Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Глухова, Евгения Сергеевна

• Глухова, Евгения Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Глухова, Евгения Сергеевна

Введение

1. Теоретическое и методологическое основания психологического сопровождения проектирования как условия профессионального и личностного развития его участников

2. Методология и методы исследования динамики личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности

2.1. Методологическая основа и методы исследования развития личности в организации

2.2. Авторская методика определения уровня личной активности педагогов

3. Исследование динамики личной активности педагогов в процессе психологически сопровождаемой проектной деятельности

3.1. Психологическое сопровождение подготовительного этапа проектирования

3.2. Организационная диагностика как метод психологического сопровождения предпроектного анализа

3.3. Проблемно-ориентированный анализ как основа создания концептуальной модели проектирования

3.4 Психологическое сопровождение изменений профессиональной деятельности педагогов на основе технологии постановки и достижения личностно значимых целей

3.5. Формирование и реализация психологического мониторинга процессов изменения

3.6. Психологическое сопровождение заключительного этапа проектирования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности»

Изучение проблем развития человека всегда составляло важный аспект психологического познания. При этом акцент ставился на изучении генезиса психики, т.е. на возникновении и становлении психических функций, процессов и свойств личности: в основном до ее взрослого состояния. В XX веке в психологическом изучении проблем развития доминировали зачастую вопросы детской и педагогической психологии и лишь затем взрослой и профессиональной. К концу столетия в связи со значительными переменами экономической и социальной жизни особую роль приобретают исследования развития взрослого человека как субъекта деятельности, его самореализации в определенной профессиональной области.

Психологическое изучение профессиональной деятельности: многие авторы: А.А. Деркач [5], Г.С. Никифоров [100], Ю.М. Забродин [48], В.П. Зинченко [49], И.В. Котляров [58] - тесно связывают с проблемами психологии развития личности. С одной стороны, особенности личности: работника оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой стороны, в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием в значительной степени происходит развитие и самой личности. Именно профессиональная деятельность дает максимальные возможности наиболее полного удовлетворения, основных ее потребностей (потребности в безопасности, самоуважении, социальном признании и т.д.). В конечном счете, в процессе профессиональной деятельности наиболее плодотворно происходит и самореализация личности взрослого человека.

Профессиональное развитие, с точки зрения- А.А. Деркача, — это актуальный уровень выраженности качеств личности, существенно связанных с ее профессиональной успешностью [5, с.564]. Внутренними условиями достижения профессионального развития А.А. Деркач [5; с.315] и Б.Ф. Ломов [74, с.217] обозначают мотивацию достижения, активность человека, профессиональное целеполагание и построение своего профессионального пути по восходящей траектории.

Нам кажется верным определение активности, обозначенное В.АЛетровским [91, с.299], как «присущей субъекту самостоятельной формы движения, воспроизводящей и расширяющей его способность к деятельности в предметной среде».

Личностными формами проявления активности, как считает А.А. Деркач [5, с.246], являются инициатива, ответственность, уровень притязаний; саморегуляция в деятельности и удовлетворенность ее результатами.

Особую актуальность проблема развития личности как профессионала приобретает в исследованиях процессов реформирования современного образования, т.к. только существенные изменения педагогической деятельности позволят говорить о реальных и системных изменениях в нем. На это указывают В.И. Слободчиков [129, с.62], В.Е. Клочко [127, с.175], F.H. Прозументова [95], О.М. Краснорядцева [60], С.П. Шуляева [129, с. 179] и др. Анализ литературных источников ■ по данной проблеме показывает, что педагог в настоящее время должен проявлять личную активность, субъектность в осуществлении профессиональной деятельности для того, чтобы быть адекватным современным требованиям и условиям жизни.

Тем не менее, многие авторы: А.А. Деркач [5], Е.И. Рогов [109], Б.Ф. Ломов [75], Г.Н. Прозументова [96] - указывают на то, что уровень профессионального развития, самоопределения и самосознания у педагогов различен. Этот уровень определяет степень самостоятельности личности или ее потребность в профессиональном сопровождении и поддержке со стороны специалистов. У педагогов проявляется разная степень готовности к изменениям. Наиболее прогрессивная часть педагогического сообщества рассматривает требования внешней среды как естественный и реальный способ повышения уровня своего профессионального развития. Другая часть, понимая неотвратимость изменений, тем не менее, считает их осуществление чрезмерной для себя нагрузкой и испытывает психологический дискомфорт. В этой ситуации возникает необходимость создания системы психологического сопровождения и поддержки педагогов в условиях видоизменения требований к их профессиональному развитию.

Сложность решения проблемы соответствия педагогической деятельности современным условиям состоит в том, что стремление достичь определенных целей, отвечающих интересам учащихся, общества в целом, наталкивается на ограниченные материальные ресурсы, консерватизм и ригидность мышления педагогических кадров, а самое главное, происходит в ситуации часто и быстроменяющихся внешних условий и обстоятельств.

На наш взгляд, при решении этих задач наиболее адекватной стратегией, позволяющей человеку управлять личностным и профессиональным развитием, инициировать изменения собственной деятельности, является проектирование.

Мы придерживаемся следующего определения проектирования, обозначенного К.М. Ушаковым [132]: «Проектирование есть мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Мысленное конструирование (замысел) воплощается в проект, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым».

Авторы, исследующие возможности проектирования в образовательном учреждении, указывают на необходимость его психологического сопровождения. Анализ существующих исследований позволяет выявить наличие двух точек зрения на процесс психологизации проектирования. Первая связана с тем, что руководитель проекта сам должен обладать психологическими знаниями и быть способным применять их на практике (создавать мотивационную среду, разрешать конфликты, уметь организовать принятие групповых решений). Этой точки зрения придерживаются многие авторы: Ю.А. Конаржевский [55], В.А. Розанова [111], В.И. Андреев [10], A.M. Моисеев [84], М.М. Поташник [107], К.М. Ушаков [132], В.П. Сергеева [115], В.Д. Шапиро [140] и др. Другая основывается на необходимости специальной психологической помощи, оказываемой руководителю профессиональным психологом. Психолог рассматривается либо как внешний консультант, призванный помочь в решении определенных ситуационных проблем, либо психолог, будучи сам сотрудником организации, выполняет такие отдельные функции, как, например, изучение формальных и неформальных групп, структуры лидерства, исследование социально-психологического климата и т.п. Такой роль психолога видят А.И. Пригожин [89];Б.Д. Парыгин [89], И.Д. Ладанов [69].

Однако анализ научных источников свидетельствует о том, что в настоящее время отсутствуют исследования целостной системы психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов, осуществляющих проектирование. Именно в формировании целостной системы психологического сопровождения проектирования как важнейшего условия динамики личной активности его участников нам видится несомненная актуальность настоящего исследования.

