Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Боброва, Светлана Петровна

• Боброва, Светлана Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Боброва, Светлана Петровна

Введение

Глава 1. Научные основы эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности

1.1. Эмоциональная сфера личности: теоретико-методологический анализ

1.2. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста

1.3. Роль творческой деятельности в развитии эмоциональной сферы младших школьников 62 Выводы по первой главе

Глава 2. Модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности

2.1. Обоснование модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности

2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности 103 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности»

Актуальность исследования. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности. Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка, среди которых эмоциональная сфера имеет одно из важнейших значений.

Изучение истории вопроса показывает, что еще в античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н.Мальбранша и особенно Б.Спинозы. Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имели работы И.Ф. Гербарта, В. Вундта по разработке интеллектуа-листической теории. Ч.Дарвин, а вслед за ним Э Клапаред рассматривали эмоцию не как психическое состояние, а как ответ организма на ситуацию. У.Джемс и К.Г.Ланге обосновали теорию обусловленности возникновения эмоций внешними воздействиями. У.Кеннон, а позже П.Бард связывали эмоции с мозговыми структурами. Л.Фестингер (теория когнитивного диссонанса), П.В.Симонов (информационная концепция эмоции) предложили теории, раскрывающие природу эмоций через когнитивные факторы.

В отечественной литературе проблемой эмоций занимались П.К.Анохин, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец,

А.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др.

У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития, в связи с чем большое значение имеют идеи о возрастной периодизации и роли ведущих видов деятельности, положение о единстве мотивационно-потребностной и познавательной сторон развития личности. Л.С.Выготский рассматривал эмоциональные и познавательные процессы в динамическом единстве, Д.Б.Эльконин выдвинул убедительные аргументы, позволяющие увидеть противоречивое единство этих двух сторон развития личности. В работах Д.Б. Эльконина и Л.И. Божович раскрыта суть взаимовлияния и взаимозависимости эмоциональных и познавательных процессов, развиваются идеи советской психологии 30-х годов о диалектической противоречивости перехода от одного периода развития к другому.

А.И. Палей, И.В. Пацявичюс, Л.А. Рабинович, О.П. Саяникова, Л.М. Смирнов, С.Г. Якобсон наряду с эмоциональностью рассматривают особенности саморегуляции деятельности, свойства познавательных процессов, особенности общительности и др.

Основой механизма эмоционального развития и воспитания ребенка является включение его в деятельность. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению: работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна,

A.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской,

B.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко; исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина,

B.В.Давыдова.

В основе многих современных теорий творчества лежат концепции Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, этические, религиозные и философские идеи которых в контексте личностно ориентированной педагогики являются актуальными. Основные положения теории творчества, данной в трудах М.М.Бахтина, актуализированы и разработаны в 70-е гг. В.С.Библером и

C.Ю.Кургановым в концепции авторской Школы диалога культур. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл К.С., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчи некой, Я.А.Пономарева, Д.Б.Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения.

Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.).

Ученые «павловской школы» (В.М.Бехтерев, М.А.Блох, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, И.П.Павлов, В.В.Савич, А.А.Ухтомский и др.) определяли природу творческого акта с рефлексологической точки зрения. Исследования Поддья-кова H.H., Лернера И.Я., Давыдова В.В. показали, что творческая деятельность отличительной чертой имеет возможность действовать (создавать) что-либо новое.

Несмотря на наличие большого количества работ по развитию эмоциональной сферы личности посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос о эмоциональном развитии младших школьников при включении их в творческую деятельность. Актуальность предпринятого исследования обосновывается также и тем, что становление эмоциональной сферы человека имеет важнейшее значения для развития других личностных сфер.

В связи с вышеизложенным необходимо разрешение противоречия между потребностью педагогической теории и практики в повышении уровня эмоционального развития детей младшего школьного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее методологических и организационно-методических основ, с другой стороны. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования', каковы возможности использования творческой деятельности для повышения уровня эмоционального развития младших школьников? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности».

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка модели эмоционального воспитания младших школьников в творческой деятельности.

Объект исследования — творческая деятельность младших школьников.

Предмет исследования — эмоциональное развитие младших школьников в процессе включения их в творческую деятельность.

