Фр. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М.: Тип. А.И. Мамонтова, 1908. - 112 с.

114. Керимов Д.А., Мальцев Г.В., Ильинский И.П. Демократизация советского общества: Учеб. пособие. — М.: Мысль, 1989. — 332 с.

115. Кестере И.М. Совершенствование самодеятельности подростков в самоуправлении пионерской дружиной. Дис. . канд. пед. наук.-Рига, 1989. 158 с.

116. Кинг M.JI. Любите врагов ваших // Антология ненасилия. — 2-е изд., расш. и доп. М.-Бостон: Советско-Американская гуманитарная инициатива, 1992. - С. 50-74.

117. Кирьякова A.B. Ориентации школьников на социально-значимые ценности: Дис. . д-ра пед. наук.— СПб, 1991.- 407 с.

118. Кистяковский Б.А. Государство правовое и социалистическое // Вопросы философии.- 1990.- № 6. С. 141-159.

119. Клементьев JL Деловой человек со школьных лет // Народное образование.- 1994.- № 4. - С. 116-119.

120. Кнохинов Е.М. Воспитание ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1971. 20 с.

121. Князева Т.С. Проблема самоуправления воспитанников в теоретическом наследии и опыте А.С.Макаренко: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 18 с.

122. Ковалёв А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. - 159 с.-318130. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Казань: КГПУ, 1998. - 41 с.

123. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики. Дис. . д-ра. пед. наук. — Казань: КГПУ, 1998. 305 с.

124. Козловски П. Культура постмодерна.— М.: Республика, 1997.- 240 с.

125. Колоцца Д.А. Детские игры и их психологическое и педагогическое значение / Пер. с итал. М.: Московское книжное изд-во Мамонтова, 1909. - 266 с.

126. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

127. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.-207 с.

128. Конникова Т.Е. Формирование общественной направленности школьников как педагогическая проблема. JL, 1968. - 212 с.

129. Корельский В.М. Власть, демократия, перестройка. М.: Мысль, 1990.-237 с.

130. Корзинкин A.A. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование. Дис. . канд. пед. наук.-Курск, 1999.- 190 с.

131. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1976.

132. Коротов В.М. Система самоуправления школьников и педагогическое руководство им: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1963. 15 с.

133. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. / Пер. с пол. К.Э.Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. - 474 с.

134. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1973. - 96 с.

135. Костяшкин Э.Г. Организация самоуправления старшеклассников. Воспитание школьников, 1974, № 1. — С. 28-32.

136. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. — Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1967. 168 с.

137. Кравец В.М. Сущность и функции религиозной морали и проблема нравственного воспитания в духе коммунизма: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Киев: КГУ, 1978. - 39с.

138. Крупская Н.К. Заметки на проект «Положения о детском самоуправлении в политехнической школе» //Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т.- Т. 5.- М.: Педагогика, 1980. С. 159-161.

139. Крупская Н.К. К очередным задачам пионер движения // Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т.- Т. 5.- М.: Педагогика, 1978. С. 350365.

140. Крупская Н.К. О школьном самоуправлении // Крупская Н.К. Пед.соч.: В 6 т.- Т. 5. М.: Педагогика , 1980. - С. 36-44.

141. Крупская Н.К. Пионердвижение и школа // Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т.- Т. 3. М.: Педагогика, 1979. - С. 156-172.

142. Крупская Н.К. Школьное самоуправление // Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т.- Т. 2. М.: Педагогика ,1978. - С. 384-387.

143. Крутецкий В.А. , Лукин Н.С. Психология подростка. — Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

144. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

145. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. — М.: Просвещение, 1976. 303 с.

146. Кубраков Г.М. По заветам Макаренко: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 120 с.-320155. Кузнецов А.Г. Динамика ценностных ориентаций российской молодежи. Дис. . д-ра социол. наук.- М., 1999.— 301 с.

147. Кузякин А.О. О вере, культуре и образовании. — Воспитание школьников, 1993, № 6. С. 12-14.

148. Куликова И.В. Игра как способ освоения мира человеком.-Дис. . канд. филос. наук.—М., 2000.- 174 с.

