Психология проектной деятельности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Матяш, Наталья Викторовна

• Матяш, Наталья Викторовна
• доктор психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор психологических наук Матяш, Наталья Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Становление и развитие теории и практики проектной деятельности в образовании.

1.2. Генезис и психологическая сущность понятия «проектная деятельность школьников» как категории педагогической психологии.

1.3. Проектная деятельность как средство развития личности в условиях технологического образования.

ГЛАВА П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Теоретико-методологическое обоснование применения метода моделирования в качестве средства исследования проектной деятельности школьников.

2.2. Концептуальная модель проектной деятельности и ее структура.

2.3. Общая характеристика основных компонентов модели проектной деятельности школьников.

ГЛАВА 111. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Проектная деятельность как деятельность учения (как вид учебной деятельности).

3.2. Проектная деятельность в системе технологического образования.ИЗ

3.3. Проектная деятельность как структурная единица процесс а обучения.

3.4. Критерии отбора содержания учебного материала.

ГЛАВА ГУ. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Экспериментальное исследование проектной деятельности школьников.

4.1.1. Проектная деятельность школьников на различных возрастных этапах.

4.1.2. Программа экспериментального исследования проектной деятельности школьников.

4.1.3. Общая характеристика методов исследования.

4.2. Характеристика проектной деятельности на различных возрастных этапах школьного обучения (анализ результатов экспериментального исследования).

4.2.1. Младший школьный возраст.

4.2.2. Подростковый возраст.

4.2.3. Старший школьный возраст.

4.3. Сравнительный анализ развития школьников в условиях проектной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология проектной деятельности школьников»

На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах и социальных институтах, особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. Поиск новых средств и методов формирования творческой личности - созидателя нового общества, способного к самостоятельному поведению и действию, саморазвитию, самопроектированию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре - актуальная задача психологической науки, как никогда обусловленная потребностями общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, интегрирующих теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.

Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование личности современного школьника, является проектная деятельность, которую можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса.

Как показывает анализ научно-методической литературы, обучение проектированию в настоящее время является прерогативой средних и высших профессиональных учебных заведений инженерно-технической направленности. Остальные звенья образовательного процесса в этом не задействованы. В то же время, как отмечают известные отечественные ученые (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, В.Ф. Сидоренко и др.), обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, во многом снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом, и образования, в частности. Формирование у школьников основ проектной деятельности, элементов проектной культуры является одной из актуальных задач современного этапа развития образовательной системы, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования.

Проблема проектной деятельности школьников является новой для современного отечественного психолого - педагогического знания. В то время как в практике обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, теоретический анализ проектной деятельности как средства обучения и воспитания не был реализован, его рассмотрение шло по описательному пути, по линии определения границ влияния на формирование знаний, умений, навыков школьников. В работах классиков педагогической науки С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г. Каганова и др., были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения.

Фундамент исследований психологических основ проектного обучения заложен в работах выдающихся отечественных психологов (П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский и др.). Запросы педагогической практики на современном этапе вновь возвращают к проблематике проектного метода обучения, но на иной теоретической базе (П.Р. Атутов, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.). Современные исследования показывают, что метод творческих проектов наиболее полно проявляет свои позитивные характеристики в рамках технологически обогащенной образовательной среды.

В современной школе проектная деятельность реализуется в образовательной области «Технология», включенной в практику обучения сравнительно недавно. Технологическое образование осуществляется в рамках личностно-ориентированной развивающей концепции и призвано сформировать у школьников ориентиры для будущего развития общества, техносферы и человека, выполнить роль связующего звена между естественнонаучным и общественно-гуманитарным знанием. Проектная деятельность личности, необходимой обществу будущего и уже сегодняшнего дня, вырабатывается в процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности. Эта сторона проектной деятельности приобретает особую важность в связи с тем, что технологический этап развития производства и общества устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, экологических, психологических, этических и других факторов и последствий (П.Р. Атутов).

Несмотря на то, что проектная деятельность школьников во всей полноте не нашла своего отражения в психолого-педагогических исследованиях, мы должны отметить, что основные теоретические положения, касающиеся философских основ (И.И. Ляхов, В.Ф. Сидоренко), психологических особенностей (О.И. Генисаретский, A.A. Добряков, Б.Ф. Ломов, В.А. Моляко, H.H. Нечаев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий), дидактических закономерностей процесса обучения (Ю.К. Ба-банский, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин), методического обеспечения образовательного процесса (П.Р. Атутов, Е.В. Бондаревская, Г.М. Безрукова, С .Я. Батышев, ТВ. Кудрявцев, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин), общетеоретического анализа проблемы деятельности в целом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн,) и учебной в частности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), развития личности и ее компонентов (К. А. Абульханова - Слав-ская, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.Н.Мясищев, В.И. Слободчиков, К.К. Платонов), специфики процессов творчества (Л.И. Анцыферова, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, В Н. Пушкин, В.Д. Шадриков), проектирования образовательного процесса (Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков), элементы анализа деятельности школьников в процессе выполнения творческих проектов (В.В. Рубцов, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И. Шмитц), - служили отправной точкой проведенного нами анализа проектной деятельности школьников.

Проблема проектной деятельности школьников в условиях технологического образования рассматривалась со стороны педагогических закономерностей (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Ю.Л. Хотун-цев и др.) и методических особенностей (Г.И. Кругликов, З.В. Литова, A.C. Тихонов и др.). Но в психологическом знании обоснование проектной деятельности школьников, выявление ее психологического содержания не нашло своего отражения.

Таким образом, современная образовательная система, требующая передовых научно обоснованных технологий, может быть обогащена включением школьников в проектную деятельность, что и определяет актуальность ее исследования.