Гипотеза исследования: повышение эффективности эмоционального развития младших школьников предполагает: ориентацию образовательно-воспитательного процесса на теоретически разработанную модель, имеющую статическую и динамическую составляющие: статический компонент, представленный системой «цели — содержание — технологии — результат», динамический компонент, представленный системой этапов педагогического процесса, направленного на достижение определенного уровня эмоционального развития учащихся; одновременное включение учащихся в усвоение, с одной стороны, опорных знаний об эмоциональности человека, осознание личностной эмоциональности, проявлениях развития эмоциональной сферы, а с др\гой стороны, механизма решения творческих задач, отрабатываемого на специально сконструированном содержательном и организационном материале; осуществление эмоционального развития как непрерывного процесса в рамках целостного педагогического процесса в начальной школе, реализуемого на основе здоровьесберегающих и продуктивных педагогических технологий.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «личностная сфера», «эмоциональная сфера личности», «эмоции», «чувства», «творчество», «деятельность», «творческая деятельность» в контексте эмоционального воспитания младших школьников при включении их в творческую деятельность.

2. На основе изучения психолого-педагогической, философской и методической литературы проанализировать научно-теоретические основы развития эмоциональной сферы младших школьников.

3. Спроектировать и экспериментально апробировать модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

Методологической основой исследования явились: зарубежные (П.Бард, И.Ф. Гербарт, В. Вундт, Ч.Дарвин, У.Джемс, У.Кеннон, Э Клапаред, К.Г.Ланге,. Л.Фестингер и др.) и отечественные (П.К.Анохин, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др.) теории, раскрывающие происхождение и сущность эмоциональной сферы личности; теории периодизации психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); общетеоретические концепции деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская,

В.Н.Мясищев), исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии (К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахин, А.А.Крылов); концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.З.Зак, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов, М.Монтессори, С.Френе и др.); теории креативности российских (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.) и зарубежных (К.Кокс, Р.Мей, Р.Торренс, К.Тейлор, Э.Роу и др.) исследователей; постулаты гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл) и педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, H.A.Зимняя, И.А.Колесникова, А.Н.Леоньев, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические — теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические — наблюдение, прямые вопросы, анализ продуктов деятельности учащихся, воспитывающие ситуации, педагогический эксперимент, анализ массового педагогического опыта, диагностические беседы.

Опытно-экспериментальная база исследования — Самойловская средняя школа №1

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (2000-2001 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы по проблеме исследования, изучалась практика эмоционального воспитания учащихся в образовательных учреждениях, разрабатывалась модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2001-2002 гг.), разрабатывался механизм реализации модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, осуществлялась практическая реализация разработанной модели, диагностическое определение ее эффективности, апробация результатов исследования в практике работы образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (2002-2003 гг.), происходило обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключалась в следующем: предложен комплексный подход к исследованию эмоциональной сферы личности, развитие которой происходит в процессе вовлечения младших школьников в творческую деятельность; определены научные предпосылки и практические основания разработки авторской модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, включающей в себя целевой, содержательный, организационный, диагностический и результативный компоненты; разработан механизм реализации модели эмоционального развития младших школьников по поэтапному повышению уровня эмоциональной развитости учащихся начальной школы, осуществляющемуся в процессе решения детьми специально сконструированных творческих задач, являющихся содержательным основанием расширения знаний учащихся об эмоциях, служащих обогащению эмоциональной сферы ребенка, обучению распознавания эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формированию социально приемлемых способов проявления эмоций; предложено авторское описание уровней эмоционального развития младших школьников для оценки эффективности разработанной модели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: постановка и решение проблемы поиска возможностей использования творческой деятельности для повышения уровня эмоционального развития младших школьников способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики; сконструированная авторская модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности и адекватный механизм ее реализации в образовательном процессе начальной школы соответствует положениям новой парадигмы образования, вносит определенный вклад в теорию развития личности; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке технологий развития других личностных сфер.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие эмоциональной сферы личности учащихся. Разработанная модель эмоционального воспитания младших школьников в творческой деятельности адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы СОШ №1 Саратовской области Самойловского района, Балашовского филиала СГУ им.'Н.Г. Чернышевского, Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова.

Достоверность и'обоснованность обеспечена: четким выбором фундаментальных методологических позиций; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики, подтверждающих эффективность осуществленной экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Теоретико-методологическое обоснование проблемы эмоционального развития младших школьников в процессе включения их в творческую деятельность, заключающееся в соотнесении эмоциональной сферы личности с другими личностными сферами, выделении научных основ эмоционального развития человека в рамках возрастной периодизации, исследовании сущностных основ творческой деятельности с целью определения ее возможностей в эмоциональном развитии учащихся начальных классов.

