Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Орлов, Владимир Алексеевич

• Орлов, Владимир Алексеевич
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Орлов, Владимир Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДРУГИМИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1.Взаимодействие субъектов школьного образовательного процесса как социально-психологическая проблема.

1.2.Ролевые детерминанты профессиональных взаимодействий психолога в школе

1.2.1. Роль и ролевое поведение.

1.2.2. Ролевые ожидания

1.2.3. Согласованность ролевых ожиданий

1.2.4. Ролевой аспект совместной деятельности и сотрудничества.

1.3. Влияние индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса на эффективность совместной деятельности.

1.3.1. Влияние мотивационных факторов на эффективность совместной деятельности.

1.3.2. Локализация субъективного контроля и ее влияние на эффективность совместной деятельности.

1.4. Профессиональная роль школьного психолога в экспектациях субъектов образовательного процесса.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСПЕКТАЦИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОТНОСИТЕЛЬНО РОЛИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА.

2.1. Методические средства исследования.

2.2. Особенности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

2.2.1. Экспектации относительно профессиональных целей и задач.

2.2.2. Экспектации относительно профессионально важных качеств.

2.3. Особенности экспектаций субъектов образовательного процесса в зависимости от их индивидуально-психологических характеристик.

2.3.1. Влияние пола субъектов образовательного процесса на их экспектации.

2.3.2. Влияние профессионального стажа субъектов образовательного процесса на их экспектации.

2.3.3. Влияние интернальности субъектов образовательного процесса на их экспектации.

2.3.4. Влияние мотивации субъектов образовательного процесса на их экспектации.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия»

Актуальность исследования. Успешность учебно-воспитательного процесса в школе в значительной мере определяется эффективностью взаимодействия основных субъектов образовательного процесса — учителей, школьников, их родителей, представителей администрации и школьного психолога, и достигается там, где участники этой совместной деятельности в достаточной мере понимают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения относительно того, как именно должны исполняться их профессиональные роли. В этом случае можно говорить о согласованности экспектаций, под которыми мы понимаем систему ожиданий, требований и санкций относительно исполнения индивидом социальной роли1. Экспектации участников совместной образовательной деятельности в значительной степени определяются тем, как они представляют цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга.

Понимание целей, задач, решаемых психологом в школе, не может и не должно полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, каждый из которых своими средствами создает условия успешного развития ребенка. Оно всегда будет разным в зависимости от содержания профессиональной деятельности и личностных особенностей каждого из них. Тем не менее, высокая эффективность совместной деятельности может быть только там, где ее участники в достаточной мере осознают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения по поводу содержания и значимости общей профессиональной цели. Стремление к сотрудничеству в этом случае воспринимается как ценность, благодаря которой участники совместной деятельности удовлетворяются не только основным итогом совместной деятельности — всесторонним развитием ребенка, но и удовлетворяют собственные потребности в самоутверждении,

1 Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского/. - М., 1990, с. 457. самореализации и самоактуализации. Если же психолог и его школьные коллеги работают на одну цель, но недостаточно согласованно, они не могут эффективно дополнять друг друга, эффективно использовать взаимный ресурс.

Учителя, администрация, психологи представляют собой педагогическую команду, а в командной форме работы осуществляется целенаправленная координация, регуляция совместных действий и своеобразная подстройка друг под друга, включающая оптимизацию системы ожиданий, требований относительно исполнения каждым индивидом его социальной роли. В значительной степени экспектации участников совместной образовательной деятельности определяются тем, как они представляют себе цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга. В отличие от официальных предписаний, экспектации имеют неформализованный и не всегда осознаваемый участниками совместной деятельности характер.

Несмотря на то, что в общеобразовательную школу должность психолога введена в 1988 году, до сих пор не существует устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса зачастую предъявляют к нему не свойственные его роли требования, а сам он часто неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Так, например, администрация нередко предлагает психологу классное руководство, а иногда и преподавание учебных дисциплин (особенно тогда, когда у психолога есть и педагогическое образование), стремится детально контролировать его деятельность, требует отчет о результатах диагностики и консультирования. Учитель ожидает от психолога поддержки в реализации своего привычного стиля педагогического общения и помощи в манипулировании учащимися и их родителями. В свою очередь родители надеются, что психолог защитит их ребенка от «школьного негатива» и при этом авторитетно подтвердит правильность» семейного воспитания. Дети, если психологу удается установить с ними доверительные отношения, ищут в нем старшего товарища и защитника. Нетрудно заметить, что во многом перечисленные ожидания являются противоречивыми.