На наш взгляд, проектирование при условии осуществления его психологического сопровождения может стать методом проявления и развития личной активности педагогов, способствовать их переходу от уровня объекта изменения к уровню субъекта, реализующего изменения собственной деятельности с целью достижения определенного результата. Именно психологическое сопровождение способно сделать проектирование личностно значимым, позволит педагогу в условиях проектирования реализовать собственные цели, решить задачи собственной педагогической деятельности и получить психологическую поддержку и помощь в процессе ее изменений. Задача психолога - помочь педагогу определить смысл своего развития через проблематизацию собственной деятельности и достичь личностно значимых результатов. Изменения педагогической деятельности будут способствовать созданию условий для формирования и развития личности ученика, что является требованием сегодняшнего дня.

Проблема психологического сопровождения изменений педагогической деятельности в процессе проектирования практически не исследовалась психологами, по крайней мере, специально. Сведения, имеющиеся по этой проблематике в литературе, имеют фрагментарный характер.

Нам представляется важным и актуальным исследовать особенности психологического сопровождения проектной деятельности в образовательном учреждении, выступающего условием динамики личной активности педагогов.

Объектом исследования явился процесс психологически сопровождаемой проектной деятельности в образовательном учреждении.

Предметом исследования стала динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что осуществление психологического сопровождения проектирования; создает условия для динамики личной активности его участников и обеспечивает достижение целей проекта. Психологически сопровождаемое проектирование способствует переходу его участников от уровня объекта проектирования к уровню субъекта изменений, показателями которого являются умение выявлять проблемы собственной педагогической деятельности, наличие навыка рефлексии и саморефлексии, умение выстраивать шаги по достижению личностно значимых целей. Мы предполагаем, что результатом психологически сопровождаемого проектирования в образовательном учреждении явится положительная динамика личной активности педагогов. Следствием этого станет изменение их деятельности, которое приведет к созданию благоприятных условий для развития личности учащихся как результата реализации целей проекта (будет достигнуто повышение уровня: мотивации учения и мотива достижения успеха, а также снижение уровня' школьной тревожности).

Исходя из вышесказанного, мы определяем цель: исследовать психологически сопровождаемое проектирование как условие динамики личной активности его участников.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой решались следующие задачи:

1. Определить критерии личной активности участников проектирования в рамках профессиональной деятельности.

2. Разработать методику, определяющую уровень личной активности' педагогов по обозначенным критериям.

3. Разработать систему психологического сопровождения изменений педагогической деятельности на всех этапах классического проектирования.

4. Разработать приемы и методы психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов, способствующие их переходу с уровня внешнего контроля на уровень внутреннего управления собственным развитием.

5. Исследовать динамику личной активности педагогов как результат психологически сопровождаемого проектирования.

6. Выявить критерии эффективности разработанной системы психологического сопровождения проектирования как условия динамики личной активности педагогов.

Методологической основой исследования стала системно-деятелъностная концепция развития личности, разработанная А.Г. Асмоловым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, В.П. Зинченко. Центральным звеном в определении личности в рамках этой концепции является деятельность субъекта, которая представляет собой системообразующее основание и движущую силу развития личности.

В основе работы, лежат теоретические взгляды на развитие личности^ Ф. Херцберга, Д. Макгрегора, Д. Макклелланда. Именно в рамках гуманистической психологии разработаны методологические подходы в изучении развития личности в организации.

При изучении специфики проектирования на разных уровнях организации использован принцип системного подхода, разработанный Ч. Бернардом. Ч. Бернард рассматривал организацию как систему, состоящую из определенных структур, объединенных наличием общей цели. Исследователь обозначил принципы эффективности организации и ее структурных уровней, основанные на определении стратегии деятельности в условиях изменения внешней среды.

Методы исследования динамики личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности:

1. Наблюдение (системное и стандартизированное).

2. Организационная диагностика а) опросные методы (анкеты); б) специальные социально-психологические методы (авторская методика определения уровня личной активности педагогов, основанная на результатах экспертных оценок, методика изучения ценностных ориентаций школьников); в) тесты (психогеометрический, изучения мотивационной сферы, исследования уровня школьной тревожности).

3. Проблемно-ориентированный анализ на основе организационной диагностики.

4. Системный анализ урока, нацеленного на успех.

5. Статистические методы обработки результатов (метод вычисления коэффициента конкордации; тест Фридмана; кластерный анализ; метод ранговой корреляции Спирмена).

Лонгитюдное исследование проводилось на базе гимназии № 55 г.Томска в 1995-2001 гг. В состав экспериментальной группы вошли 36 педагогов среднего звена (5 - 9 классы), ставших непосредственными участниками проектирования. Экспериментальную группу также составили 87 учащихся седьмых классов 1995-96 годов обучения. В состав контрольной группы вошли 101 ученик седьмого класса гимназии № 55 2000-01 годов обучения и 112 учеников этого же возраста 2000-01 годов обучения гимназии № 56 г.Томска, в которой не осуществлялось проектирование.

В рамках поставленной цели и задач, сформулированной гипотезы исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. При исследовании динамики личной активности участников проектирования критериями личной' активности выступили готовность к изменениям, участие в инновационных процессах (критерии определены руководителем проекта), профессиональное мастерство (критерии определены методистом), соответствие реализуемой деятельности современным условиям (практическая значимость урока для учащихся).

2. Разработанная методика, основанная на экспертных оценках по обозначенным критериям, дает достоверную информацию об уровне проявления личной активности педагогов. Проявлением высокого уровня личной активности является инициативность, готовность к изменениям, ответственность за результаты собственной деятельности. Среднего уровня -изменение деятельности под влиянием внешнего руководства. Низкий уровень характеризуется зависимостью от руководства, отсутствием стремления к изменениям.

3. Проектирование при условии осуществления его психологического сопровождения является методом проявления и развития личной активности педагогов. Именно психологическое: сопровождение делает проектирование личностно значимым, помогает педагогу определить смысл своего развития через проблематизацию собственной деятельности и обеспечивает осуществление ее изменений.

4. Психологически сопровождаемая проектная деятельность способствует переходу педагогов: от уровня объекта проектирования к уровню субъекта изменений, показателями которого являются умение выявлять проблемы собственной педагогической деятельности, наличие навыка рефлексии и саморефлексии, умение выстраивать шаги по достижению личностно значимых целей.

5. Результатом психологически сопровождаемого проектирования в образовательном учреждении является положительная динамика личной и активности педагогов, которая способствует изменению их деятельности, направленной на создание благоприятных условий для развития личности учащихся как результата достижения целей проекта (достигнуто повышение уровня мотивации учения и мотива достижения успеха, а также снижение уровня школьной тревожности).