2. Авторская модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, включающая в себя этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие логику реализации педагогического процесса; четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы; специально отобранное двух-аспектное содержание, отражающее, с одной стороны, опорные знания об эмоциональности человека, осознание личностной эмоциональности, проявлениях эмоциональной развитости, а с другой стороны, механизм решения творческих задач, отрабатываемый на специально сконструированном содержательном материале; поэтапно усложняющуюся организационную систему, направленную на отработку практических действий учащихся по регулированию своей эмоциональности в процессе усвоения механизма решения творческих задач; диагностический инструментарий, позволяющий объективно и содержаI тельнр замерять уровень эмоционального^развития учащихся на каждом этапе экспериментальной работы.

3. Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в детальном описании работы кружка, ориентированного на решение творческих задач, органично включенного в образовательный процесс начальной школы и направленного на повышение уровня эмоционального развития младших школьников через расширение знаний учащихся об эмоциях, обогащение эмоциональной сферы ребенка, обучение распознаванию эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формирование социально приемлемых способов проявления эмоций.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на августовских совещаниях педагогичечких работников Самойловского района (2000-2002), районном семинаре учителей начальных образовательных учреждений Самойловского района (май 2002г), заседании методического совета управления образованием РОНО (октябрь 2002г),региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2001, 2002 гг.) заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; заседаниях кафедры педагогики Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 171 страницу машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 1 схему, 2 диаграммы, список литературы из 153 наименований, 4 приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Боброва, Светлана Петровна

Выводы по второй главе

Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов.

В ходе обоснования модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности проанализировано состояние массовой и инновационной практики эмоционального развития в начальной школе; рассмотрены особенности развития эмоциональной сферы младших школьников; исследованы теоретико-методологические подходы к построению модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

На основе анализа состояния массовой и инновационной педаг огической практики, полученного из психолого-педагогической и методической литературы, информационных материалов в средствах массовой информации, сделан вывод, что различные составляющие эмоционального развития учащихся находятся в центре внимания педагогов.

В работе рассмотрены такие особенности эмоционального развития младших школьников как формирование способности к саморегуляции, осознание своего личного отношения к миру, изменение содержания внутренней позиции детей, изменение характера самооценки, складывающийся характер, формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний.

Формирование познавательных, эстетических и нравственных чувств требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Проведенный анализ свидетельствует о необходимости построения модели педагогической системы, направленной на эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило наметить подходы к построению этой модели: культурологический и личностно-ориентированный подходы.

Под моделью экспериментальной педагогической системы эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности мы понимаем теоретическое отражение определенной стратегии и тактики, включающей в себя:

• этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие логику реализации педагогического процесса;

• четкие г^елевые установки, решаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы;

• специально отобранное двух-аспектное содержание, отражающее, с одной стороны, опорные знания об эмоциональности человека, осознание личностной эмоциональности, проявлениях эмоционального развития, а с другой стороны, механизм решения творческих задач, отрабатываемый на специально сконструированном содержательном материале;

• поэтапно усложняющуюся организационную систему, направленную на отработку практических действий учащихся по регулированию своей эмоциональности в процессе усвоения механизма решения творческих задач;

• диагностический инструментарий, позволяющий объективно и содержательно замерять уровень эмоционального развития учащихся на каждом этапе экспериментальной работы.

Заключение

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка.

Исследователи в течение длительного времени пытались решить вопрос о природе эмоций. Долго среди исследователей (И.Ф.Гербарт, В. Вундт, У.Джемс, Гланге, Ч.Дарвин и др.) не было единой точки зрения на природу эмоций. Рассматривая специфические особенности чувств человека, следует прежде всего отметить, что чувства носят личностный характер.

Человеческие чувства имеют разнообразные проявления. Чувства обладают различной степенью интенсивности и продолжительности, различаются по глубине, осознанности, генетическому происхождению, условиям возникновения и исчезновения, действию на организм, динамике развития, направленности, по способу их выражения и т.д. Чувства по-разному отражаются внутренней сферой и внешним обликом.

Эмоции являются главнейшей характеристикой человеческой личности. Знание об эмоциональных особенностях человека дает нам возможность судить о главном в нем. Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные.

Синтезируя наиболее устоявшиеся в философии, психологии и педагогике определения, приходим к выводу, что: развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Все это характерно и для развития эмоциональной сферы личности, смысл которого заключается прежде всего в постепенной дифференциации эмоций — обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов, формируется способность их контролировать и регулировать.

В психолого-педагогической литературе выделяются основные закономерности и этапы развития эмоций, описываются отличительные черты того процесса, в результате которого ребенок приобретает способность тонко откликаться на окружающий мир, сопереживать другому человеку, регулировать свои переживания.

Развитие эмоциональной сферы является частью единого процесса психического развития детей.