В то же время, каждая личность — уникальна, поэтому в команде всегда есть люди, которые, являясь хорошими специалистами, обладают различным набором профессионально важных качеств, и они по-разному представляют совместную деятельность. В результате к одним и тем же членам команды (носителям одной и той же профессиональной роли) могут предъявляться различные (а иногда и противоречивые) требования, что часто затрудняет сотрудничество.

Разумеется, экспектации относительно роли школьного психолога не могут полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, так как зависят от содержания профессиональной деятельности и индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Члены команды нередко по-разному представляют себе цели, задачи и основные профессионально важные качества того или иного участника совместной деятельности. Частичное несовпадение экспектаций в ряде случаев может выступить> в качестве движущего фактора развития сотрудничества, но когда эти несовпадения велики или к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Однако если школьный психолог будет знать, в чем именно и в какой степени совпадают или расходятся экспектации исполнения им профессиональной роли у субъектов образовательного процесса, ему будет легче найти оптимальные пути взаимодействия с каждым из них.

Различные аспекты совместной профессиональной деятельности представлены как отечественными, так и зарубежными авторами. Так, например, изучались психологические особенности взаимодействия в производственном коллективе (В.В.Авдеев, И.П.Волков, А.И.Донцов,

М.Дойч, А.И.Китов, Р.Л.Кричевский и др.); рассматривались особенности профессиональной самореализации школьного психолога, а также представления психологов и педагогов о своей профессиональной деятельности и карьере (А.И.Донцов, И.В.Дубровина, Н.Л.Кирт, В.Коллинз, И.В.Коновалова, О.А.Мальцева, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.В.Петровский и др.).

В последние годы интенсивно проводятся психологические исследования деятельности школьного психолога (М.Р.Битянова, Г.В.Бурменская, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, Н.И.Гуткина, О.А.Карабанова, П.А.Мясоед, А.И.Красило, Б.С.Круглов, Т.С.Леви, А.К.Маркова, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов, А.М.Прихожан, А.А.Реан и др.); представлены различные модели школьной психологической службы и научно-методические базы, на которой они основываются; описаны результаты исследований уровня притязаний, самооценки и других индивидуально-психологических свойств школьного психолога, способных повлиять на его профессиональную деятельность и особенности самореализации. Рассматриваются также мнения об этой профессии более широкого социума.

В то же время, несмотря на изучение ряда психологических аспектов совместной деятельности, в том числе и в образовательном учреждении, недостаточно исследована проблема согласованности соответствующих экспектаций субъектов образовательного процесса, без решения которой, с нашей точки зрения, затруднена реализация потенциала современной школы.

Речь идет об исследовании экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, неотъемлемыми составляющими которой являются цели, задачи и профессионально важные качества специалиста.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, связанные с эффективностью их профессионального взаимодействия.

Объект исследования: экспектации субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога. Предмет исследования: согласованность экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

Гипотеза исследования. Экспектации относительно исполнения профессиональной роли школьного психолога существенно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса, поэтому его деятельность протекает в условиях недостаточного понимания со стороны учителей, администрации, школьников и их родителей, что затрудняет взаимодействие и, в целом, снижает эффективность работы психолога. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно исполнения роли школьного психолога, важными составляющими которой являются цели, задачи и профессионально важные качества, детерминированы их собственными профессиональными ролями. Представления психолога о своих профессиональных целях, задачах, а также профессионально важных качествах по ряду значимых для совместной деятельности параметров расходятся с экспектациями других субъектов образовательного процесса. Совпадающие экспектации, адресованные школьному психологу субъектами образовательного процесса, в основном связаны с запросом на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, нами были сформулированы следующие задачи:

1. Определить общеметодологический подход к изучению экспектаций относительно исполнения социальной роли школьного психолога, включая выделение социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.

2. Провести анализ социально-психологических условий взаимодействия психолога с другими субъектами школьного образовательного процесса.

3. Разработать методический комплекс средств исследования особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

4. Исследовать особенности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

5. Разработать практические рекомендации по повышению эффективности деятельности школьного психолога.