Центральной проблемой нашего исследования является выявление методологических и теоретических основ проектной деятельности в качестве специфической формы учебной деятельности школьников, что позволяет использовать результаты теоретических и экспериментальных исследований проектной деятельности школьников в реализации целей развивающего обучения, а так же дает возможность воплотить в системе теоретических понятий представления о сущности проектной деятельности школьников не только как средства усвоения знаний, умений, навыков, но и как источника психического развития.

Цель исследования -разработать и обосновать в процессе комплексного теоретико-эмпирического исследования психологические основы формирования проектной деятельности в процессе технологического обучения и выявить особенности ее влияния на развитие личности школьников.

Объект исследования - проектная деятельность школьников как структурная единица образовательного процесса.

Предмет исследования - психологические особенности проектной деятельности школьников на разных возрастных этапах в процессе технологического обучения.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что проектная деятельность школьников представляет собой особую форму учебно-познавательной активности школьников, психологический смысл которой заключается в обеспечении единства и преемственности различных сторон процесса обучения, что позволяет рассматривать ее как значимое средство развития личности.

Мы предположили, что система обучения школьников в условиях проектной деятельности рассматривается как структурная единица технологического образования, обеспечивающая реализацию основных психолого-дидактических принципов, развитие самостоятельности, творческого потенциала личности.

Проектная деятельность в своем развитии проходит ряд качественных этапов, обусловленных своеобразием возрастного развития учащихся (младший, средний, старший школьный возраст) и требующих особых средств ее освоения, соответствующих генезису ведущей деятельности и новообразованиям личности как основных линий психического развития.

Для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований проектной деятельности школьников, раскрыть ее содержание в контексте современного гуманитарного знания.

2. Разработать целостную психолого-педагогическую модель проектной деятельности школьников и рассмотреть содержание, взаимосвязь и взаимовлияние ее структурных элементов: принципы, методы, организационные формы этого процесса, а также условия формирования проектной деятельности.

3. Определить психологические особенности обучения школьников проектной деятельности в условиях технологического образования.

4. Изучить особенности проектной деятельности школьников на различных возрастных этапах.

5. Провести сравнительный анализ влияния проектной деятельности на становление личности школьников на различных этапах возрастного развития.

6. Разработать психолого-педагогические рекомендации по реализации разработанной модели проектной деятельности школьников в условиях конкретных образовательных учреждений.

Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей. Его стержнем стали гуманистические идеи, которые отражены в научных работах и практической деятельности философов, социологов, педагогов, психологов (H.A. Бердяев,В.И. Вернадский, Л.Н. Толстой, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.).

Общенаучной методологией исследования является личностно - деятельностный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным потребностям научного познания и обеспечивает единство его познавательных и преобразующих функций (В.Г. Афанасьев,

A.И. Берг, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В разработке и обосновании конкретно-научных методологических основ учитывались основные положения концепций: формирования и развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, и др.); учебной (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и трудовой (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, Е.А. Климов) деятельности, содержания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, И.И. Ильясов, А.К. Маркова).

Изучение содержания процесса обучения и методов его организации через проектную деятельность опирается на исследования сущности и закономерностей развития личности в ходе обучения проектированию, проводимые В.В. Рубцовым, H.H. Нечаевым, A.A. Добряковым, В.А. Моляко, Г.Л. Ильиным, П.Р. Атутовым,

B.Д. Симоненко, М.Б. Павловой и др.

Организация и методы исследования.

Комплексная проблема проектной деятельности школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. Использование только одного, хотя и имеющего инкрементную валидность психологического метода, не обеспечивает полноценных и объективных результатов.

Для решения поставленных в исследовании задач была разработана система методов и методик, позволяющая охватить различные аспекты развития школьников в условиях проектной деятельности. Использовались такие общие и частные методы: анализ философской, психологической, социологической и методической литературы, системное моделирование, специальные исследовательские и диагностические методы. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, естественный эксперимент, формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, проективные рисуночные методики, контент-анализ, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.

На разных этапах эксперимента использовались такие психодиагностические методики, как тест школьной тревожности Б. Филлипса, ранжирование жизненных ценностей Н.Ф. Масловой, опросник мотивации А. Мехрабиана (мотивация достижения успеха и избегания неудач), самоактуализационный тест Ю.З. Гильбуха, методика «незаконченные предложения», тест невербальной креативности Э. Торренса; экспериментальные методики - субъективное шкалирование, специально разработанная система методических процедур выявления особенностей усвоения и отношения учащихся к проектной деятельности; методики для диагностики познавательных процессов; изучения процессов обобщения, гибкости-ригидности мышления, быстроты мыслительной деятельности, уровня развития логического мышления, устойчивость и переключение внимания, точности и целостности восприятия, непроизвольного и произвольного запоминания, творческого и воссоздающего воображения.

В различных сериях основного экспериментального исследования использовался широко распространенный в психолого-педагогических экспериментах (В.Н. Дружинин, Д.Т. Кэмпбелл) экспериментальный план для неэквивалентных реальных групп с диагностикой до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальные и контрольные группы основного экспериментального исследования формировались по принципу включенности / невключенности школьников в проектную деятельность. Данные группы дифференцировались в соответствии с образовательной ступенью технологического обучения (младшие, средние, старшие классы).

В качестве единиц системы экспериментального контроля нами выделялись формирующиеся в ходе овладения ПД познавательные процессы и свойства личности школьника, особенности овладения проектной деятельностью, регистрируемые с помощью исследовательских и диагностических психолого-педагогических методов.