Одним из основных достижений отечественной детской психологии является разработка проблемы периодизации психического развития. Подходы к этой проблеме намечены в работах П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Большой вклад в разработку проблемы периодизации психического развития внес советский психолог Д.Б. Эльконин, который обобщил данные различных зарубежных и отечественных концепций психического развития. Д.Б. Эльконин выделяет ведущие типы деятельности различных периодов психического развития ребенка.

Естественно, что успех, а следовательно, и эмоциональное благополучие с самых первых шагов на школьном поприще во многом зависят от готовности ребенка к школьной жизни. Это касается не только его умственного развития, запаса знаний, с которыми он переступил порог школы, но и готовности, которую Л.И. Божович называет личностной готовностью, которая заключается в готовности не к усвоению знаний, а к новому положению в обществе, к новым отношениям.

Естественно, что в процессе обучения и воспитания в школе происходят существенные изменения в познавательных процессах и личностном строе ребенка. Несомненно, они влияют на его эмоциональную жизнь.

Помимо общих закономерностей у каждого человека имеется свой индивидуальный путь развития. Психическая индивидуальность каждого неповторима и поэтому уникальна. Эта неповторимость складывается как из индивидуального своеобразия отдельных свойств, черт (убеждений, способностей, памяти, склонностей, интересов, работоспособности, качеств ума), так и из их сочетаемости. Своеобразна и неповторима и эмоциональность. Характерный для каждого ученика качественный эмоциональный настрой и его содержание — наиболее существенные черты эмоциональности. В совокупности они говорят об отношении к окружающей действительности.

В специальных исследованиях Якобсон и Л.А. Рабинович, И.В. Паця-вичюса, О.П. Саяниковой, А.И. Палея, Л.М. Смирнова наряду с эмоциональностью изучались особенности других свойств и процессов: саморегуляция деятельности; такие свойства познавательных процессов, которые характеризуют степень детальности анализа объектов (аналитичность — синтетичность). Изучались также особенности общительности — свойства, проявляющегося в отношениях с другими людьми. Доказано, что при воспитании эмоции нужно умело сочетать стратегию учета одних особенностей со стратегией активного формирования других. Первая более эффективна в отношении динамических, вторая — в отношении содержательных свойств эмоциональности.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие нравственных чувств, которые приобретают более стойкий характер, чем в дошкольном возрасте. На основе положительных социальных переживаний: сочувствия, расположения, привязанности — рождаются мотивы таких поступков, когда младший школьник добровольно отказывается от удовольствия, поступается чем-то ценным для него ради окружающих взрослых или сверстников. Таким образом, когда мы говорим об эмоциональном воспитании младшего школьника, речь идет, по сути дела, о том, чтобы через организацию эмоциональной сферы, через расширение эмоционального опыта ребенка формировать в нужном направлении всю личность растущего человека.

Основой механизма эмоционального развития и воспитания ребенка является, как мы уже отмечали, включение его в деятельность. Исключительное место среди всех видов деятельности, влияющих на эмоциональную сферу личности, занимает творческая деятельность.

При рассмотрении вопроса влияния творческой деятельности на эмоциональное развитие младшего школьника встает вопрос о сущности самого понятия «творческая деятельность».

Многие авторы широко употребляют этот термин без определенного точного значения. В этом словосочетании есть термин «деятельность», который имеет длительную историю и вошел в нашу повседневную педагогическую речь. Однако в настоящее время в отечественной психологии создана вполне конкретная психологическая теория деятельности, статус которой создавали почти все крупные советские психологи от Л.С.Выготского до В.В.Давыдова.

Рассматривая различные подходы к определению творческой деятельности и ее структуры, приходим к выводу, что эмоционально-волевые качества играют здесь важнейшую роль. Большинство исследователей, в этой связи, подчеркивают,- что не любая деятельность развивает личность, а только та, в процессе которой возникают положительные эмоции.

Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Необходимо отметить, происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Отсюда и возросший поток детских вопросов, и стремление к самостоятельной творческой деятельности. Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка младшего школьного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются не только достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание, но и индивидуальной эмоциональной сферы.

В ходе обоснования модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности проанализировано состояние массовой и инновационной практики эмоционального развития в начальной школе; рассмотрены особенности развития эмоциональной сферы младших школьников; исследованы теоретико-методологические подходы к построению модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

На основе анализа состояния массовой и инновационной педагогической практики, полученного из психолого-педагогической и методической литературы, информационных материалов в средствах массовой информации, сделан вывод, что различные составляющие эмоционального развития учащихся находятся в центре внимания педагогов.

В работе рассмотрены особенности эмоционального развития младших школьников как формирование способности к саморегуляции, осознание своего личного отношения к миру, изменение содержания внутренней позиции детей, изменение характера самооценки, складывающийся характер, формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний.