Методологической основой исследования являются принципы деятельности, детерминизма, системности, гуманизма, а также деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах.

Центральными понятиями для разработки теоретико-методологической базы настоящей диссертационной работы явились такие понятия, как роль, ролевое поведение, экспектации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.Н.Емельянов, В.Б.Ольшанский, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров и др.), совместная деятельность (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.И.Вострокнутов, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, А.Л.Журавлев, А.В.Петровский и др.), профессионально важные качества (М.Р.Битянова, Е.А.Климов, А.И.Красило, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Новгородцева, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и др.

Методологическим основанием данной работы также явились теоретические и экспериментальные исследования различных аспектов деятельности психологической службы отечественного школьного образования (Г.В.Бурменская, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов, А.А.Реан, A.M. Прихожан, и др.).

Организация и методы исследования. Наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью субъектов образовательного процесса и собеседованием с ними, консультациями с опытными специалистами в области школьной психологической службы, в исследовании были использованы разработанные нами методики: «Опросник выявления экспектаций относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога»; «Методика выявления экспектаций относительно профессионально важных качеств школьного психолога». К разработке методик нами были привлечены эксперты (18 человек), в качестве которых выступили опытные учителя и психологи, представители администрации школ, преподаватели психологических и педагогических вузов.

Для выявления индивидуально-психологических характеристик испытуемых в исследовании были использованы: методика измерения уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К.Замфир (в модификации А.А.Реана).

Обработка первичной информации по результатам исследования и подготовка данных проводилась с помощью программы «Microsoft Excel». В ходе дальнейшего анализа использовался статистический пакет «SPSS for Windows» (^-критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса).

Выборку в нашем исследовании составили старшеклассники (10 — 11 классы), родители, психологи, учителя, директора и завучи средних общеобразовательных школ №№ 518, 525, 675, гимназии №1522 г. Москвы, психологи и администраторы школ Северо-западного округа г. Москвы, а также старшеклассники (10 — 11 классы) ряда других московских школ и их родители. В дополнительном исследовании приняли участие студенты психологических и педагогических вузов (МГППУ, МГПУ). Всего в исследовании приняло участие 440 испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе выявлены такие различия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога, которые способны затруднять их взаимодействие и снижать эффективность психологического сопровождения школьного образовательного процесса. Показаны принципиальные отличия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога, а также его профессионально важных качеств. Выявлены особенности влияния на характер экспектаций субъектов образовательного процесса продолжительности их профессионального стажа, особенностей мотивационной сферы, уровня субъективного контроля и пола. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания об особенностях взаимодействия субъектов школьного образовательного процесса и наметить пути преодоления ряда существующих затруднений.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в целях оптимизации деятельности школьной психологической службы, повышения согласованности действий субъектов образовательного процесса, а также в совершенствовании вузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьных психологов и педагогов.

Достоверность исследования обеспечена применением взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, объекту и предмету исследования, значимой выборкой, а также количественным анализом материала с использованием аппарата математической статистики и качественной интерпретацией.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность школьного психолога протекает в условиях недостаточного понимания его профессиональной роли учителями, администрацией, школьниками и их родителями, что снижает эффективность взаимодействия.

2. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно содержания роли школьного психолога, основными составляющими которого являются цели, задачи и профессионально важные качества, существенно не совпадают между собой и по ряду параметров противоречат друг другу.

3. Различия в представлениях школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.

4. Одним из главных запросов субъектов образовательного процесса по отношению к психологу является запрос на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2002— 2005гг.), на заседаниях ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2004—2005гг.), на заседаниях педагогического совета и «круглых столах» школы №518, гимназии №1522 г. Москвы (2002—2005гг.). Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Психология общения», «Психология конфликта», «Социально-психологические проблемы управления конфликтом»), учителям, школьным психологам и администраторам на факультете повышения квалификации МГППУ, а также в индивидуальных психологических консультациях для школьных психологов, администраторов, учителей, учащихся и родителей ряда школ г. Москвы. Кроме этого основные результаты исследования были представлены на 3 научно-практических конференциях в 2003-2005гг., а также отражены в 6 научных публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Орлов, Владимир Алексеевич

выводы

1. Проблема оптимизации взаимодействия основных субъектов школьного образовательного процесса (психологов, учителей, представителей администрации, учащихся и их родителей) является актуальной и недостаточно исследованной в социально-психологическом аспекте. Одной из малоизученных особенностей работы психолога в школе в настоящее время является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности.