При выборе статистических методов обработки мы опирались на подходы к использованию статистических методов в психологии (Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов; Г.М. Головина, В.Ю. Крылов, Т.Н. Савченко; В.Н. Дружинин).

В ходе математической обработки результатов различных экспериментальных серий нами использовались стандартные статистические показатели и приемы обработки (С.А. Айвазян, И.С. Енюков, Л.Д. Мешалкин; М. Кендэлл, А. Стьюарт, и др.)

Характеристика объекта исследования:

- генеральная совокупность исследования представлена субъектами образовательного процесса в средних школах г. Брянска № 7, 9, 11, 18, 35, 46, Добруньской сельской средней школы Брянской области, Междуреченской средней школы № 21 Кемеровской области. Эксперимент проводился как в городских, так и в сельских средних школах, в обычных и специализированных школах, различных по наполняемости.

Общий объем выборки составляет 1480 человек, из них: 414 школьников 1-4 классов; 660 школьников 5-9 классов, 406 школьника 10-11 классов.

Анализ экспериментальных данных проводился с помощью стандартного пакета программ Mathcad - rev - 8.01, Statistica - 5, Exel - 7.0 для IBM PC.

Основные этапы исследования:

Первый этап носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На этом этапе (1994-1996 гт.) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением гуманистической модели личностно ориентированного образования в условиях технологиза-ции общественной жизни и производства. В процессе анализа была выявлена необходимость психолого-педагогического обоснования обучения школьников проектной деятельности, как деятельности снимающей противоречие между «физиками и лириками», и ее реализации в учебном процессе. Изучение теоретических источников показало недостаточную разработанность этой проблемы. На этом основании была уточнена тема нашего исследования, его научный аппарат, выдвинуты гипотезы, которые необходимо проверить опытно-экспериментальным путем.

Второй этап - опытно-экспериментальный, в хода которого была разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, определены критерии эффективности проводимой работы, методы и методики исследования, проходил в 1996 - 1999 гг. на базе средних школ Российской Федерации. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить исходные параметры (наличный уровень развития школьников в системе традиционного обучения). С целью выявления влияния проектной деятельности на формирование личности школьников был проведен формирующий эксперимент. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика обучения проектной деятельности как средства развития личности. В ходе формирующего эксперимента, научно обосновывались и апробировались предложенные мероприятия по формированию проектной деятельности школьников на различных этапах обучения.

На третьем, обобщающем, этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, были подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность проектной деятельности школьников. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический анализ содержания проектной деятельности школьников в соотношении с другими релевантными и пертинент-ными понятиями, что позволило выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную психологическую категорию.

Разработана целостная психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников в структуре технологического образования, включающая основные структурные элементы проектной деятельности и связи между ними, служащая основанием дальнейшего как теоретического исследования, так и практической организации процесса обучения.

Доказано, что проектная деятельность школьников является одной из структурных единиц процесса технологического обучения и отвечает требованиям гибкой модели организации учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию личности учащегося.

Установлено, что решающим фактором организации процесса усвоения учебного материала посредством проектной деятельности выступают индивидуальные, самостоятельно разработанные проекты, выходящие по своему личностному смыслу за рамки технологического обучения, а по своему социальному значению - за рамки привычной образовательной среды, связывающей школьника с реальными проблемами современного общества.

Обнаружено, психологическим механизмом овладения проектной деятельностью учащихся является развернутое, поэлементное усвоение ее содержания, обеспечивающее его широкий перенос и глубокое усвоение, овладение элементами проектной культуры. Вместе с тем такое развернутое, поэлементное усвоение содержания проектной деятельности обеспечивает и необходимые психологические условия процесса интериоризации усваиваемых знаний. Выявлено, что проектная деятельность представляет собой не только форму усвоения знаний, умений, навыков, но и обеспечивает самостоятельное выделение и принятие основных целей учения, что позволяет представить в целом проектную деятельность в качестве значимого источника психического развития школьников.

Установлены специфические характеристики проектной деятельности как средства развития личности, ее ценностных ориентации и интересов как компонентов направленности личности.

Определено влияние проектной деятельности на процесс развития личности школьников различных возрастных групп на формирование когнитивной, эмоционально-волевой сферы и творческого потенциала личности.

Дано научное обоснование путей повышения эффективности обучения школьников проектной деятельности в различных сферах и на различных ступенях образования на основе результатов проведенного исследования и обобщения передового психолого-педагогического опыта внедрения технологического образования школьников.

Полученные результаты обогащают теорию и практику развивающего обучения системой новых организационных форм, обеспечивающих полноценное и гармоничное развитие личности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой содержания и функций проектной деятельности в современной системе технологического обучения, обоснованием методов обучения школьников проектной деятельности на различных этапах ее усвоения.

Разработана адекватная форма реализации предложенной модели проектной деятельности в условиях традиционного обучения, создана и проверена на практике система направленного развития личности школьников на основе управления содержанием и элементами структуры проектной деятельности. Полученные в исследовании данные о динамике становления проектной деятельности могут служить основой разработки обучающих программ, обогащающих практику современной школы.

Выделенные в исследовании приемы управления формированием структуры проектной деятельности и ее этапов позволяют содействовать личностно ориентированному процессу обучения и воспитания, прямо отвечают задачам практики, поскольку направлены на становление активной самостоятельной личности.

Разработанный и апробированный алгоритм проектной деятельности может быть использован как инструмент для формирования полноценной структуры учебной деятельности в целом.