Научная новизна представленной работы заключается в следующем: впервые изучено влияние психологически сопровождаемой проектной деятельности на динамику личной активности ее участников; проведена классификация уровней проявления личной активности участников проектирования в рамках профессиональной деятельности; разработана система; психологического сопровождения проектной деятельности в образовательном учреждении (включающая в себя сопровождение этапов проектирования, мониторинг процессов изменения на разных организационных уровнях и оценку результатов; психологическое обеспечение перевода деятельности педагогов с уровня внешнего контроля на уровень управления собственным развитием); выявлено взаимовлияние уровня внутреннего управления собственной деятельностью участников проектирования и овладения ими технологией постановки и достижения личностно значимых целей. Теоретическая значимость исследования состоит

- в определении критериев и уровней проявления личной активности педагогов;

- в выявлении зависимости между динамикой личной активности педагогов и их включением в психологически сопровождаемую проектную деятельность;

- в установлении зависимости между изменением педагогической деятельности в рамках проекта и наличием благоприятных условий для обучения и развития, учащихся: положительной динамики уровня мотивации® учения и мотива достижения успеха, снижения уровня школьной тревожности;

- в обосновании критериев эффективности системы психологического сопровождения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы психологического сопровождения проектной деятельности на разных ее этапах, в реализации психологического обеспечения пяти авторских образовательных проектов в гимназии № 55 г. Томска. Система психологического сопровождения проектной деятельности внедрена в гимназии № 55 г. Томска, Парабельской гимназии Томской области. Полученные результаты исследования используются на курсах повышения квалификации для слушателей кафедры управления ТОИПКРО.

Достоверность результатов; подтверждается экспериментально полученными фактами, применением апробированных и валидизированных методик, статистической обработки результатов исследования, включающей применение кластерного и корреляционного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в гимназии № 55 г.Томска. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на городских семинарах школьных психологов (ноябрь 2000г., февраль 2001г., ноябрь 2001г., апрель 2002г.), на семинаре для директоров г.Томска «Системный подход к управлению развитием образовательных учреждений в современных условиях» (январь 2001г.), на III межрегиональной научно-практической конференции «Профориентация и психология: теория и практика» (г.Томск, 2001), на курсах для слушателей кафедры управления ТОИПКРО (февраль 2001, 2002, 2003 гг.), на конференции управления образованием Томской области «Проблемы формирования новой структуры и содержания общего образования» (20-21 августа 2001г.), на семинаре-практикуме для руководителей гимназии с.Парабель Томской области «Концептуальные подходы к формированию программы развития образовательного учреждения» (апрель 2002г.), на проблемной группе для заместителей директоров по научно-методической работе г.Томска «Управление инновационными процессами» (2003г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 6-ти публикациях по теме диссертации.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Глухова, Евгения Сергеевна

Результаты исследования ученических коллективов 1995-96 и 2000-01 годов обучения сравнивались по трем показателям: мотивация обучения, мотив достижения успеха и общешкольная тревожность. Столбцами на рисунке обозначены значимые результаты по каждому показателю (в %). Отрезки отражают нижнюю и верхнюю границы 95% доверительного интервала. При неперекрывании доверительных интервалов для двух сравниваемых значений частот (1995-96 и 2000-01гг.) динамика изменений считается статистически значимой. Так, статистически значимыми являются следующие результаты, полученные по итогам реализации проекта (Рисунок 5):

1. Увеличение группы учащихся, имеющих высокий уровень мотивации обучения (III - IV).

2. Увеличение группы учащихся, имеющих высокий и выше среднего уровни мотива достижения успеха.

3. Снижение уровня школьной тревожности учащихся.

Также нами была обследована группа учащихся гимназии № 56 г.Томска с целью сравнения результатов психодиагностических исследований, проведенных в гимназии, осуществляющей проектирование, и в гимназии, функционирующей в обычном режиме. Контрольной группой явились 112 учеников 7-х классов 2000-01 уч. годов. Гимназия № 56 образовывалась сразу как учреждение повышенного уровня образования и набирала детей в первый класс на основе конкурса, следовательно, ученики данного образовательного учреждения должны были иметь более высокий уровень интеллектуального развития, а также отличаться высоким уровнем мотивации учения. Тем не менее, анализ полученных диагностических результатов показал, что группа учащихся гимназии № 56, имевших высокий уровень мотивации учения, меньше по численности, чем подобная группа учащихся гимназии № 55. Нами констатирована динамика движения по уровням мотивации учения и мотива достижения успеха учащихся гимназии № 55 до запуска проекта и по результатам его внедрения. Также статистически значимо различие между диагностическими данными образовательного учреждения, где осуществлялось проектирование, и образовательного учреждения этого же города, функционировавшего в обычном режиме (таблица 20).

Параллельно с исследованиями мотивационной сферы проводился мониторинг эмоционального состояния подростков. Состояние тревоги, неуверенности, страха перед проверкой знаний, присущие многим ученикам с высоким уровнем мотивации учения и личной ответственностью за результаты учебной деятельности, в условиях внедрения технологии успешного обучения заметно снижаются. Ученики 7-х классов 2000-01 уч. года выявили динамику снижения уровня школьной тревожности по сравнению со своими сверстниками 1995-96 годов обучения.

Результаты сравнительного исследования также обработаны методом статистистического анализа. Его результаты представлены в таблице 20. В колонке 2 «Уровень» отражены общие показатели по трем направлениям психодиагностического исследования учащихся гимназии № 55 1995-96 и 200001 годов обучения (колонка 3, графа 1, 3), а также результаты исследования учебной мотивации и уровня школьной тревожности контрольной группы учащихся гимназии № 56 (графа 2, 4 «контроль»). Последняя колонка указывает статистическую значимость сравнительного анализа. Таблица 20 - Сравнительные данные состояния ученических коллективов до запуска проекта и по результатам его внедрения

Показатель 1 Уровень 2 Годы 3 Всего обследовано (N) 4 Соответствуют уровню (М) 5 Частота (M/N), % 6 Нижняя граница 95%-го доверительного интервала 7 Верхняя граница 95%-го доверительного интервала 8 Значимо ли изменение,Р-уровень 9

Мотивация обучения Низкий уровень (I+II) 1995-96 87 47 54,02 43,00 64,77 Да(-) Р= 0,0001

2000-01 92 22 23,91 15,63 33,94

Низкий уровень (контроль) 2000-01 112 88 78,57 69,99 85,38 Да(+) Р= 0,0000

Высокий уровень (III+IV) 1995-96 87 40 45,98 35,23 57,00 Да (+) Р = 0,0001

2000-01 92 70 76,09 66,06 84,37

Высокий уровень (контроль) 2000-01 112 24 21,43 14,24 30,19 Да (-) Р= 0,0000

Мотивация достижения успеха Низкий уровень 1995-96 74 8 10,81 4,78 20,20 Нет Р= 1,0000