2. Экспектации относительно исполнения профессиональной роли школьного психолога значительно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса, а его деятельность протекает в условиях недостаточного понимания со стороны учителей, администрации, школьников и их родителей, что препятствует профессиональному взаимодействию и негативно сказывается на эффективности учебно-воспитательного процесса.

3. Различия в экспектациях относительно исполнения роли школьного психолога детерминированы собственной профессиональной ролью каждого из субъектов образовательного процесса.

4. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно целей профессиональной деятельности школьного психолога в целом не совпадают с его собственными представлениями и в ряде случаев противоречат друг другу. Высоко оцениваемые психологами «личностно-развивающие» и «учебные» цели деятельности психолога не востребованы в качестве значимых остальными субъектами образовательного процесса. В свою очередь, психологи недооценивают запрос большинства субъектов на «консультационную» помощь.

5. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно задач профессиональной деятельности школьного психолога в значительной степени также не совпадают между собой. Так, учителя невысоко оценивают важность «консультационных» задач в деятельности психолога в школе, в то время как учащиеся, родители и представители администрации активно выражают на них запрос. Необходимость психологической помощи в решении задач «личностного развития» школьников отмечают практически все субъекты образовательного процесса, исключая самих учеников. Учителя ожидают «диагностической» деятельности психолога по отношению к родителям и администрации, не считая ее значимой по отношению к учащимся и к себе самим.

6. Нравственные, когнитивные и эмоциональные качества, выбранные психологами как наиболее важные для исполнения своей профессиональной роли, другим субъектам образовательного процесса не представляются столь значимыми. Важность коммуникативных качеств оценивается психологами значительно ниже, чем остальными субъектами школьного образовательного процесса.

7. Доминирующим компонентом экспектаций, адресованных школьному психологу, является запрос на его профессиональную коммуникативную деятельность по гармонизации внутришкольного общения всех субъектов образовательного процесса.

8. Различия между представлениями школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.

9. Учет особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога необходим при разработке практических рекомендаций по повышению эффективности деятельности школьного психолога, совершенствованию процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также системы вузовской подготовки и переподготовки школьных психологов и педагогов.

Таким образом, полученные в исследовании результаты, проведенный анализ и сделанные на его основе выводы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и выносимые на защиту положения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ

В настоящем исследовании нами была предпринята попытка выявления социально-психологических особенностей согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, связанные с эффективностью их профессионального взаимодействия. На основании теоретического анализа состояния проблемы было показано, что, несмотря на изучение ряда психологических аспектов совместной деятельности, в том числе и в образовательном учреждении, проблема согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса исследована недостаточно для осуществления полноценной реализации потенциала современной школы.

В ходе исследования было установлено, что экспектации относительно профессиональных целей, задач и ПВК школьного психолога существенно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса и детерминированы их собственными ролями. Основным запросом, адресованным психологу, является запросом на формирование в школе эффективной коммуникативной среды. С помощью статистической обработки получены данные о степени и характере согласованности экспектаций различных субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога. Наиболее подробно при этом рассматривались экспектации педагогов и школьных психологов — основных партнеров по профессиональному взаимодействию.

На основе проведенного исследования для оптимизации деятельности школьной психологической службы, а также для совершенствования вузовской системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов можно сформулировать следующие рекомендации:

1. С целью повышения эффективности внутришкольного взаимодействия психологу целесообразно, с нашей точки зрения, корректировать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности в соответствии с выявленными в исследовании экспектациями других субъектов образовательного процесса, а также проявлять свою профессиональную активность в ожидаемой ими форме.

2. Взаимодействуя с учителями, психологу не следует «навязывать» им свою собственно консультационную активность, так как педагоги прежде всего ожидают от него деятельности, направленной на помощь в общении с учениками, педагогическим коллективом, администрацией и родителями. Лишь в рамках достижения успеха в «коммуникационной» сфере учителя готовы обратиться к психологу за консультацией.