Результаты исследования позволили разработать программу подготовки специалистов к обучению школьников основам проектной деятельности, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Психология проектной деятельности», его апробировании и издании «Лекций по психологии проектной деятельности» (2000). Методическое обеспечение данного курса и рефлексивно-инновационого практикума для студентов педвузов и системы повышения квалификации учителей, которое включает в себя специально подготовленные авторские технические средства обучения (шесть видеофильмов, общей продолжительностью более пяти часов, отражающих возрастную динамику и особенности овладения школьниками проектной деятельностью, мультимедийный интерактивный учебник, объемом 600 М байт, различные наглядные пособия).

На защиту выносятся следующие положения.

Проектная деятельность школьников (ПДШ) - форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты профессионального проектирования и проектировочной деятельности, однако имеет и собственные, качественные особенности, включающие в себя отличия в мотивации, целях деятельности, ее результатах и др., которые, прежде всего, обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, имеющей общественно-ценный продукт.

Разработанная в исследовании целостная многоуровневая иерархически организованная психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников реализует систему принципов и методов овладения проектной деятельностью, позволяет выделить и охарактеризовать ее содержание: диалогический характер общения учителя и ученика, структурные и функциональные связи основных элементов проектной деятельности, внешние и внутренние условия ее протекания.

Проектная деятельность, как любая учебная деятельность, обусловлена двусторонним процессом: деятельностью учителя (обучение) и деятельностью учеников (учение). ПДШ, являясь самостоятельной деятельностью школьников, в то же время служит овладению учащимися на содержательно-процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно-технологической культурой. В качестве учебной деятельности ПДШ обеспечивает более полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки; принятие внешнезаданных учебных целей и их интериоризацию. Специфической особенностью ПДШ является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности.

ПДШ является в полной мере личностно-ориентированной деятельностью. Метод индивидуальных творческих проектов, позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями, с учетом личностных возможностей и потребностей. ПДШ, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует личностному развитию.

В процессе овладения проектной деятельностью выявлены специфические сензи-тивные периоды усвоения определенных этапов ее структуры и содержания. В младшем школьном возрасте на первый план выступает психологическое овладение конкретными технологиями, соответствующими второму, технологическому, этапу проектной деятельности (выражающееся в показателях субъективного принятия, осознанности, значимости); для подростков - овладение третьим, заключительным этапом, содержание которого соответствует становлению ведущей деятельности данного возраста; в представлении старших школьников - первый, исследовательский этап проектной деятельности, который в наибольшей мере связан с творческим поиском, продуцированием идей, формированием мировоззрения.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались (на кафедрах педагогики и психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах преподавателей) в Брянском государственном педагогическом университете, на заседаниях регионального отделения Российского психологического общества, на межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях (г.г. Брянск, Тула, Курск, Ровно, Мозырь, Армавир). Основные положения и результаты исследования представлены в материалах учебников, методических пособий, научных статей, опубликованных в центральных и региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (г. Москва, Брянск, Междуреченск, Новокузнецк, Чебоксары, Минск, Мозырь). Теоретические и методические аспекты работы апробировались в процессе преподавания курсов психологии, спецкурса «Психология проектной деятельности», подготовке соискателей, магистров и бакалавров к исследовательской деятельности по данной проблеме.

Материалы исследования нашли отражение в пособиях и монографиях «Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов» (1998), «Творческие проекты в младшей школе» (1999), «Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты» (1999), «Обучение младших школьников проектной деятельности» (2000), «Творческие проекты старшеклассников» (2000), «Проектная деятельность школьников» (2000).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы и рисунки, приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Матяш, Наталья Викторовна

Результаты исследования показателей тревожности в ЭГ и КГ (в%)

Содержание факто- Младшие подростки Старшие подростки Старшие школьники ра ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Общая тревож- 34 37 31,215 47,284 36,363 37,2 ность в школе

1)

Переживание соци- 26 30,1 32,011 44,282 54,5 48,3 ального стресса (2)

Фрустрация потребности в дос- 32 27,2 34,215 46,658 38,46 44,52 тижении успеха (3)

Страх самовыраже- 37 48 42,611 53,989 36,667 52.3 ния

4)

Страх ситуации 49 40 44,625 58,791 50 58,2 проверки знаний (5)

Страх не соответ- 31 41,8 43,081 54,565 40 47,3 ствовать ожидани- ям окружающих (6)

Низкая физиологиче- 19 33,6 39,811 40,283 40 37,3 ская сопротивляе- мость стрессу (7)

Проблемы и страхи 43 43,2 44,458 55,098 44,346 52,42 в отношениях с учи- телями

8)

Среднее 33,875 37,613 39,003 50,119 42,542 47,193

Рассмотрим полученные результаты с точки зрения общих показателей тревожности на различных возрастных этапах. Как в контрольных, так и в экспериментальных группах наблюдается поступательное увеличение показателей тревожности от младшего подросткового к старшему школьному возрасту (см. рис. 4.31). Если обратиться к результатам исследований в младшем школьном возрасте (тест Филлипса не предназначен для данного возрастного этапа, поэтому анализ тревожности проводился по косвенным показателям методики изучения жизненных ценностей), необходимо отметить довольно низкий уровень тревожности и, наоборот, высокий уровень оптимизма, уверенности в своих силах. На фоне этого, тенденция увеличения показателей тревожности от начала школьного обучения к его окончанию становится еще более выраженной. Очевидно, это связано с усложнением содержания учебной деятельности, увеличивающимися учебными нагрузками, а также с растущим осознанием ответственности за результаты учебной деятельности, связанным с развитием личности школьников и становлением профессионального самоопределения. Показатели тревожности на разных этапах школьного обучения представлены на рис. 4.31.