149. Куликова JI.B. Коллективная игра в воспитательной системе школы.-Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Владимир, 1999.-21 с.

150. Куликова JI.H. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников. Владивосток: ДГУ, 1989. -152 с.

151. Куракин А.Т. , Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М.: Знание, 1982. — 96 с.

152. Курдяева Н.В. Ученическое самоуправление // Школа смотрит в будущее. М.: Просвещение, 1985. - С. 85-93.

153. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

154. Лавриненко А.И. К вопросу об устойчивости моральных суждений у школьников // Вопросы психологии.— 1970.— № 3. — С. 94-104.

155. Лебедева М.М.Психологический анализ имитационной игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1985. - 15 с.

156. Лебединский В.В. Принципы деятельности пионерской организации // Теория и методика пионерской и комсомольской работы в школе. М.: Просвещение, 1982. - С. 36-49.

157. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 237 с.

158. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники? М.: Педагогика, 1987. - 260 с.

159. Лихачёв Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в 19-20 веках). Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

160. Лихачёв Б.Т. Педагогика противления злу насилием // Педагогика.-1988.-№ 4. С. 18-23.

161. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практической психологии, 1977. — 256 с.

162. Логутенко Г.М. Самоуправление учащихся как фактор формирования социально активной позиции старшего школьника. Дис. . канд. пед. наук. Л. , 1981. - 226 с.

163. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ.; Предисл. А.Я.Варга. — М.: Международная пед. академия, 1994. — 368 с.

164. Любутин К.Н. Человек в философском измерении (из истории проблем). Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 132 с.

165. Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. — 2-е изд. ФРГ: Дюссельдорф - Вена - Нью-Йорк, 1987 / Пер. с нем. — Казань: Самиздат, 1989. - 152 с.

166. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб: Питер, 1996. - 684 с.

167. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей. Лекция 4-я: Трудовое воспитание, отношения, стиль, тон в коллективе // Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т.- Т. 4. М.: Педагогика, 1984.- С. 180-203.

168. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т.— Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. -С. 267-329.

169. Макаренко А.С.Проблемы школьного воспитания. Лекзищия третья: «Педагогика индивидуального действия» // Макаренко A.C. JL Хе-дагогические сочинения: В 8 т.— Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 1 <3 1180.

170. Макаренко А.С.Проблемы школьного советского воспигта-ния. Лекция первая: «Методы воспитания» // Макаренко A.C. Педа^гго-гические сочинения: В 8 т.- Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - С. 123-13

171. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассгезт-ков. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

172. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

173. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические иг-^ьры: содержание и возможности // Советская педагогика.— 1983.— № — С. 96-104.

174. Марц В.Г. Беседы по методике и теории игры. М.: Новая Москва, 1925. - 299 с.

175. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведени^^: к деятельности социального педагога. Дис. . доктора пед. наук. — ZECa-зань: ИССО РАО, 1996. 446 с.

176. Медведев Н.П. Религия и ценностные ориентации личнооти: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М.: МГУ, 1977. — 24 с.

177. Мейес Г.А. Современное состояние теории детской игр:&1 // Вопросы образования.- 1987.- №1.

178. Менджерицкая Д.В. Творческая игра как средство нравственного воспитания // Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей / Под ред. А.В.Суровцева. — Учёные записки МГПИ им. В.И.Ленина.-М.: МГПИ, 1963.-С. 110-148.

179. Методические рекомендации по изучению воспитанности учащихся / Сост. З.Г. Нигматов. Казань: КГПИ, 1985. - 23 с.

180. Методы педагогического исследования: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлёва. — М.: Просвещение, 1972. 159 с.

181. Миллер С. Психология игры.- СПб.: Университетская книга, 1999.-317 с.

182. Михайлова H.H. Игра как средство социальной ориентации старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. — . с.

183. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание (теоретико-метологические проблемы) / Пер. с болг.; Под научн. ред. проф. А.Г. Харчева. -М.: Прогресс, 1975. 163 с.

184. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания. Теория и методика. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

185. Мостовая И.В. Социальный мир расслоения: символический мир мета-игры.- М.: Механик, 1997,- 289 с.

186. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — М.: ИПП, 1997.-365 с.

187. Мудрик A.B. Личность школьника и её воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

188. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. - 80 с.

189. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителя о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения).-М.: Педагогика, 1988. 144 с.

190. Нигматов З.Г. ,Хузиахметов А.Н. Теория и методика воспитания. Курс лекций по педагогике. — Казань, 1996. — 183 с.

191. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика.- 1988.- № 4. С. 3-8.

192. Никитина JI.E. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества // Педагогика.- 1998.- № 7. - С. 36-41.

193. Новикова JI.H. И игра тоже!: (Самоуправление школьников) // Учительскя газета.- 1986.— 29 марта.

194. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1978. 144 с.

195. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1985. - 17 с.

196. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. — М.: Знание, 1988. 80 с.

197. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

198. Носович В.И. Сущность, структура и функции религиозной психологии: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. М.: МГУ, 1983.39 с.

199. Нравственность и религия. Сб. статей. М.: Наука, 1964.—214 с.

200. Нугаев М.А., Валеева А.Ф. Инновационно-предпринимательская культура и развитие организационно-хозяйственного творчества. Книга 1. Казань: ИСЭПН АНТ, 1995.- 124 с.

201. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. д-ра филол. наук, проф. Н.Ю.Шведовой. 14-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 1983. - 816 с.

202. Опалихин В.М. Директор школы и ученическое самоуправление // Воспитание школьников.- 1981.- № 5. С. 56-58.

203. Опалихин В.М. Проблемы педагогического руководства ученическим самоуправлением // Советская педагогика.— 1980.— № 8. — С. 60-64.

204. Павлун З.Н. Семья и религии: Автореф. дис. . канд. философ. наук. М.: МГУ, 1992. - 23 с.

205. Павлютенкова З.М. Формирование профессиональных ценностных ориентаций у учащихся профессионально-технических училищ: Автореф. дис. . канд. наук. — Киев, 1986. — 19 с.

206. Панфилова Н.Г. Методология исследования религиозной морали: Автореф. дис. . канд. философ, наук. СПб.; 1994.- 20 с.

207. Педагогика и психология игры // Сб. статей под ред. Н.П.Аникеевой. — Новосибирск, 1985. — 128 с.

208. Педагогическая энциклопедия.— Т. 3. — М.: Советская энциклопедия, 1966. 879 с.

209. Перепелицын М.Г. Философский камень. Руководство по православному духотворчеству, или алхимия материи духа.- Часть 1. — М.: Кокон, 1993.-222 с.

210. Петровский A.B. Популярные беседы по психологии. — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Педагогика, 1983. - 224 с.

211. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1978. -176 с.

212. Петухов В.В. Повышение роли самоуправления в учебных заведениях: Новые подходы // Советская педагогика.- 1987.- № 10. — С. 3-8.

213. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. труды.- М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

214. Политическая экономия: Учеб. для вузов / Медведев В.А., Абалкин Л.И. , Ожерельев О.И. и др. М.: Политиздат, 1988. - 735 с.-326225. Попов А. Необжитая страна детских игр // Народное образование.- 1995.- № 5. С. 29-33.

215. Поташник М. Демократизация школы: варианты решений // Воспитание школьников.— 1990.— № 6. С. 14-17.

216. Поташник М. Как оптимизировать процесс воспитания. — М.: Знание, 1984. 80 с.

217. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников. -М.: Просвещение, 1980. 104 с.

218. Православное воспитание детей.— М.: Даниловский благове-стник, 1997.- 128 с.

219. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 126 с.

220. Прозументова E.H. Некоторые вопросы определения сформированное™ ценностных ориентаций // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1978,- С. 144-150.

221. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

222. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. , испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

223. Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М.: Знание, 1979. - 48 с.

224. Редина И.В. Формирование ценностных ориентаций подростков в условиях современного российского общества. Дис. . канд. социол. наук. -М., 1999. 148 с.