2000-01 83 8 9,64 4,25 18,11

Ниже среднего 1995-96 74 21 28,38 18,50 40,05 Нет Р= 0,5878

2000-01 83 20 24,10 15,38 34,73

Высокий + выше среднего 1995-96 74 1 1,35 0,03 7,30 Да(+) Р = 0,0002

2000-01 83 16 19,28 11,44 29,41

Продолжение таблицы 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Общешкольная тревожность Низкий уровень 1995-96 79 1 1,27 0,03 6,85 Нет Р= 0,6321

Низкий уровень (контроль 2000-01 112 1 0,89 0,02 4,87 Нет Р=0,3474

Высокий, повышенный уровень 1995-96 79 48 60,76 49,13 71,56 Да (-) Р= 0,00004

2000-01 101 30 29,70 21,02 39,61

Высокий уровень (контроль) 2000-01 112 54 48,21 38,67 57,85 Да (+) Р= 0,0075

Примечание: Различие сравниваемых значений доли признака в соответствующую сторону (+ или -) считается статистически значимым (обозначено решение «Да» в последней колонке), в противном случае - статистически незначимым (решение «Нет») [139, с.161-162].

Достигнутый уровень значимости обозначен р -уровнем [121, с.236-237].

Как видно из таблицы 20, статистически значимыми являются следующие результаты:

1. Достигнуто повышение уровня мотивации учения и мотива достижения успеха у учащихся как результа реализации проекта.

2. Зафиксировано значимое различие групп учащихся, имеющих высокий уровень учебной мотивации. Показатели гимназии № 55, где осуществлялось проектирование, выше, чем в гимназии № 56, работавшей в обычном режиме.

3. Достигнуто снижение уровня школьной тревожности у учащихся гимназии № 55 при повышении уровня мотивации, характеризующегося высоким уровнем ответственности за результаты собственной деятельности.

4. Зафиксировано значимое различие групп учащихся двух школ, имеющих высокий уровень общешкольной тревожности. В гимназии № 55 этот показатель ниже.

Таким образом, осуществление психологически сопровождаемого проектирования позволило решить поставленные задачи проекта «Внедрение технологий успешного обучения в рамках личностно ориентированной педагогики» и получить устойчивые значимые результаты:

1. Достигнута динамика личной активности педагогов как результат включения их в проектную деятельность.

2. Созданы условия для овладения педагогами технологией постановки и достижения личностно значимых целей как фактора повышения их профессиональной компетенции.

3. Сформирована модель урока, ориентированного на успех, обеспечивающая условия саморазвития личности учащегося.

4. Достигнуто повышение уровня мотивации учения и мотива достижения успеха у учащихся как результата изменения педагогической деятельности.

5. Зафиксировано снижение эмоционального напряжения (тревожности) учеников в процессе учебной деятельности.

В ходе исследовательской работы были получены данные, свидетельствующие о том, что психологическое сопровождение проектной деятельности создает условия для динамики личной активности педагогов и способствует достижению целей проекта.

Обработанные методом математической статистики результаты психодиагностики, проведенной на завершающем этапе проекта, позволили определить уровень мотивации учения, мотива достижения успеха и уровень школьной тревожности учащихся седьмых классов. Сравнительные данные результатов исследования учащихся гимназии № 55 ( 2000-01 уч. гг.) и результаты исследования 2000-01 г. обучения контрольной группы учащихся (112 чел.) гимназии № 56, в которой проектная деятельность не осуществлялась, обработанные с помощью методов статистики свидетельствуют о значимости различия диагностических данных. Уровень мотивации учения учащихся гимназии № 55 2000-01 уч. года значительно выше результатов уровня учебной мотивации учащихся гимназии № 56 этого же периода. Также статистически значимо различие между диагностическими данными уровня школьной тревожности. Учащиеся гимназии № 55 имеют более низкие показатели уровня школьной тревожности, чем ученики гимназии № 56, что также свидетельствует о создании благоприятных условий для саморазвития и самореализации личности учащегося в гимназии № 55 как результата реализации проектной деятельности всего коллектива и эффективности ее психологического сопровождения.

Заключение

Целью настоящей диссертационной работы являлось исследование психологически сопровождаемого проектирования как условия динамики личной активности педагогов.

Актуальность темы вызвана интересом психологии развития и других, смежных с ней дисциплин, к проблеме развития личностного и профессионального потенциала человека в современных условиях.

Основываясь на системно — деятельностной концепции развития личности, мы утверждаем, что именно в процессе осуществления изменения профессиональной деятельности и происходит развитие личности педагога. Адекватным методом, позволяющим осуществлять изменения, является проектирование. Проводимые научные исследования показывают, что проектная деятельность изначально требует активных, инициативных, ответственных людей, но в педагогическом сообществе, как указывают авторы, таковыми являются далеко не все. Однако процессы, происходящие в современном образовании, требуют от каждого педагога проявления субъектности, ответственности, инициативности, того, что и составляет понятие личной активности. В связи с этим актуальным становится формирование специальных условий, в которых и происходит проявление и развитие личностного и профессионального потенциала практически каждого.

Проведенное исследование и полученные в ходе его результаты позволяют утверждать, что одним из таких условий является психологическое сопровождение проектной деятельности, которое способствует динамике личной активности педагогов независимо от их степени готовности к изменениям. Уточнено, что проектирование направлено на достижение целей проекта, а психологическое сопровождение - на создание условий развития участников проектирования в движении к общей цели через реализацию собственной. Обозначена задача психологического сопровождения — помочь человеку эффективно управлять собой в своей профессиональной деятельности по достижению определенных результатов и научить его ставить личностно значимую цель, выстраивать свою деятельность по ее достижению, что является залогом его профессиональной безопасности и жизненной стрессоустойчивости.

Необходимость психологического сопровождения проектной деятельности обусловлена следующими факторами, доказанными в результате исследования:

1. Психологическое сопровождение позволяет педагогам определить личностный смысл в реализации проекта, осознать и реально оценить свои возможности, проанализировать ситуацию и обстоятельства, поставить реальные цели, что является основой построения траектории собственного развития.

2. Психологическое сопровождение способствует формированию навыков рефлексии и саморефлексии на основе проблематизации собственной деятельности в контексте общего движения (проекта).