Рис. 4.31. Гистограмма соотношения показателей тревожности школьников на

Представленные данные наглядно демонстрируют, что на всех возрастных этапах показатели тревожности в контрольных группах превышают аналогичные показатели в экспериментальных группах школьников. Данная линия влияния проектной деятельности, обнаруживающая себя в снижении показателей тревожности в ЭГ по сравнению с КГ во всех школьных возрастах, чрезвычайно важна на фоне общих высоких показателей тревожности школьников и тенденции к их поступательному росту. Это свидетельствует о том, что проектная деятельность обеспечивает более высокий уровень психологической устойчивости школьников, может служить источником психологической компенсации в системе межличностных, социальных отношений. в с 4 различных возрастных этапах

Представленные результаты позволяют проследить, в добавление к аналогичной картине по каждому отдельному возрасту, наличие корреляционных связей по каждому фактору тревожности в общей картине школьных этапов.

Корреляционное исследование отдельных возрастных этапов по величине показателей тревожности показало, что в ЭГ значимые связи между возрастами по данному критерию отсутствуют, в то время как к КГ почти все связи оказались значимыми (см. Приложение 4). Обнаружена значимая корреляционная связь между показателями тревожности в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте (Р00} - 0,729128) и между показателями тревожности в старшем подростковом и старшем школьном возрасте (/>005 =0,819341). Это свидетельствует о том, что увеличение тревожности на различных ступенях традиционного обучения имеет закономерный характер, что еще более акцентирует благотворную роль проектной деятельности в качестве мощного источника личностного развития школьников.

Корреляционный анализ связей между отдельными факторами тревожности в ЭГ и КГ школьников обнаружил наличие значимых связей как по результатам контрольной, так и экспериментальной группы (см. Приложение 5). Среди значимых связей особое внимание обращают на себя те, которые проявляются одновременно и в ЭГ, и в КГ (см. рис. 4.32).

Рис. 4.32 Гистограмма соотношения совпадающих корреляционных связей между факторами тревожности в ЭГ и КГ школьного возраста. Анализ совпадающих корреляционных связей по ЭГ и КГ показывает, что по отдельным факторам тревожности (между 3 и 2 факторами, между 3 и 7, между 6 и 8) характер и величина корреляционных связей показателей ЭГ и КГ близки друг к другу. Это указывает на тот факт, что в целом для различных возрастных ступеней школьного обучения характерна зависимость фрустрации потребности учащихся в достижении успеха от переживания социального стресса и низкой физиологической сопротивляемости стрессу, а также зависимость проявления страха не соответствовать ожиданиям окружающих и проблем и страхов в отношениях с учителями. Обнаруженные зависимости говорят о том, что несмотря на различное содержание ведущей деятельности на разных ступенях школьного обучения ( в подростковом возрасте она относится, по Д.Б. Эльконину, к системе «Ребенок - Общественный взрослый», а в старшем школьном возрасте - к системе «Ребенок - Общественный предмет»), учебная деятельность является сильным стрессогенным фактором для детей всех возрастов. Именно в учебной деятельности фокусируются основные истоки тревожности, составляющие препятствия для самореализации и адекватного развития личности школьников.

Помимо однонаправленных корреляционных зависимостей, рис. 4.31 демонстрирует и значительные расхождения в характере обнаруженных связей. Корреляционные связи между 4 и 1, 4 и 5 факторами оказались в ЭГ и КГ разнонаправленными. Это означает, что, если в КГ связь между страхом самовыражения и общей тревожностью по отношению к школе, а также между страхом ситуации проверки знаний прямо зависят друг от друга, то в ЭГ эти связи носят обратный характер. Ранее уже было указано, что проектная деятельность в силу особенностей своего содержания снимает у школьников страх самовыражения, поэтому в ЭГ, имеющих опыт проектной деятельности, страх самовыражения не только менее выражен, но и не связан с успешностью школьного обучения.

Обратимся к анализу возрастной динамики отдельных факторов тревожности в ЭГ и КГ.

В экспериментальных группах разного возраста выделяются факторы тревожности, по которым значения во всех возрастных периодах невелики, - это факторы страх самовыражения и общая тревожность по отношению к школе. Эти показатели говорят о том, что школьники экспериментальных групп сохраняют на протяжении всего обучения благоприятный психологический статус. В наглядном виде данные результаты представлены на рис. 4.33. V и—

Рис. 4.33. График соотношения факторов тревожности в ЭГ школьного возраста.

Анализ представленных на рис. 4.33 результатов свидетельствует о том, что по таким факторам как общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения и проблемы и страхи в отношениях с учителями на всех этапах школьного обучения показатели близки между собой. Наиболее значительное расхождение по показателям тревожности в разных возрастных экспериментальных группах наблюдается относительно таких факторов как переживание социального стресса и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Переживание социального стресса наиболее ярко выражено в ЭГ старших школьников. Очевидно, это связано с близостью окончания школы и актуальностью профессионального самоопределения данной возрастной группы. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу выделяется среди других факторов тревожности ЭГ своим невысоким уровнем в младшем подростковом возрасте, повышаясь затем практически до одинаковых значений в старшем подростковом и старшем школьном возрастах. Очевидно, младшие подростки легче, по сравнению с другими исследуемыми возрастными группами, компенсируют негативные физиологические изменения организма и соответствующие им негативные эмоциональные реакции, такие как гнев, страх, отчаяние и другие. Представляется, что это связано с более низким уровнем психического развития младших подростков, обуславливающим и соответственно более низкий уровень осознания негативных социальных воздействий.

В контрольных группах школьного возраста по разным факторам тревожности были получены следующие результаты, возрастная динамика которых отражена на рис. 4.34.

Офуарвцп Орк Орвсси^а+м пяребноаив семяцхмсня грлф«»снй досминмулю

Стране сидоим сцуюацм

Пябтыи фасгтнмая арен в шцяюимяь окшнскс страху уметм!