3. Деятельность психолога активнее всего востребована администрацией. Поэтому психологу целесообразно строить свою работу совместно с администрацией школы по оптимизации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, а также быть готовым к консультированию администраторов.

4. Родителями школьников востребованы практически те Dice профессионально важные качества психолога, как и представителями администрации. Кроме того, во взаимодействии с родителями психологу необходимо в большей степени предлагать «коммуникативную» и «консультационную» активность, чем это представляется целесообразным ему самому. Поскольку профили экспектаций родителей и психологов по поводу задач относительно к ученику оказались близкими, психолог моэ/сет в рамках решения этих задач рассчитывать на высокую степень взаимопонимания с родителями.

5. Старшеклассникам необходимо разъяснять возможность психологической помощи всем субъектам образовательного процесса, так как, согласно данным нашего исследования, они далеко не всегда представляют себе ее значимость. Кроме того, психологу следует учесть недооцениваемый им высокий запрос школьников на психологическое консультирование. В то Dice время необходимо помнить о неготовности школьников принимать предлагаемую им психологом помощь в учебе и личностном развитии.

6. Во многих случаях психолог, с целью повышения эффективности своей профессиональной деятельности, может предъявлять ее субъектам образовательного процесса в наиболее приемлемой для них форме. Так например, «консультационную» деятельность целесообразно предлагать учителям как средство достиэ/сения оптимизации общения. В процессе консультационного взаимодействия психолог и руководитель школы смогут разработать план гармонизации системы межличностных отношений субъектов образовательного процесса, а также повышения учебных показателей. «Личностно-развивающую» и «учебную» помощь школьникам психологу целесообразно проводить в рамках консультирования.

7. Кроме того, психолог, используя разработанные нами методические средства, может самостоятельно проанализировать реальную картину адресованных ему другими участниками образовательного процесса экспектаций и учесть их в процессе совместной профессиональной деятельности.

Изучение особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, которому было посвящено наше исследование, представляет сложную социально-психологическую проблему, которая в постоянно меняющемся современном мире приобретает все новые аспекты. Поэтому данное исследование, разумеется, не исчерпывает всю полноту обозначенной темы. В то же время, на наш взгляд, полученные результаты не только позволяют наметить новые направления исследования данной темы, но и могут применяться в разработке дополнений к программам вузовской подготовки как школьного психолога, так и учителя, а также в системе повышения квалификации соответствующих специалистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Орлов, Владимир Алексеевич, 2006 год

1. Абульханова К А., Брушлинский А.В., Воловикова М.И. (отв.ред.) Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. -М., Институт психологии РАН, 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. -М.Воронеж, 1999.

3. Авдеев В.В. «Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах»: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1979, 144 с.

4. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 480 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. - 296 с.

6. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992.-№1 с.74-83.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Д., ЛГУ. 1968. 338 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т., -М.: Педагогика, 1982. Кн.1 320с., кн.2 - 336 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.пособие для студентов высших учебных заведений. М.: аспект Пресс, 2000.- 288с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. М., 2004. -365 с.

11. И.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: ВЛАДОС, 2003.

12. Анцупов А.Я. Теоретические проблемы управления системой образования в сельском социуме. М.: Изд-во Института педагогики социальной работы РАО, 2003.

13. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. -М.: ЮНИТИ, 2001.-551 с.

14. Бажин Е.Ф., Голынкина • Е.А. и др. Метод исследования уровня субъективного контроля //Психологический журнал. 1984. Т.5. №3.

15. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие. М.: Книголюб, 2004. - 352 с.

16. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.- 301с.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

18. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., ЛГУ. 1970.

19. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советская педагогика. 1991. №8.

20. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986. №2.

21. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб., 2004. - 672 с.

22. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры ПВК // в кн. Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль, 1980.

23. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. - №3. - С.26-32.

24. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.

25. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2004.

26. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. ~М., 2002. -224 с.

27. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога. Автореф. канд.психол.наук, -СПб., 1998.

28. Веселов В. В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США // Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 116—120.

29. Вилюнас В.К.Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

30. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика / Пер. с нем. / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. С. 124—151.

31. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

32. Гришина Н.В. Психология конфликта СПб.: Издательство «Питер», 2000.-464 с.

33. Гуревич П.С. Психология и педагогика. Учебник для вузов. М.: Проект, 2004. - 352 с.

34. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психологя: методики и тесты. Самара: Бахрах-М, 2004. - 144 с.

35. Деркач А.А. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективности профессиональной деятельности. М., 1996.

36. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

37. Долинский Г.Д. Исследование социально-психологических особенностей ролевых ожиданий (на примере деятельности руководителей школы). Дисс. На соиск уч степ канд псих наук. -Л. 1973. -177 с.

38. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1990. -№2. С.42-49.

39. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. -№2. С.61-71.

40. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 128с.

41. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе. Вестник МГУ. Серия «Психология». 1977. №4. с. 23-32.

42. Донцов А.И., Токарева М.Ю. Социальный контекст как фактор взаимодействия меньшинства и большинства. // Вопросы психологии.- 1988. -№3. С. 115-123.

43. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 1988. -№5. С.47-53.

44. Дубровина И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. - №2.

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики.-М., 1991.

46. Дубровина И.В. Я работаю психологом. -М., 1999.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб.пособие/М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. -Мн.: Тесей, 2003.-352 с.

48. М.: Наука, 2002. -456 с. 52.3имняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2002.-384 с.

49. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. 208 с.

50. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992. 93 с.

51. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., Питер, 2003.

52. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал 1995.-№2.

53. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». Росток н/Д: Феникс», 2004. - 512 с.

54. Исханов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ. Автореф.канд.психол.н. Самара, 1999.

55. Калькова A.JI. Исследование социальных представлений в европейской социальной психологии // Социальные и гуманитарные науки. РЖ. Серия 11: Социология. 1992. №4. С.92—109.

56. Карпенко М.П. Содержание современного образования: взгляд на проблему//№3-4, 99. Стр.105-111.

57. Кашенов М.М. О некоторых проблемах социальной адаптации школьного психолога в педагогическом коллектива // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. науч.трудов., Ярославль, 1991.

58. Кирт H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2000. - 145 с.

59. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ,1995. 224 с.

60. Климов Е.А. Психология профессионала. М-Воронеж, Изд-во ИПП,1996.

61. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 200. - 192 с.

62. Кобозева В.Г. Развитие службы практической психологии образования в современном мегаполисе. Дисс. канд.психол.наук. М., 2002.

63. Козырева Е.А., Прихожан A.M. и др. Организация психологической работы в школе. М., Совершенство, 1997.

64. Кон И.С. Социология личности. М. Изд-во политической литературы. 1967.

65. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005. - 304 с.

66. Коновалова И.В. Особенности профессиональной самореализации школьного психолога: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2001. - 158 с.

67. Корнеева JI. Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С. -Петербург, ун-та, 1991. С. 61— 83.

68. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. №3-4, 99. С.36-45.

69. Красило А.И., Новгородцев А.Н. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении.-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 144 с.

70. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.ЛГУ, 1967 173 с.

71. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2001. - 184 с.

72. Леви Т.С. Психолог и педагогический коллектива. М., «Голос», 1995.

73. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. Вопросы психологии, 1969, №6., С.153 - 154

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; 2004. -352 с.

75. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.

77. Леоньев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик: «Эль-Фа», 1996.- 96 с.

78. Лефрансуа Г. Психология для учителя: прикладная педагогическая психология. СПб. :прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 416 с.

79. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности. // Психологическая наука и образование. №3-4, 1999. С.23-29.

80. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы // Психологическая наука и образование, 2000, №3.

81. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психологическая наука и образование. 1999. - №2.

82. Лушин И.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института // Вопросы психологии. 1993. - №3. -С.122-125.

83. Майерс Д. Социальная психология/Пер. с англ. СПб, 1999.-688с.

84. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования Германии // Вопросы психологии. 2004. - №5. - С. 127140.

85. Малыхин П.А. Мотивационная структура деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального становления. Дисс. . канд.психол.наук. М., 2004.

86. Мальцева О.А. Исследование представлений о взаимодействии субъектов образования с психологом (психосемантический подход): Дисс. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 163 с.

87. Марищук B.JI. Психологические основы формирования профессионально важных качеств. Автор, дисс. на соискание степ, доктора психол.н. Л., 1982.

88. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога/ЛТедагогика №6,1994.

89. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

90. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб.пособие. М., 2004. - 320 с.

91. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

92. Морогин В.Г. Экспериментально-психологичческое исследование ценностно-потребностной сферы личности (теория и практика). Дисс. на соискание степ.доктора психол.н. Томск, 1999.

93. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд/ЯТсихологический журнал. 1996, №1.

94. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

95. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С.73-79.

96. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. -СПб.: Речь, 2004. 392 с.

97. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1994, №2.

98. Образование в условиях формирования нового типа культуры: материалы круглого стола. 24 января, 17 февраля 2003г. СПб.: СПбГУП, 2003. - 132 с.

99. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. М.Г.Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с.

100. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека. М.: МГУ, 1987. 302 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

102. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М. Издательский центр «Академия», 2003.

103. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

104. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. В кн.: Социальная психология. - Под ред. Предвечного Г.П. и Шерковина Ю.А. - М., 1975. С.195 - 243., С.232.

105. Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом. Выпуск 2, Под ред. М.И.Лукьяновой, Ульяновск, 1997.

106. Орлов А.Б., Радзиховский Л.А. Психолог и учитель: перестройка взаимоотношений//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987.

107. Пайнс Э., Маслач Е. Практикум по социальной психологии. -СПб., 2000.-528 с.

108. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб.пособие. СПб., 2003.-616 с.

109. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. №6.

110. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. №1. с.38-44

111. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

112. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. №2. С.3-10.

113. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопросы психологии. -1991. -№1. С. 182-185.

114. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ: Приказ Минобразования России №636 от 22.10.99 // Приложение к Сборнику документов психологической службы образования. М.: ГПМС Центр, 1998.

115. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 528 с.

116. Прихожан A.M. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М., 2002.

117. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России. // Вопросы психологии. -1994.-№2. С.99-112.

118. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

119. Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций./Ответственные редакторы: А.Л.Журавлев, Е.В.Шорохова. М.: Изд-во «Социум»; «Институт психологии РАН», 2001. 288 с.

120. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

121. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

122. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2001. - 224 с.

123. Реан А.А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работы с трудными. СПб, 1993.

124. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с.

125. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.13-24.

126. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

127. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. №10.

128. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, С.121

129. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. №6, 2003.

130. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

131. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО, 1999, №1. С.49-58.

132. Рубцов В.В., Малых С.Б., Марголис А.А. Перспективная модель интеграции психологической науки, образования и практики на базе Психологического института РАО // Вопросы психологии. №2, 2004.

133. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998. - №2.

134. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование №2,1999.

135. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. - 244 с.

136. Самоукина Н.В., Тунгусова т.А. Психолог и учитель -сотрудники. // Народное образование. 1997. - №8. - С.98-102.

137. Свенцицкий A.JI. Социальная психология: Учебник. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. - 336 с.

138. Свенцицкий A.JI. Социально-психологические проблемы управления. Д., ЛГУ, 1975,120 с.

139. Семаго М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения. М.: ТЦ Сфера, 2002.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

141. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп. Дисс. канд.психол.наук. Тверь, 1999.

142. Смирнов С.Д. Новый шаг к сотрудничеству психологов и педагогов // Вопросы психологии. 2000. - №6. - С.136-137.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательскрй центр «Академия», 2001.-304 с.

144. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сборник научно-методических трудов / Под ред. А.К.Марковой, Т.А.Шиловой. М., 1993.

145. Социальная психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987.

146. Социальная психология в современном обществе: Учебное пособие для вузов / Т.Л.Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В.Антонюк и др.; Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова.- М.:Аспект Пресс,2002 335 с.

147. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост.и общая редакция А.Л.Свенцицкого. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

148. Социальная психология образования: Учеб.пособие / Под ред. А.Н.Сухова. М„ 2005. 359 с.

149. Социальная психология. Краткий очерк/Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975.

150. Социальная психология. Словарь/ Под ред. М.Ю.Кондратьева// Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общей ред. А.В.Петровского. -М.: ПЕР СЭ, 2005. 176 с.

151. Социальная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. М., 2002. - 600 с.

152. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. М.: МГППУ, 2004. - 192 с.

153. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 3 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. М.: МГППУ, 2005. - 132 с.

154. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии, 2002, №1.

155. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. 472 с.

156. Токарева М.Ю., Донцов А.И. Меньшинство, как источник социального влияния // Вопросы психологии. 1996. - №1. С.50-62.