3. Психологическая поддержка педагогов является формой их психологической защиты в условиях осуществления ими нового вида деятельности (проектирования) и тем самым снижает уровень их эмоционального дискомфорта, что создает благоприятные условия для личностного и профессионального роста,

4. Психологическое сопровождение способствует переходу участников проектной деятельности от уровня объекта изменения к уровню субъекта собственного развития, проявлением которого является способность адекватно реагировать на изменение ситуации, готовность принимать самостоятельные решения и ответственность за достижение поставленных целей.

Построение программы исследования и реализация психологического сопровождения этапов проектирования на разных структурных уровнях организации способствовали развернутости и объективности исследуемых процессов. В ходе исследования была апробирована система психологического сопровождения проектной деятельности и определены конкретные методы, приемы, которые способствуют динамике личной активности педагогов:

1. Проблемно-ориентированный анализ исходного состояния объектов изменения (ученического и педагогического коллективов).

2. Мотивирование участия в проекте через проблематизацию педагогической деятельности, знание и учет объективных фаз вхождения в проектную деятельность.

3. Составление диагностической карты коллектива, отражающей данные о стимулирующих и препятствующих факторах в деятельности каждого педагога, о его внутренней мотивации трудового поведения, о готовности включения в инновационную деятельность. На основании диагностических исследований составлена управленческая программа дифференцированного подхода к вовлечению педагогов в проектирование.

4. Системный анализ урока, нацеленного на успех, способствующий формированию у педагогов навыков рефлексии, саморефлексии и целеполагания.

5. Психологическая поддержка в процессе изменения (эмоциональная поддержка, вселение уверенности в правильности осуществления изменений, диагностическое подтверждение достигнутых результатов изменений).

6. Осуществление мониторинга процессов изменения.

7. Диагностика достигнутых результатов.

Психологическое сопровождение проектной деятельности позволило не только создать условия для профессионального роста учителя, повышения его психологической грамотности, но и способствовало переводу педагогической деятельности на управленческий уровень. Овладение педагогами технологией постановки и достижения личностно значимых целей позволило достигнуть результатов проекта: повышения уровня мотивационной сферы учащихся и снижение эмоционального напряжения школьников в процессе обучения. Степень достоверности результатов исследования подтверждается экспериментально полученными фактами при наличии статистически значимых коэффициентов связи и различий между сравниваемыми группами.

Таким образом, реализация психологически сопровождаемой проектной деятельности позволила достичь следующих значимых результатов:

1) Зафиксирована статистически значимая положительная динамика личной активности педагогов, осуществляющих проектирование.

2) Созданы и апробированы 5 авторских проектов как фактор самосовершенствования педагогов в профессиональной деятельности.

3) Сформирована модель урока, ориентированного на успешное обучение как результат изменения педагогической деятельности.

4) Созданы условия для формирования высокого уровня мотивации учения и мотива достижения успеха у учащихся гимназии как основной цели проекта. Зафиксировано увеличение группы испытуемых, имеющих высокий уровень мотива обучения с 46 % в 1996 до 76 % в 2001 (р < 0,0001), и повышение уровня мотива достижения успеха с 1 % в 1996 до 19 % в 2001 (р < 0,0002).

5) Достигнуто значительное снижение уровня школьной тревожности учащихся как следствия создания благоприятных условий для развития личности ученика. Группа испытуемых с высоким уровнем тревожности в 1996 составляла 60,76 %, в 2001 - 29, 7 % (р < 0,0004).

Сравнительный анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольных группах в 2000-01 уч. году, свидетельствовал о том, что результаты, которые получены в гимназии, осуществляющей проектирование, и результаты, полученные в гимназии, функционировавшей в обычном режиме, также имеют статистически значимые различия. Так, высокий уровень мотивации обучения показали 76% учащихся 7-х классов гимназии № 55 и 21 % учащихся этого же возраста гимназии № 56 (р < 0,0000). Высокий уровень школьной тревожности был выявлен у 29,7 % учащихся гимназии № 55 и у 48,21 % учащихся гимназии № 56 (р < 0,0075).

Необходимо отметить, что в процессе проектирования школа была аттестована как учреждение повышенного уровня образования и получила статус гимназии.

Департаментом образования Администрации г.Томска в 2001-02 уч. году проводилась экспертиза разрабатываемых и внедряемых педагогических инноваций в образовательных учреждениях города. Всего экспертизе подверглись нововведения 30 школ, лицеев и гимназий, в том числе и проект гимназии № 55. По итогам экспертной проверки гимназия № 55 названа единственным образовательным учреждением, в котором сложилась научная система управления инновационной (проектной) деятельностью. Итоги и анализ экспертирования опубликованы в информационном справочнике «Томское образование» (№ 3,2002 г.).

Проведенное исследование и полученные в его итоге результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Критериями личной активности участников проектирования в рамках профессиональной (педагогической) деятельности обозначены готовность к изменениям, профессиональная компетентность и соответствие реализуемой деятельности современным условиям.

2. Разработанная методика, основанная на экспертных оценках по выявленным критериям, позволила получить достоверную информацию об уровне проявления личной активности педагогов. Уровень согласованности для экспертных оценок составил величину равную 84,17 (шах = 100). Коэффициент конкордации (согласованности) для критериев оценивания каждого эксперта составил соответственно 0,64925 (р<0,0000), 0,67859 (р<0,0000), 0,62233 (р<0,0000). Коэффициент согласованности для итоговых результатов, определяющих уровень личной активности, равен 0,80162 (р<0,0001).

3. Сформированная система психологического сопровождения проектирования адекватна поставленным задачам исследования. Ее структура включает в себя: сопровождение этапов проектирования, организационных уровней, профессиональной деятельности педагогов и перевода их деятельности с уровня внешнего контроля на уровень внутреннего управления собственным развитием.

4. На начальном этапе проекта выявлена значительная группа педагогов (61 %) с низким уровнем личной активности: зависимостью от внешнего руководства, неумением планировать и организовывать собственную деятельность, отсутствием стремления к изменениям. Только 14 % педагогов отвечали современным требованиям профессиональной компетенции, имели высокий уровень активности, инициативности, ответственности за результаты своей деятельности.

5. Зафиксирована положительная динамика движения педагогов по группам личной активности на завершающем этапе психологически сопровождаемого проектирования. Группа высокого уровня (2002) увеличилась в три раза по сравнению с 1997 годом, более чем в три раза (с 61 % до 17 %) сократилась группа педагогов, характеризующихся отсутствием инициативы, зависимостью от руководства. Повышение уровня зафиксировано у 69,4 % участников проектирования. Расчет достигнутого уровня значимости составил р = 0,00197, что свидетельствует о статистически значимой положительной динамике.