-*-1Лгчрш -•—Сг. гвдзоспи —♦— Сг.шсгьтм

-•—СГ. ГВД»СП*1 —•— СГ.ЦИОГЬНМ!

Рис. 4.34. График соотношения факторов тревожности в КГ школьного возраста

Продемонстрированные данные свидетельствуют о том, что для всех возрастных групп традиционного обучения получены приблизительно одинаковые результаты по таким факторам тревожности как страх самовыражения, страх несоответствия ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Сравнение рис. 4.33 и рис. 4.34 по ЭГ и КГ приводит к выводу о том, что проектная деятельность не только снижает уровень тревожности школьников, но и изменяет отношения между показателями тревожности, смещая до низких значений результаты по факторам общей тревожности в школе, страха самовыражения, страха несоответствия ожиданиям окружающих.

Таким образом, исследование влияния проектной деятельности на ход развития личности школьников обнаруживает способность данного метода обучения содействовать формированию психической устойчивости и стабильной саморегуляции личности школьников.

Сравнение результатов исследования проектной деятельности на различных возрастных ступенях школьного обучения проводилось по двум основным линиям анализа - изучение становления проектной деятельности и ее содержания, а также изучение основных направлений влияния проектной деятельности на развитие личности школьников.

Стороны проектной деятельности, свободно и явно осознаваемые школьниками, обучающимися по экспериментальной программе, имеют различную степень представленности на разных этапах обучения.

Заключение

Формирование проектной деятельности школьников обусловлено современными тенденциями культурно-экономического развития общества и производства, развитием научного познания. Процесс проектизации знания, культуры и производства выделяет проектность (в личностном и социальном плане) как одну из стилевых черт современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. (В.М. Розин, K.M. Кантор, В.Ф.Сидоренко, Дж.К. Джонс).

Ретроспективный анализ показывает, что теория и практика проектного метода обучения, прообраза проектной деятельности, начала активно развиваться в конце XIX - начале XX веков параллельно в России и за рубежом. Но подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были разными. Отечественные психологи и педагоги рассматривали его как средство всестороннего развития личности. В зарубежной педагогике проекты выступали целью обучения, связанной с утилитарной задачей выполнения учебно-школьных заданий в реальной жизненной обстановке. В настоящее время теория и практика проектного обучения все еще находится в стадии становления.

Анализ системы понятий, связанных с проблемой исследования, представленный в работах K.M. Кантора, Дж.К. Джонса, Б.Ф. Ломова, H.H. Нечаева, И.И. Ляхова, A.A. Добрякова, В.А. Моляко и др. позволил выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную психолого-педагогическую категорию и дать ее дефиницию. Проектная деятельность школьников - форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения.

ПДШ как метод и средство обучения включает в себя направленность обучения посредством метода проектов на значимую практическую цель, в роли которой выступают конкретные проекты, примерные направления и тематика которых задаются с ориентацией на общественную значимость и полезность для общества.

Проектная деятельность включает в себя такие компоненты, как мотив, цель, способ, предмет, результат и осуществляется в три этапа (организационно - подготовительный, технологический, заключительный). На каждом этапе решаются определенные задачи.

Выполняя проекты, связанные с решением проблем, имеющих практическую значимость, ученик приобретает знания, выходящие по своему личностному смыслу за рамки отдельной учебной дисциплины, а по значению - за рамки привычного школьного окружения, связывающие школьника с реальными социальными проблемами.

На основе анализа психологической категории деятельности, можно утверждать, что ПДШ несет в себе все свойства деятельности в целом, и поэтому обладает основными признаками и структурой человеческой деятельности.

В качестве учебной деятельности ПДШ служит, прежде всего, развитию личности субъекта учения, а не получению общественно значимого продукта. Тем самым определяются основные параметры ее содержания, организации, функционирования.

ПДШ ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции предмета деятельности, а действия, связанные с корректировкой собственной деятельности, ее осмыслением для представления другим людям - осуществляют процесс распредмечивания деятельности и обнаруживают стоящие за предметом деятельности усвоенные знания, полученные внутри различных предметных дисциплин, имеющих в традиционном обучении непроницаемые границы.

В процессе обучения ПДШ происходит становление двух взаимосвязанных сторон психической реальности - усвоение учебных знаний внутри отдельных предметных дисциплин, с одной стороны, и развитие личности учащихся - с другой.

ПДШ, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует появлению широкого круга интересов, и затем через них, косвенным образом оказывает воздействие на формирование интересов, идеалов и мировоззрения личности. Следовательно, определяя содержание ПДШ и изменяя его, мы можем задавать предметную область формирования новых элементов направленности личности в учебном процессе.

Прежде всего проектная деятельность школьников является деятельностью учебной, протекает внутри учебного процесса, что накладывает на ПДШ значительный отпечаток, сообщает ей своеобразно качественные особенности, которые, прежде всего, обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, имеющей общественно-ценный продукт.

В ПДШ приобретение научных знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе осуществления проектной деятельности. Но основное ее преимущество по сравнению со многими другими видами учебной деятельности состоит в том, что данная основная задача учебной деятельности выступает перед субъектами учения в опосредованной форме, неявно. И необходимость ее достижения осознается школьниками постепенно, принимает характер самостоятельно найденной и принятой цели, т.е. цели, имеющей в силу этого значительную личностную ценность. Обоснование проблемы, заявленной в творческом проекте, планирование технологических процессов, выполнение технологических операций, корректировка объекта деятельности и другие элементы ПДШ побуждают ученика приобретать и усваивать новые знания не сами по себе, а для достижения целей каждого отдельного этапа проектной деятельности. Поэтому усвоение знаний как задача учебного процесса конституируется и присваивается школьниками без всякого нажима сверху и обретает личностную значимость.