Формирование познавательных, эстетических и нравственных чувств требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Проведенный анализ свидетельствует о необходимости построения модели педагогической системы, направленной на эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило наметить подходы к построению этой модели: культурологический и личностно-ориентированный.

Под моделью экспериментальной педагогической системы эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности мы понимаем теоретическое отражение определенной стратегии и тактики, включающей в себя: 1) этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие логику реализации педагогического процесса; 2) четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе опытнр-экспериментальной работы; 3) специально отобранное двух-аспектное содержание, отражающее, с одной стороны, опорные знания об эмоциональности человека, осознание личностной эмоциональности, проявлениях эмоционального развития, а с другой стороны, механизм решения творческих задач, отрабатываемый на специально сконструированном содержательном материале; 4) поэтапно усложняющуюся организационную систему, направленную на отработку практических действий учащихся по регулированию своей эмоциональности в процессе усвоения механизма решения творческих задач; 5) диагностический инструментарий, позволяющий объективно и содержательно замерять уровень эмоционального развития учащихся на каждом этапе экспериментальной работы.

Результативный компонент разработанной нами модели отражает уровни эмоционального развития учащихся.

Первый уровень эмоционального развития учащихся характеризуется наличием поверхностных представлений об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях; низкой эмоциональной устойчивости; неумения распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.); плохо сформированных умений владеть чувствами и регулировать их; неспособности сопереживать эмоциональному состоянию других людей; небольшого словарного запаса, отражающего обозначение различных эмоций, чувств, настроений; низкой потребности в общении со сверстниками.

Второй уровень эмоционального развития учащихся характеризуется наличием знаний об основных эмоциях человека, характере их проявлений; средней эмоциональной устойчивости; в основном верного распознавания эмоциональных проявлений людей по различным признакам; умений проявлять эмоции и чувства различными социально приемлемыми способами, но, в то же время, неумением регулировать их; способности сопереживать эмоциональному состоянию других людей; умения передать словами характер эмоционального состояния человека, как собственного, так и других людей; потребности в общении со сверстниками.

Третий уровень эмоционального развития учащихся характеризуется наличием прочных представлений об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях; высокой эмоциональной устойчивости; умения распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам; хорошо сформированных умений владеть чувствами и регулировать их; способности сопереживать эмоциональному состоянию других людей; обширного словарного запаса, отражающего обозначение различных эмоций, чувств, настроений; потребности в общении со сверстниками.

При организации экспериментальной проверки эффективности разработанной модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности в условиях реального педагогического процесса нами были: 1) разработаны временные рамки этапов опытно-экспериментальной работы; 2) определены цели, содержание и логика формирующего эксперимента на каждом этапе опытной работы; 3) отобран предметный содержательный материал по эмоциональному развитию учащихся, разработан комплекс разноуровневых творческих задач, содержательно ориентированных на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности; 4) подобрана система организационных форм, методов и средств, направленных на формирование знаний об эмоциональной сфере человека, отработку практических действий учащихся по регулированию своей эмоциональности в процессе усвоения механизма решения творческих задач; 5) подобрана система диагностических методик, логически вписывающихся в структуру педагогического процесса в начальной школе и позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне эмоционального развития учащихся.

Каждый этап экспериментальной работы нацеливался на формирование определенного уровня эмоционального развития учащихся, проявляющийся при включении их в творческую деятельность. Начальный этап — на второй уровень эмоционального развития, а заключительный этап — на третий уровень.

Целью экспериментальной работы являлось повышение уровня эмоционального развития младших школьников через расширение знаний учащихся об эмоциях, обогащение эмоциональной сферы ребенка, обучение распознаванию эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формирование социально приемлемых способов проявления эмоций. Реализация этой цели осуществлялась в процессе включения учащихся в творческую деятельность.

В связи с такой постановкой цели содержательно экспериментальная работа включала в себя три параллельно реализуемых блока: развитие эмоциональной сферы детей, развитие интеллектуальной сферы, формирование умения решать творческие задачи.

На первом этапе экспериментальной работы осваивалось следующее содержание: опорные знания об эмоциональности человека, эмоциях, осознание личностной эмоциональности, проявлениях эмоционального развития; механизм решения творческих задач; творческие задачи-сказки низкого уровня сложности. На втором этапе экспериментальной работы осваивалось следующее содержание: градация и проявление эмоций; творческие задачи-сказки среднего уровня сложности, содержательно ориентированные на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности.

Организационно экспериментальная работа на всех ее этапах строилась на основе реализации педагогической поддержки, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития учащихся, стимулировании саморазвития учащихся. Основными методами работы выступали интеллектуальный тренинг, психогимнастические упражнения, драматизация творческих задач-сказок при опоре на микрогрупповые формы организации деятельности учащихся.