6. Психологическое сопровождение изменений в деятельности участников проектирования на основе постановки и достижения личностно значимых целей способствовало реализации целей проекта. В результате изменения педагогической деятельности созданы условия для формирования высокого уровня мотивации учения и мотива достижения успеха у учащихся как основной цели проекта. Зафиксирована динамика высокого уровня мотивации учения с 46 % в 1996 до 76 % в 2001 (р < 0,0001), мотива достижения успеха с 1 % в 1996 до 19 % в 2001 (р < 0,0002). Достигнуто значительное снижение уровня школьной тревожности (высокий уровень составил в 1996 60,76 %, в 2001 - 29,7 % (р < 0,0004), что свидетельствует о создании благоприятных условий для развития личности учащихся.

7. Зафиксировано значимое различие групп учащихся гимназии, где осуществлялось психологически сопровождаемое проектирование, и гимназии, функционировавшей в обычном режиме. Результаты сравнительного анализа данных, полученных в экспериментальной и контрольных группах в 2000-01 уч.году, свидетельствовали о том, что показатели уровня мотивации учения выше, а уровня школьной тревожности ниже в гимназии, осуществлявшей проектирование, что свидетельствует о наличии в ней благоприятных условий для обучения.

8. Эффективность психологического сопровождения проектирования определена следующими критериями, разработанными в результате исследования: положительной динамикой личной активности педагогов в процессе проектирования, наличием программы психологического сопровождения этапов проектирования, наличием запроса педагогов к психологу по сопровождению изменений их деятельности, достижением целей проекта.

Таким образом, проведенное исследование и. полученные в его итоге результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что осуществление психологического сопровождения проектирования выступает условием динамики личной активности его участников и обеспечивает достижение целей проекта. Реализация системы психологического сопровождения проектной деятельности способствовала переходу ее участников от уровня объекта проектирования к уровню субъекта изменений. Доказано, что результатом психологически сопровождаемого проектирования в образовательном учреждении, явилась положительная динамика личной активности педагогов. Следствием этого стало изменение их деятельности, которое привело к созданию благоприятных условий для развития личности учащихся как результата реализации целей проекта: достигнута положительная динамика мотивационной сферы учащихся и зафиксировано снижение эмоционального напряжения школьников в процессе обучения.

Разработанная и апробированная система психологического сопровождения проектирования и результаты исследования могут быть использованы при осуществлении инновационных изменений в образовательных учреждениях. Диссертационный материал может использоваться в системе курсов повышения квалификации психологов и руководителей проектов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Глухова, Евгения Сергеевна, 2004 год

1. Абрамова С., Фролова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях // Журн. «Директор школы». - М.: «Сентябрь», 1996. - № 2. - с. 67-73.

2. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления: Руководителям и подчиненным. М.: «Сентябрь», 1998. - 159 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Международная пед. академия. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Б.и., 1994. - 237 с.

4. Айви А. Е. Лицом к лицу: Практ. пособие для освоения приемов и навыков делового общения. Нов-ск: ЭКОР, 1995. - 96 с.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

6. Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. Л.: Знание, 1992. -349 с.

7. Алексеев А.В., Пигалов В.И. Деловое администрирование на практике: Инструментарий руководителя. М.: Технол. школа бизнеса, 1994. - 136 с.

8. Анастази А. Психологическое тестировапние: Книга 1 / Пер. с англ. / П/р К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2 / Пер. с англ. / П/р К.М.Гуревича, В.ИЛубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

10. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995. - Т.2 -158 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект-пресс, 1997. — 376 с.

12. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации: Книга для учителя / Пер. с макед. В.П.Диденко. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. универ-та, 1984. - 105 с.

14. Бакурадзе А. Три фактора теории ожидания // Журн. «Директор школы». — М.: «Сентябрь», 1996. № 1. - с. 21-46.

15. Барышева А. Кнут как основное мотивирующее средство? // Журн. «Управление персоналом». М., 1999. -№ 5.-С.5-15.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-176 с.

17. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. - 139 с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990.- 336 с.

19. Беттеджер Ф. Обаять клиента: Идеи, стиль и техника профессионального коммерсанта.- Нов-ск: ЭКОР, 1995. 180 с.

20. Бодал ев А. А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. -440 с.

21. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителей / Пер. с англ. М.: Инфра-М: АОЗТ Премьер, 1995. - 202 с.

22. Большаков А.С. Менеджмент: Золотые алгоритмы. СПб: Изд. дом «Литера», 2001. -176 с.

23. Брункина М.К., Семенов В.А. Экономика и психология. На перекрестке наук. — М., 1998.-400 с.

24. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб: Питер, 2002. - 352 с.

25. Введение в практическую социальную психологию: Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской. 2-е, испр. изд. — М.:. Смысл, 1996.-373 с.

26. Введение в проектный менеджмент: Материалы семинара / Сост. У.Гамм, М.Патера. -Томск, 1995.-21 с.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990.- 283 с.

28. Витке Н.А. Вопросы управления // Вопросы организации и управления. — М., 1922. -№ 2. с.24-25.

29. Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция: Психол. анализ / А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 215 с.

30. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. — М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312 с.

31. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, 2000. - 1006 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999. - 536 с.

33. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. — М.: Изд-во Моск. универ-та, 1982.-464 с.

34. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидакт. аспект / Под ред. М.И.Махмутова. М.: Педагогика, 1985.- 151с.

35. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога.- Ростов-на-Дону, 1991. 64 с.

36. Гуружапов В.А. Общие рекомендации для органиов управления образованием по экспертизе учебного процесса развивающего обучения // Управление школой. М.: Первое сентября, 1998. - № 10. - с.11-12.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

38. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Давыдова и Д.А.Леонтьева. М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

39. Джонс К. Дж. Методы проектирования. М., 1986.- 68 с.

40. Диагностика изменений в образовании: Монографический сборник. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 192 с.

41. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебн. пособие для студ. — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

42. Друкер П. Эффективное управление: Экономические задачи и оптимальные решения. — М.: Фаир-Пресс, 1998.-288 с.

43. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991. — 186 с.

44. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 92 с.

45. Дудченко B.C., Макаревич В.Н. Игровые методы в социологии // Социологические исследования. М., 1990. - № 12. - с.14 - 28.

46. Дудченко B.C. Инновационные технологии: Учебно-метод. пособие. — М., 1996. — с. 740.

47. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-167 с.

48. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. — М.: Финстатинформ, 2002. 360 с.

49. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

50. Иванова Н. На какие ценности ориентируется учитель? // Журн. «Директор школы». -М.: «Сентябрь», 1996. № 5. - с. 51-56.

51. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. ИЛаденко. — Нов-ск: Наука, 1987.-228 с.

52. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / Под ред. ВД.Шадрикова. М.: Юрист, 1998.-434 с.

53. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

54. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психол. труды / Гл. ред. Д.И.Фельдштейн; Академия педагогических и социальных наук; Московский психолого-социальный институт. М.; Воронеж: Моск. психолого-соц. институт: МОДЭК., 1999.-560 с.

55. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление // Прил. к журналу «Завуч». М., 2000. - 268 с.

56. Корниенко В. Стиль управления как мотивирующий фактор // Журн. «Управление персоналом». М., 1999. - № 5. - с. 14-18.

57. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и практика: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. - 381 с.

58. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. — Минск: Наука и техника, 1989. 186 с.

59. Крамник В.В. Имидж реформ: психология и культура реформ в России / Гос. ком. РФ по высшему образованию; СПб ун-т экономики и финансов, каф. политологии — СПб: Изд-во СПб УЭФ, 1995. 118 с.

60. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: Опыт обучения хозяйственных руководителей. -М.: Экономика, 1989. 173 с.

61. Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес: Как 16 типов личности определяют ваши успехи на работе / Пер. с англ. М.: Персей, Вече, ACT, 1995. - 560 с.

62. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практ. пособие для бизнесменов. М.: Ось-89, 1997.-239 с.

63. Кузьмин И.А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: Технол. школа бизнеса, 1994. - 192 с.

64. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб: Речь, 2001. - 184 с.

65. Кулюткин Ю.Н. Мотивация мышления // Современные проблемы психологии мышления. М.: Педагогика, 1995. - Вып. № 2. - 64 с.

66. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. 416 с.

67. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

68. Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами: Преобразующее лидерство. М.: Перспектива, 1997. - 288 с.

69. Левин К. Динамическая психология: Избр. труды. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

70. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. М., 1972. -№ I. — с. 4-9.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1972. — 575 с.

72. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие. Нов-ск: НГПИ, 1987. - 89 с.

73. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: «Наука», 1984. -443 с.

74. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. М.: Наука, 1999. -204 с.

75. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / П/р В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной и В.А.Пономаренко. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

76. Макгрегор Д. Человеческий фактор и производство // Журн. «Социологические исследования».-М.: Изд-во МГУ, 1995.-№ 1 с. 146-151.

77. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. М.: «Педагогика», 1995. - № 6. - с, 55-63.

78. Маслоу А. Мотивация и личность / Вступ. ст. Акулиной Н.Н. Пер. с англ. Татлыбаева А.М. СПб: Евразия, 1999. - 479 с.

79. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А.Балла, А.Н.Киричука, Д.АЛеонтьева. Пер. с англ. Г.А.Балл, А.П.Погребской. М.: Смысл, 1999.-425 с.

80. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 89 с.

81. Мир Управления Проектами / Под ред. Х.Решке, Х.Шелле. Пер. с англ.- М.: «Алане»,1993. 304 с.

82. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. М.: Психологический институт РАО , 1999. - № 3-4. - с. 5 -19.

83. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Зам. директора школы по науке: предназначение, полномочия, технология деятельности: Методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1996. - 58 с.

84. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение: Учеб. пособие по спец-ти «Менеджмент». М.: Финансы и статистика, 1998. — 160 с.

85. Немов Р.С. Общие основы психологии // Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Кн. 1 - 688с.

86. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. -256 с.

87. Организационная психология / Сост. и общая ред. Л.В. Винокуров. СПб.: Питер, 2000. -512 с.

88. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984.-271 с.

89. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.

90. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

91. Прикладная социология и менеджмент: Хрестоматия / Под ред. А.И.Кравченко. М.: Изд. МГУ, 1998.-512 с.

92. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагог, общество России, 2001. - 384с.

93. Прозументова Г.Н. Стратегии управления инновациями в образовании // Управление инновационными процессами в образовании: проблемы управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. - с. 60-68.

94. Профориентация и психология: теория и практика: Материалы III-й региональной научно-практической конференции / Науч. ред. Б.А. Разумов. Томск: «Янсон», 2001. -268 с.

95. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А.А.Бодалева, И.М.Палея, М.Д.Дворягиной. JI.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1976.-248 с.

96. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

97. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. и др.; Под ред. Никифорова Г.С. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1991. - 152 с.

98. Психология: Учебник для экономических вузов / Под ред. В.Н.Дружинина. — СПб: Питер, 2000.-671 с.

99. Психология менеджмента / Под ред. А.В.Липницкого, И.М.Лущихиной и др. — СПб: Изд-во гос. ун-та, 1997. 272 с.

100. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Щур. М., 1997. - 132 с.

101. Психология управления. М. - Нов-ск, 1997. - 151 с.

102. Психолого-педагогическое обеспечение управления в системе образования: Для руководителей школ и учреждений дополнительного образования. Н-ск: «Сибирский хронограф», 1997. - 120 с.

103. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении: Лекция // Центр усовершенств. врачей. М.: ЦОЛИУВ, 1990. - 34 с.

104. Развитие школы как инновационный процесс / Сост. О.Г. Хомерики, М.М. Поташник. — М., 1994.-53 с.

105. Репкин В.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в учебной деятельности // Вопросы психологии. М.: «Школа-Пресс», 1995. - №1 - с. 13-24.

106. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.

107. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

108. Розанова В.А. Психология управления: Учебное пособие. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. 352 с.

109. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии // Проблемы общей психологии. -М., 1973.-416 с.

110. Самоукин А.И. Психология бизнеса / А.И.Самоукин, А.Л.Шишов; Ассоциация авторов и издателей «Тандем». М.: ЭКМОС, 1997.-271 с.

111. Свепицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 176 с.

112. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

113. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.

114. Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений / Под ред. А.Л.Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. -63 с.

115. Социология: Конспект лекций. М.: Изд-во ПРИОР, 2000. - 96 с.

116. Социология: Конспект лекций в схемах. М.: Изд-во ПРИОР, 1999. - 112 с.

117. Справочник по прикладной статистике / Под ред. Э.Ллойда, У.Ледермана. М.: Финансы и статистика, 1989. - Т. 1 - 512 с.

118. Степанов С. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы // Журнал «Директор школы». М.: «Сентябрь», 2000. - № 2 - с.41-48.

119. Столяренко Л.Д. Основы психологии/ «Учебники и учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 672 с.

120. Стюарт Дж. Тренинг организационных изменений. СПб: Питер, 2001.— 256 с.

121. Тихомирова O.K. Понятия и принципы общей- психологии: Учеб. пособие для слушателей ФПК факультета психологии. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 85 с.

122. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие / Мин-во общего и проф. образ-я Российской Федерации, Новосиб-ая гос. академия экономики и управления. -М.: ИНФРА-М, Нов-ск: НГАЭиУ, 1998. 142 с.

123. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 2000. - 320 с.