В качестве учебной деятельности ПДШ представляет собой не только форму усвоения знаний, умений и навыков, но и влияет на созревание механизмов произвольной регуляции поведения личности. К. Роджерс (1986) указывал, что ценным является только то учение, которое основано на саморегуляции. Основным психологическим условием реализации произвольной регуляции поведения выступает значимое влияние ПДШ на формирование регулятивных компонентов самосознания. Поскольку стадии выполнения проекта: обоснование, осознание и принятие идеи, технологическая разработка идеи, практическая работа над ней, апробирование объекта в работе, доработка и самооценка творческого решения идеи, отстаивание полученного результата представляют собой последовательные развернутые этапы саморегуляции деятельности в целом, а не только ПДШ. Причем, преимущества ПДШ состоят в том, что каждый этап повторяется при выполнении различных проектов неоднократно, становится предметом специальной рефлексии, реализуется всякий раз на новом материале и в новых конкретных условиях и, в силу этого, усваивается как общий алгоритм деятельности, общий способ ее осуществления. Поэтому школьники получают возможность усвоения общего средства саморегуляции деятельности. Данная система саморегуляции деятельности, вследствие ее всестороннего усвоения на разных этапах обучения проектной деятельности, может быть также перенесена как на материал различных учебных предметов, так и за рамки учебной деятельности, в силу чего ПДШ может служить одним из мощных факторов формирования личности, поскольку система саморегуляции составляет один из основных компонентов ее структуры.

Анализ ПДШ с точки зрения структуры учебной деятельности показывает, что проектная деятельность представляет собой такой вид учебной деятельности, качественное своеобразие которого состоит в легкости усвоения и осознания структурных элементов учебной деятельности. В то время как традиционное обучение приводит лишь к стихийному формированию структуры учебной деятельности, ПДШ самим своим содержанием и качественными особенностями ставит ученика перед необходимостью полного усвоения всех структурных компонентов учебной деятельности. Данное свойство ПДШ приводит к тому, что уже на первых этапах усвоения проектной деятельности школьниками приобретается полная структура учебной деятельности, что, по данным В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, характерно лишь для развитых форм учебной деятельности в условиях традиционного обучения.

ПДШ является в целом субъектно-ориентированной учебной деятельностью. Метод творческих проектов, в отличие от организации усвоения учебного материала в традиционном обучении, позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его психофизиологическими и умственными способностями, с учетом личностных возможностей.

Проектное обучение школьников в значительной степени изменяет мотивацию учебной деятельности ученика, формируя ее положительную направленность.

Кроме того, ПДШ ведет к перестройке содержания познавательной сферы личности, поскольку субъектом учения является целостная личность, а не отдельно искусственно вычлененные из нее познавательные процессы - память, мышление, внимание и т.п. Проектирование и создание изделия - от идеи до ее воплощения развивает наглядно-образную память, абстрактно-логическое мышление и другие познавательные процессы, формируя интеллект ребенка.

Анализируя проблематику ПДШ, устанавливая наш подход в дефиниции ПДШ как метода и средства обучения, можно сказать, что ПДШ не реализуется полностью внутри какой-либо одной теории обучения или конкретного метода обучения. Это в очередной раз подчеркивает сложный характер проблемы ПДШ.

Л.С. Выготский, анализируя проблемы трудового обучения и воспитания, разделял основные методы обучения на три группы: акраматические методы - методы «простой передачи знаний от учителя к ученику»; эротематические методы -«совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов»; эвристические методы - «отыскание знаний самими учениками». Как можно заметить, основной критерий выделения этих групп методов - мера взаимодействия ученика и учителя. Обучение школьников с помощью метода проектов, как показывает теоретический и методический анализ его практики, наблюдения и экспериментальные исследования его внедрения в образовательный процесс, соединяет в себе приемы, соответствующие всем трем группам методов обучения - начиная от приемов традиционной передачи знаний, через деятельность сотрудничества ученика-реализатора проекта и учителя-консультанта, до самостоятельного нахождения необходимых знаний.

Обучение школьников проектной деятельности может осуществляться в рамках различных общеобразовательных дисциплин, но в настоящее время сложилась ситуация, когда проектной деятельности школьники обучаются в процессе изучения образовательной области «Технология», включенной в практику обучения сравнительно недавно. Технологическое образование осуществляется в рамках личностно ориентированной развивающей концепции (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.).

Технологическое образование призвано сформировать у школьников ориентиры для будущего развития общества, техносферы и человека и выполнить роль связующего звена между естественнонаучным и общественно-гуманитарным образованием.

В процессе технологического обучения усваивается структура проектной деятельности, совершенствуется ее ориентировочная и исполнительная основа, обогащается содержание, что не может не отразиться на личностном развитии школьников.

Проектную деятельность учащихся, под которой понимается интегративный вид деятельности по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной и имеющих личную или общественную значимость следует считать структурной единицей технологического образования школьников. На основании этого нами были выделены основные процессуальные категории ее протекания. В качестве концептуального подхода к рассмотрению личности школьника проектная деятельность принимает субъект-субъектную парадигму образовательного процесса. При этом она основывается на эвристически вероятностном типе теоретического объяснения, диалогическом характере общения учителя и ученика, при котором объектом профессиональной деятельности учителя выступает помощь в создании и реализации творческого личного проекта школьника, а предметом профессиональной деятельности учителя становятся динамические характеристики личности школьника в ситуации диалогического взаимодействия. Все это позволяет осуществлять развивающее воздействие на ученика и реализовать его основную цель - развитие личности школьника через усвоение знаний, умений, навыков, овладение новыми видами деятельности.