Применение разработанной системы работы осуществлялось в ходе работы кружка «Умники и умницы».

Использование метода математической статистики по определению критерия Стъюдента доказало эффективность разработанной ними системы эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности и осуществленного на ее основе экспериментального исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Боброва, Светлана Петровна, 2003 год

1. Абраменкова, В.В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе / В.В. Абраменкова, A.B. Петровский // Советская педагогика. 1987. - № 12. - С. 18-19.

2. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика / Б.Г. Ананьев // Вопр. психол. 1968. - № 5. - С. 26-27.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — М., 1982. -240 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И. Андреев. Книга 1. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.-500с.

5. Анохин, П.К. Предисловие к кн.: Гельборн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства; Пер. с англ. / П.К. Анохин. — М., 1966.

6. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности / Т.Е. Аргентова // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №6. - С.130-133.

7. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд. МГУ, 1984.

8. Боброва, С.П. Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности: Методические рекомендации / С.П. Башмакова. — Балашов Изд-во «Николаев», 2003. — 36 с.

9. Ю.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1979.-421 с.

10. П.Бердяев, H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии / H.A. Бердяев. -М, 1991.-318 с.

11. Бердяев, H.A. Смысл истории / H.A. Бердяев. М., 1990.

12. И.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беепаль-ко. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

13. М.Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М., 1975. - 86 с.

14. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М., 1981. -96с.

15. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов, 1983.

16. Божович, Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы / Л.И. Божович // Вопросы психологии. — 1977 № 2.

17. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968.

18. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондарев-ская, А.И. Кузнецов, В.В. Гура // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11 -17

19. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, — 1990.

20. Брудный, A.A. Понимание и общение / A.A. Брудный. М., 1989. -246с.

21. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Просвещение, 1978. - 112 с.

22. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов Киев: Наукова думка, 1989.

23. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Изд. МГУ, 1984.

24. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. -М.: Изд. МГУ, 1976.

25. Волокитина, М.Н. Очерки психологии младших школьников / М.Н. Во-локитина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955. - С. 32—33.

26. Вопросы психологии личности школьника / Под ред. JI. И. Божович. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

27. Вундт, В. Очерки психологии / В. Вундт. М., 1912.

28. Выготский, J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Кн. для учителя / Л.С. Выготский. М., 1991. - 93 с.

29. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. М. 1991. - 480 с.31 .Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, I960 - 500с.

30. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выготский. — М., 1982.

31. Вяткин, Л.Г. Механизм реализации личностно ориентирвоанного образовательного процесса / Л.Г. Вяткин, A.A. Кармаев, О.Б. Калинникова. — Балашов: Изд-во БГПИ, 1992. 100 с.

32. Гельвеций, К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. Гельвеций. М., 1968.

33. Гил форд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. — М., 1965.

34. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко.-М., 1994.- 117 с.

35. Гончаров, B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления / B.C. Гончаров // Вопросы психологии. 1981. — № 4. - С. 27-29.

36. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности / О.С. Гребенюк. Калининград, 1995.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986-240 с.

38. Джемс, У. Индивидуальные проявления и особенности личности / У. Джемс.-М., 1976.41 .Дидро, Д. Собрание сочинений / Д. Дидро. Т. 1 -10. - M.-JL, 1935-1947.

39. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. Киев: Политиздат Украины, 1987.

40. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. — М.: Политиздат, 1978.

41. Дорфман, Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / Л.Я. Дорфман // Вопросы психологии 1989. - № 5. - С. 88-95.

42. Дорфман, Л.Я. Психопедагогика индивидуальности, в поисках исходных посылок и своего предмета /Л.Я. Дорфман, Б.М. Чарный, А.И. Ше-бетенко // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений. Пермь: Изд. Перм. гос. ин-та культуры, 1989.- С. 46-53.

43. Дубинин, Н.П. Что такое человек / Н.П. Дубинин. М., 1983. - С. 62-63.47.3апорожец, A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. /A.B. Запорожец; АПНСССР; Под общ. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

44. Запорожец, A.B. Педагогический вестник. — № I. 1997.

45. Запорожец, A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / A.B. Запорожец, Я.З. Неверович // Вопр. психологии. 1974. - № 6. - С. 59-73.

46. Изард, К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард. М.: Изд. МГУ, 1980.

47. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой. -М.: Педагогика, 1991. 136 с.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Бо-жович. М., Педагогика, 1972.

49. Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека / Под ред. В.М.Русалова. М.: Наука, 1988.

50. Индивидуальный стиль эмоционального поведения учителя // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. —С. 115-116.

51. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

52. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. — 1988. -№1. С.31-36.

53. Казанская, В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися как регулирующий фактор в обучении / В.Г. Казанская // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1982. - С.37-29.

54. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

55. Киричук, A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дис. д-ра пед наук. Киев, 1974. - 41 с.

56. Клапаред, Э. Чувства и эмоции / Э. Клапаред. М, 1928.

57. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1969.

58. Ковалев, А.Г. Проблема взаимоотношения людей в процессе их общения / А.Г. Ковалев // Психологическое воздействие на личность и группу.-Иваново, 1989. С.76-83.

59. Коваленко, Е.И. Творческая атмосфера при решении задач / Е.И. Коваленко // Вопросы психологии. 1989. -№ 2. - С. 58.

60. Комисаренко, Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками / Т.И. Комисаренко // Новые исследования в психологии. 1977 - С.45-48.

61. Краковский, А.П. О подростках / А.П. Краковский. М., 1970. - С. 7680.

62. Крюгер, Ф. Сущность эмоционального переживания / Ф. Крюгер // Психология. Эмоции. Тексты. М., 1984.

63. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач / Т.В. Кудрявцев. М., 1973. - 304 с.

64. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин, 1980. - 323 с.

65. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

66. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев М.: Педагогика, 1983. Т.2. — 320с.

67. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981 -185 с.

68. Лийметс, Х.И. Проблемы общения и воспитания / Лийметс. Тарту, 1974. - С.60-67.

69. Липер, Р.У. Мотивационная теория эмоций / Р.У. Липер // Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд. МГУ, 1984. -С. 138-151.

70. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

71. Ломов, Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. -№8. - С.34-47.

72. Люблинская, A.A. Обучение, воспитание и развитие младшего школьника / A.A. Люблинская. Л., 1976. - 196 с.

73. Макаренко, A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / A.C. Макаренко // Основы педагогического мастерства. Полтава, 1981.

74. Маркс, К. Соч., т.4. М, 1963. - С.204-205.

75. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ A.M. Матюшкин. М., 1972. - 208 с.

76. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/

77. B.C. Мерлин. М.: Педагогика. 1986.

78. Моляко, В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности / В.А. Моляко // Проблемы экологии творчества и разработка подхода к изучению творческой одаренности. — М., 1990.

79. Моносова, Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия / Л.Ф. Моносова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Л., 1973. - С.26-31.

80. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников/ A.B. Муд-рик. М.: Педагогика, 1987 — 75 с.

81. Небылицин, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/ В.Д. Небылицин. — М.: Наука, 1976.

82. Немов, Д.А. Межличностная активность в условиях группового обучения / Д.А. Немов // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №6.1. C.39-47.

83. Немов, P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / P.C. Немов. 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

84. Немов, P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования / P.C. Немов. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

85. Немов, P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / P.C. Немов. — 2-е изд. М.: Просвещение: BJ1A-ДОС, 1995.-512 с.

86. Непомнящая, H.H. Становление личности ребенка 6-7 лет / H.H. Непомнящая; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1992 -160 с

87. Новикова, Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра пед.наук. — Л., 1977. — 48 с.

88. Новые ценности образования. — Выпуск № 5. — М.: Инноватор, 1996. -65 с.

89. Новые ценности образования: Забота — поддержка консультирование. Вып. 6 . М.: Инноватор, 1996 - 197 с

90. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. № 7 -М.: Инноватор, 1997. 104 с.

91. Общая психология / Под редакцией Петровского A.B. М.,1975. 1 76 с.

92. Палей, А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль / А.И. Палей // Вопросы психологии. 1982. — № 1.

93. Петровский, A.B. К психологии активности личности / A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1975. — № 3. - С. 232

94. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М., 1996. - 272 с.

95. Плоткин, A.JI. Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности / А.Л. Плоткин // Вопросы психологии. 1982. -№ 5.

96. Поддьяков, H.H. Мышление дошкольников / H.H. Поддьяков. М.: Педагогика, 1985. - С.45-78.

97. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. — М.: Просвещение: Гуманит. исд. центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.

98. Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач / Я.А. Пономарев // Проблемы принятия решения. М., 1976. - С. 319-326.

99. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. 11оно-марев.-М., 1976.-280 с.

100. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М., 1987. - 80 с.

101. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975.

102. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

103. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика, 1986.

104. Рахматуллина, Ф.М. Основы педагогического общения / Ф.М. Рахма-туллина. А.Т. Курбанова. Казань, 1984. - 60 с.

105. Рейковский, Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» / Я. Рейковский // Вестник Московского университета. Сер. 14 «Психология». 1981. - № 1. - С. 14-22.

106. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. М.: Прогресс, 1979.

107. Рензули, Дж. Эмоции / Дж. Рензули, Жд. Фельдхьюхен, К. Хелпер // Вопросы психологии. 1992. — № 3.

108. Робер М.А. Психология индивида и группы / М.А. Робер, Ф. Тиль-ман.-М., 1988.

109. Рожков, М. Использование игровых ситуаций для выявления лидера в коллективе / М. Рожков, И. Доценко // Воспитание школьников. -1990. -№ 1.-С. 52-53.

110. Розин, В.М. Психология и культурное развитие человека / В.М. Ро-зин.-М., 1994.

111. Рояк, A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / A.A. Рояк. М.: Педагогика, 1988. -120 с.

112. Рубинштейн, С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты / С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд. МГУ, 1984.-С. 152-161.

113. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1946.

114. Руссо, Ж.-Ж. Избранные сочинения / Ж.-Ж. Руссо. Т. 1-3. -М.,1961.

115. Симонов, П.В. Информационная теория эмоций / П.В. Симонов // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 178-183.

116. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.

117. Страхова, Л.М. Воздейственно-стимулирующий эффект эмоционального контакта преподавателя со студентами. Ч. 1. / Л.М. Страхова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - С. 36-38.

118. Страхова, Л.М. Гуманистическое воздействие педагогической эмоциональности I Л.М. Страхова // Духовное обновление общества. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 9-11 апр. 1991. Часть 1. Волгоград, 1992.-С. 54-56.

119. Страхова, JI.M. Диалектика эмоциональности как выражение культуры / Л.М. Страхова // Диалектика и культура. Пермь, 1991. - С. 52-54.

120. Страхова, Л.М. Жест в системе экспрессивного облика учителя / Л.М. Страхова // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1990. - С. 23-24.

121. Страхова, Л.М. Идеология и эмоции / Л.М. Страхова // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Вып. 4. Саратов, 1992. - С. 39-40.

122. Страхова, Л.М. Конструирование модели эмоционального поведения учителя / Л.М. Страхова // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. M., 1991. - С. 39.

123. Сухомлинский, В.А. Мудрая впасть коллектива / В.А. Сухомлин-ский. М.: Молодая гвардия, 1975. - 240 с.

124. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. — 157 с.

125. Тарантей, В.П. Коллективная работа школьников на уроке как средство развития их познавательной деятельности / В.П. Тарантей // Новые исследования АПН СССР. 1979.-№ 1.-С. 35-38.

126. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-Т. 1.

127. Трубицына, Л.В. Индивидуальность личности и индивидуальность характера / Л.В. Трубицина // Психологические проблемы индивидуальности. — Вып. 2. М.: Об-во психологов СССР, 1984. - С. 36-40.

128. Ушинский К.Д. Сочинения: Человек как предмет воспитания; Т. 2. / К.Д. Ушинский. M., 1950, - С. 117-118.

129. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинце-ва и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

130. Хозлинов, Г.И. Дидактические игры в повышении педагогической квалификации преподавателя / Г.И. Хозлинов // Самостоятельная работа студентов и активные методы воспитания. Омск, 1989. - С. 150-152.

131. Хорошилова, Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 23 с.

132. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под • ред. Ю.Г. Гиппертрейтора, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.-400 с.

133. Цукерман, Г.И. Виды общения в обучении / Г.И. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993-268 с.

134. Швенко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г.С. Швенко. М.: Педагогика, 1988, - С. 98 - 104

135. Шерковин, Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю.А. Шерковин. М., 1973.

136. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993.

137. Шрагин, Л.И. Логика воображения / Л.И. Шрагин. — Одесса: Черно-морье-Полис, 1995. 111с.

138. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

139. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации детского развития / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. — № 4. - С. 21-30.

140. Экспериментальная психология / Под ред. Фресса П., Пиаже Ж.; Вып. V. М., 1975, гл. XVI. - С. 112-195.

141. Эмоциональность в педагогическом общении учителя // Психология педагогического общения. Кировоград, 1992. - С. 52-57.

142. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. — М., 1979.

143. Якушкина, Л.Б. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Л.Б. Якушкина, Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998.- 102 с.

144. Izard С.Е. The Psychology of Emotions. — N.Y.: Plenum Press, 1991.

145. Izard C.E. Bucchler S. Aspects of Consciousness and Personality in Terms of Differential Emotions Theorie // Emotions. Theory, Research and Experience. V. 1. — N.Y.: Academic Press, 1980. — P. 165-187.

146. Jackobson K. Closing statement // Linguistics and Poetics in Style in Language / ed. T. Sebeok. — Cambr, 1960.