157. Травина А.Б.Исследование взаимопонимания в условиях групповой взаимосвязанной деятельности. Сб. «Психология возрастных коллективов». М., 1978. С. 172-173

158. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1977. С. 54 — 71.

159. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

160. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 2004.

161. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 2001. -№1. С.97-105.

162. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., Питер; М., Смысл, 2003.

163. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003. -128 с.

164. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1983. 222 с.

165. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1983. - 185 с.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.

167. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии. Вопросы психологии, 1972, №5, с.103.

168. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов н/Д., 1998. 544 с.

169. Шихирев П.Н. Социальная психология. М., 2000. - 448 с.

170. Школьный психолог, №19, 2000, С.2.

171. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии, 2001, №6.

172. Щедровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. 1993. №4.

173. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. М., 1991.

174. Экспериментальная психология. // Под ред. Фресса П., Пиаже Ж. Вып. 5, М., 1975.

175. Якиманская И.С. Особенности психологического консультирования в работе со школьными учителями. С-Пб., 1997.

176. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации. М., 1999.

177. Ярошевский М. Г. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 50 — 73.

178. Barthes N., Coulbant С., Lemercie D. Ecole psychologie et orientation. Paris, 1977. 312 p.

179. Bayerisches Gesetz iiber das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) von 01.08.2000.

180. Cook H., Stingle S. Cooperative behavior in children // Psychol. Bull. 1974. V. 81. N 12. P. 918 — 933.

181. Cults N.E. School psychologists at mid-Century. Washington, 1955. 286 p.

182. Fagan T.F., Wise P.S. School psychology: Past, Present and Future. NASP, 2000.

183. Heawen P. Locus of control and attitudes to authority among adolescents // Pers. and Individ. Differ. 1988. №1.

184. Helus Z. a Kol. Psychologi skolni uspesnosti zake. Praha, 1979.406 p.

185. Henrik K. Change and stability of locus of control in early adolescence // Pol. Psycol. Bull. 1988. №2.

186. Hochreich D.J. Defensive externality and attribution of responsibility //Jorn. of Personality. 1974. №42.

187. Hvozdik J. Zaklady skolskej psychologie. Bratislava, 1986. 354 p.

188. Keyes R. Is There After High School? N.Y., 1976.

189. Krampen G. Handlungstheoretische Personlichkeitspsychologie. Gottingen: Hogrefe, 1987.

190. Lester D. Locus of control, anger and suicide // Activ. new super. 1988. №4.

191. Lipp L., Kolsol R., James W., Randall H. Denial of disability and internal control of reinforcement // Journ. of Consulting and Clinical Psychology. 1968. Vol.32.

192. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954.

193. Maslow A. Toward a Psychology of Being. N.Y., 1968.

194. Mugny G., Perez J. A. The social psychology of minority influence. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1991.

195. Pedagogusok es pszichologusok. Budapest, 1986.

196. Phillips B. N. Perspectives on school psychology. Austin, 1966.424 p.

197. Reynolds С. K., Gutkin Т. В., Elliot S. N. Witt J.C. School psychology: Essentials of theory and practice. N.Y., 1984. 501 p.

198. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs. 1966. Vol.80.

199. Russel J. Diadic interaction in a logical reasoning problem requiring inclusion ability // Child Devel. 1981. V. 52. N 4. P. 1322 — 1325.

200. Saigh P., Oakland T. International Perspectives on Psychology in the Schools, 1989.

201. Slavin R. When does cooperative learning increase student achievement? // Psychol. Bull. 1983. V. 94. N 3. P. 429 — 446.

202. Tolor A, Reznikoff M. Relation between insight, repression-sensitization, internal-external control and death anxiety // Journ. of Abdnormal Psychology. 1967. Vol.72.

203. Weiner В. Motivationspsychologie. Weinheun: Beitz Verlag, 1984.

204. Yesseldyke J., Dawson P., Lehr C., Reschly D., Reynolds M., Telzrow C. School psychology: Blueprint for training and practice II. Bethesda, MD: National Association of School Psychologysts. 1997.

205. Zimbardo P.G., Haney C., Banks W.C. & Jaffe D. The Mind Is a Formidable Jailer: A Pirandellian Prison. The New York Times, April 8, 1973. P. 38-60.