124. Управление персоналом: Энциклопедический словарь / Под ред. А.Я. Кибанова. — М.,1998. с. 97-358.

125. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: Монографический сборник. / Под ред. Г.Н. Прозументовой,

126. A.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

127. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред.

128. B.С.Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 336 с.

129. Уткин Э.А. История менеджмента. М.: Изд-во ЭКСМОС, 1997. - 224 с.

130. Ушаков K.M. От отрицания до вовлеченности // Журн. «Директор школы». М.: «Сентябрь», 1996. - № 5. - с. 3-15.

131. Файоль А. Общее промышленное управление / Пер. с англ. М.: Книга, 1929.

132. Фридман J1.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224 с.

133. Хавроничев В. Управленческое решение: поиск и реализация. Из опыта исследования взаимоотношений администрации и педагогов // Прил. к журн. «Директор школы».— М.: «Сентябрь», 1999. доп. к № 7. - с. 2-3.

134. Херцберг Ф. Побуждения к труду и производственная мотивация // Журн. «Социологические исследования». М.: Изд-во МГУ, 1990. - № 1 -с. 122-131.

135. Холодная М.А Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; М.: Изд-во Томск, ун-та: Барс, 1997. - 392 с.

136. Холлендер М., Вулф Д.А. Непараметрические методы статистики. М.: Финансы и статистика, 1983. - 518 с.

137. Четыркин Е.М., Калихман И.Л. Вероятность и статистика. М.: Финансы и статистика, 1982.-320 с.

138. Шапиро В.Д. Управление проектами. М., 1996. - 570 с.

139. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

140. Шелдрейк Дж. Теория менеджмента: от тейлоризма до японизации / Пер. с англ. под ред. В.А.Спивака. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

141. Шихирев П.Н. Взаимное доверие как основа деловой этики // Доверие ключ к успеху экономических реформ. - М.: Изд-во ИЭ РАН, 1998. - с. 108-121.

142. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 448 с.

143. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. -М.: Изд. центр «Академия», 1999.-288 с.

144. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 1997. - Кн. 2-91 с.

145. Шорохова Е.В. Социальная психология: проблемы и задачи // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с.3-16.

146. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1993.

147. Щербина В.В. Современные концепции структурных изменений в организациях. М.: Социс, 1996. -№ 1. -с.98-107.

148. Эльконин БД. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

149. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты / ЛГУ им.А.А.Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

150. Archibald R. Managing High Technology Programs and Project. - New York, 1976. — 56 p.

151. Atkinson R.C. Reflection on psychology's past and concerns about its future. — Amer. Psychol., 1977. V.32. - p. 205-210.

152. Booker J.M., Bryson M.C. Decision Analysis in Project Management: An Overview, IEEE Transaction on Engineering Management. Volt EM — 32, 1985. - February, N. 1. - p. 3-9.

153. Cleland D. Project Management: Strategic Design and Implementation. New York, 1989. — 276 p.

154. Crowne D.P. The approval motive: studies in evaluative dependence. — N.Y., 1964. — 118 p.

155. Herzberg F.I. The Managerial Choice: To be Efficient and to be Human. Salt Lake City, Olympus Pub. Co., 1982. - 73 p.

156. Lichtenberg S. The Successive Principle, Proceedings, Project Management Institute. Wash, DC, 1974.-p. 570-578.

157. McGregor D. The Human Side of Enterprise. N.Y., McGraw Hill, 1960. - 114 p.

158. Morris P.W.G. The Fist Years of Modern Project Management: A Didactic History. — Oxford, 1989.-347 p.

159. Project Management Without Boundaries. Proceedings of 11th INTERNET World Congress on Project Management in Florence, 1992. June. - v. 1,2.

160. Scheinberg M., Voropaev V. Project Management in Today's Russia. PM NETwork // The Professional Magazine of PMI? 1993. N.4. - v.VII.

161. Slarhuk W.H. Organizational Growth and Development / A.M.Glassman, T.Cummings. — Homewood, Boston, 1991. 385 p.

162. Thompson J.D. Organizations in Action. — New York, 1967. — 97 p.

163. Tosi H., Rizzo J., Carroll St. Managing Organizational Behavior. Hasper and Row Publishers. -New York, 1990.- 137 p.

164. Ziemelis U., Gobins J. Developing Large Systems Successfully: A Global Methodology. — Oxford, 1987.- 112 p.

165. Итоговые результаты экспертных оценок уровня личной активностипедагогов 2002 г.

166. Инициалы Экспертная Экспертная Экспертнаяоценка оценка оценка Итоговыйменеджера методиста учащихся (пред. уровеньпроекта рейтинг)

167. АРН высокий высокий средний высокий

168. АНН средний средний низкий средний

169. АЕЛ низкий средний средний средний

170. БОА средний средний низкий средний

171. БЫВ высокий высокий высокий высокий

172. БЫВ низкий средний низкий низкий

173. ЕЛА средний высокий средний средний

174. КСГ высокий высокий высокий высокий

175. КНН низкий низкий средний низкий

176. КЛР высокий высокий высокий высокий

177. КСЛ высокий высокий высокий высокий

178. КИЮ средний средний средний средний

179. Л М А средний низкий средний средний

180. Л О А низкий низкий низкий низкий

181. ЛНП высокий средний средний средний

182. МСВ высокий высокий высокий высокий'

183. МТИ средний низкий средний средний;

184. МАМ средний высокий средний средний

185. НЛН высокий высокий высокий высокий

186. НАВ средний средний средний средний

187. ОНГ средний средний средний средний

188. ПР А высокий высокий средний высокий

189. ПМФ средний низкий низкий низкий

190. ПИ А высокий высокий высокий высокий

191. РИА низкий низкий низкий. низкий

192. РМВ средний низкий средний средний

193. СВВ высокий высокий средний высокий

194. СЕВ средний высокий высокий высокий

195. СИВ высокий высокий высокий высокий'

196. ТВ В высокий высокий высокий высокий

197. ТЛИ высокий средний средний средний

198. XT В низкий низкий средний низкий <

199. ШВМ высокий высокий средний высокий34 швн высокий высокий высокий высокий

200. Ф Н А средний средний высокий средний36 яив средний высокий высокий высокий2 балла полностью 1 балл - частично 0 баллов - отсутствует

201. Общий результат: 0-3 балла низкий ур.4.6 баллов средний ур. 8 -10 баллов - высокий ур.

202. Х13 Х24 Х9 Х33 Х27 Х2 9 Х14 Х5 Х35 Х31 Х20 Х15 Х25 Х10 Х26 Х16 Х19 Х12 Х3 Х3б Х21 Х22 Хб Х30 Х7 Х4 Х3 4 Х32 Х18 Х2 Х28 Х23 Х17 Х11 Х8 X 1к