225. Ретюнских JI.T. Игра как она есть или онтология игры. — М.: Изд-во автора, 1997. 144 с.

226. Ретюнских JI.T. Этика игры. М.: Прометей, 1998. — 119с.

227. Рожков М.И., Трегубова Т.М. Ученическое самоуправление в техникуме: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1991. -56 с.

228. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань: Татарское книжное изд-во, 1987. - 119 с.

229. Рожков М.И. Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе. Дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 1989. 354 с.

230. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Республика, 1989.-210 с.

231. Романова A.C. Духовно-нравственное формирование учащихся в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Чебоксары, 1999. 22 с.

232. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. — Вопросы философии, 1989, №4. С. 88.

233. Рубинштейн C.JI. Игра // Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - С. 64-75.

234. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. — 128 с.

235. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. -М.: Знание, 1983. 160 с.

236. Сазонов В.И. Что возведём на месте развалин? Педагогическая версия // Народное образование.- 1995.- № 5. — С. 19-24.

237. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. вузов.- М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003.- 256 с.

238. Сиземская И.Н. , Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика.- 1998.— № 7. — С. 14-20.

239. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: КГУ, 1992. - 176 с. .

240. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учебное пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. Самара: СГПИ, 1991 -243 с.

241. Ситников В.А. Противоречия и основные тенденции развития самодеятельности молодёжи в условиях перестройки: Автореф. дис. . канд. философ, наук. — М. , 1990. 18 с.

242. Склярова Т.В. Традиции и современное состояние православного воспитания в России. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -173 с.

243. Сластёнин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование.— 1994 № 9-10.

244. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

245. Словарь по этике / Под ред. А.А.Гусейнова и И.С.Кона. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

246. Соколов В.Н., Юзарович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

247. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 165 с.-329261. Социалистическое самоуправление народа: условия и пути развития // Под ред. В.П.Пугачёва. М.: МГУ, 1990. - 94 с.

248. Спенсер Г. Основная психология. Т. 3. - СПб., 1897. — С. 5-64.

249. Спиркин Г.А. Основы философии: Учеб. Пособие для вузов,- М.: Политиздат, 1988. 592 с.

250. Сурова Л.В. Православная педагогика сегодня. М.: Изд-во Владимирской епархии, 1996. - 495 с.

251. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива). М.: Молодая гвардия, 1975. — 238 с.

252. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: Кн. для учащихся. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

253. Тагирова-Шайдаева Г.М. Исламская этика и социально-нравственные воззрения верующих мусульман (на материалах Северного Кавказа). Дис. . доктора философ, наук. М., 1990. - 339 с.

254. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. - 182 с.

255. Твердохлебов Н.К. Организационные формы и функции общешкольного самоуправления. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 68 с.

256. Твердохлебов Н.К. Совершенствование организационно-структурных форм и функций ученического самоуправления. Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 212 с.

257. Тихилова В.А. Социально-педагогический анализ ценностных ориентаций учащихся профтехучилищ. Дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1988.-205 с.

258. Тихомиров Ю.А. Социалистическое самоуправление народа.- М.: Знание, 1986. 64 с.-330273. Тощенко Ж.Т. Состояние и противоречия общественного сознания к концу 1988 года // Социология перестройки / Отв. ред. В.А.Ядов. М.: Наука, 1990. - 191 с.

259. Трегубова Т.М. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития ученического самоуправления. Дис. . канд. пед. наук.-Казань, 1990.

260. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. JL: ЛГУ, 1960. - 156 с.

261. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории устновок. — Тбилиси, 1961.

262. Усова А.Р. Роль игры в воспитании детей / Под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. — 96 с.

263. Устиненко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки.- 1980.- № 2 С.

264. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Пед. соч.: В 6 т.- Т. 6. М., 1990.

265. Файнберг Р.И. Развитие самоуправления в ученическом коллективе общеобразовательной школы. Дис. . канд. пед. наук. — М. , 1985.-211 с.

266. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1982.-224 с.

267. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте / Под общ. ред. A.M. Богоутдинова. — Душанбе: ИРФОН, 1969. 100 с.

268. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

269. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.— М.: Педагогика, 1990. 160 с.

270. Филлипова Е.И. О религиозной морали. — М.: Знание, 1971.—32 с.

271. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА, 1997. 576 с.

272. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская Энциклопедия, 1983. 840 с.

273. Финк Э. Бытийный смысл и строй человеческой игры // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. -426 с.

274. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. — М.: Педагогика, 1983. 256 с.

275. Франк C.JI. По ту сторону добра и зла // Новый мир.— 1990.— № 6. С. 222.

276. Фридман JI.M. , Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

277. Хайек Ф.А. Дорога к рабству // Вопросы философии.- 1990.— № П. С. 123-165.

278. Харисова JI.A. Ислам: Духовно-нравственное обучение школьников: Конспект занятий.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 167 с.

279. Хёйзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. М.: Прогресс, 1992. - 464 с.

280. Цавкилов Б.Х. Мораль ислама. Нальчик: Кабардино-Балкарское книжное изд-во, 1967. — 327 с.

281. Целикова О.П. Нравственная целостность личности. — М.: Наука , 1983. 158 с.

282. Ценностные ориентации и интересы школьников. // Сб. на-учн. трудов. М. , 1983, - 126 с.

283. Чекалин В.И. О плюсах и минусах коммунарской методики // Советская педагогика 1988 - №9. - С. 82-83.

284. Шадриков В.Д. Духовные способности.— Изд. 2-е доп. и пе-рераб.-М.: Магистр, 1996.- 104 с.

285. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.— Т. 1. М.: Педагогика, 1980. -304 с.

286. Шердаков В.Н. Иллюзии добра: Моральные ценности и религиозная вера. М.: Политиздат, 1982. - 287 с.

287. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. — Т. 6. М.: Наука, 1957. - 259 с.

288. Школа — пути обновления / Составитель Тырышкин В.А.— Барнаул: Алтайское книжное изд-во, 1990. 104 с.

289. Шмагилина C.B. Воспитание старших школьников в нравственной деятельности (на материале учебного процесса): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1996. - 19 с.

290. Шмаков С.А. Её Величество Игра. - М.: Магистр, 1992.

291. Штейнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993. - 40 с.

292. Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. Л., 1954.- 152 с.

293. Щедровицкий Г.П. Игра и «детское общество» // Дошкольное воспитание 1964.-№ 11.-С. 74-77.

294. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца. М.: , 1968. - 351 с.

295. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1979.

296. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведённый господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. — 483 с.

297. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

298. Яковлев В. Разговор по дороге к храму // Народное образование.- 1995.- № 5. С. 54-56.

299. Ященко В.Н. Педагогические условия эффективной деятельности органов школьного самоуправления. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1982. - 22 с.

300. Ященко Е.Ф. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 21 с.

301. Abruskato S. Introduction to tea Ring and study of education. -NY., 1989.-250 p.

302. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York, 1964. - P. 593.

303. Allport G.W. Personality and social encounter. Selected essays. Boston: Beacon press, 1960. - P. 386.

304. Beutendaik F. Wesen und Sinn des Speils. В., 1934. - 155 с.

305. Bossard I., Herbert S. The socialogy of child development. — New York, London: Harper, 1948. p. 790.

306. Buber M. Urdistanz und Beziehund. Heidellberg, 1960. - 85 c.

307. Cohen D.H., Rudolf M. Kindergarten and early Skhololing. -№ 4, L, 1977.-435 p.

308. Kay W. Moral Education. London, 1975. - P. 359-360.

309. Kohlberg L. The Claim to Moral Adequacy of a Higer Stage of Moral Judgment. I. of philosophy, 1973. vol.70. № 18. - p. 362.

310. Pfütze R. Schöpferische Spiele der Vorschulkinder. Methodische Handreichung fur Kindergärtnerinnen.- Berlin: Volk und Wissen, 1957. -188 c.

311. Suony J.Y, Harlow H. Monkeys at Play. Natural History Journal of the American museum of Natural History, December, 1977. - P. 7275.