Овладение школьниками проектной деятельностью опирается на систему принципов обучения, среди которых нами выделены следующие: принцип общественно-исторической детерминации, принцип интегративности обучения, принцип про-блемности обучения, принцип профессионально-практической направленности обучения, принципы ориентации на «зону ближайшего развития», принцип про-ектности обучения, принцип совместной деятельности.

Содержание проектного обучения школьников интегрирует теоретический и эмпирический материал из различных сфер познания, что позволяет учащимся овладеть опытом проектной деятельности в соответствии с природо- и культуросооб-разностью, ориентируясь на современные технологические процессы. Критерии отбора содержания проектной деятельности опираются как на отрефлексированные в психологическом знании принципы обучения, так и на общепсихологические закономерности развития личности.

Школьники могут выполнять интеллектуальные, материальные, экологические, сервисные, комплексные проекты по следующим направлениям: школа, производство, досуг, дом, профессиональное самоопределение.

Проведенный анализ позволяет нам обобщить известные методы обучения школьников, преломив их в контексте практики обучения проектной деятельности.

Методы развития опыта проектной деятельности многообразны, что с одной стороны, предоставляет педагогу простор для моделирования своей деятельности на уроке, с другой стороны требует повышенного внимания и избирательности, что предполагает знание индивидуальных и возрастных особенностей учащихся класса, так как многие методы имеют возрастные ограничения.

Методы обучения школьников проектной деятельности используются в комплексе. При этом на каждом этапе выполнения проекта те или иные методы играют ведущую роль.

Имеется определенная последовательность (стадии) выполнения творческого проекта, а также критерии оценивания их выполнения и защиты.

Оценка творческого проекта, в отличие от традиционного обучения, осуществляется не только учителем, но и самим автором, а затем избранным для этого жюри в составе учителя и учащихся (желательно из других классов).

Критериями оценки выступают качество выполнения проекта, аргументированность выбора темы, самостоятельность выполнения, объем и глубина знаний по теме и многие другие параметры, выявляемые в обсуждении проекта. Итоговая оценка за проект выставляется с учетом текущих оценок на этапах осознания проблемы, выдвижения идей, проектирования, конструирования и моделирования, изготовления, качества изделия и его защиты.

Таким образом, проектный метод обучения, являющийся стержнем технологического образования, представляет собой гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе выполнения творческих проектов, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость.

Сложный характер проблемы исследования проектной деятельности требует специального анализа с помощью теоретических методов познания, в частности, моделирования.

Моделирование ПДШ позволяет учесть широкую систему основных факторов и условий, влияющих на ее содержание, уровни развития и структуру; представить основные ее компоненты как логически однородные и на основании этого, провести их сравнение и анализ; выделить внутри основных уровней и компонентов структуры ПДШ отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание.

Моделирование проектной деятельности школьников позволяет преодолеть неисполнимость формализованного точного анализа многих ее элементов в качестве объектов гуманитарного знания и, соответственно, неопределенность и противоречивость эмпирических описаний многих элементов ПДШ.

Опираясь на основные подходы в применении метода моделирования в психолого-педагогических исследованиях, можно обозначить принципы построения теоретической модели проектной деятельности школьников: уровневой иерархичности, модульного построения, структурности, - определено их содержание и границы применения модели ПДШ.

В качестве цели проектной деятельности, согласно разработанной модели, выступает ее продукт, имеющий двойственную структуру. С одной стороны, как реальный конечный продукт проектной деятельности школьника, завершающий определенный этап его обучения. С другой стороны, со стороны внешнего управления проектной деятельностью, продуктом проектной деятельности являются изменения личности самого ученика в самом широком смысле, появление новых свойств психики и познавательных процессов. Объективно же продуктами творческой проектной деятельности школьников являются изделия или услуги, обладающие объективной или субъективной новизной и имеющие личную или общественную значимость, то есть способные решить определенную (личную) или общественную проблему (повысить качество обучения, укрепить здоровье людей, украсить быт человека и т.д.).

В рамках моделируемого процесса реализация целеполагания проектной деятельности начинается с определения наиболее общей (стратегической) цели, выступающей основой для всей последующей деятельности. В процессе дальнейшего планирования и организации деятельности выделяются подцели, которые находятся в отношениях иерархического соподчинения в соответствии с этапам* проектирования.

Овладение опытом проектной деятельности предполагает совершенствование процесса принятия решений, развитие умения принятия неалгоритмизированных решений. На начальном этапе обучения решение проектных ситуаций носит пошаговый, поэтапно структурированный характер. Структура проектной деятельности делает возможным повторение, сдвигая ориентировку во внутренний план, инте-риоризируя действие, превращая его в мыслительный процесс, формируя навык принятия решений.

Постепенно усложняясь, проектная деятельность расширяет круг нестандартных проблемных ситуаций, требующих решения. Это развивает аналитические способности, требует актуализации имеющихся знаний, опыта, учета ограничений, предполагаемых проектной ситуацией.

Проектная деятельность оказывает существенное влияние на формирование мо-тивационной сферы учащихся, преобразуя практически все психологические конструкты личности.

Процесс создания школьниками творческого проекта включает целый ряд относительно самостоятельных, но органически взаимосвязанных между собой этапов, которые соединены единой «осью» проекта (замысла, гипотезы) и ведут к решению задачи. Основными из них являются: исследовательский (поиск проблемной области; обоснование проблемы; выбор оптимального варианта решения; анализ предстоящей деятельности); технологический (планирование технологических процессов; разработка технологической документации; организация рабочего места; выполнение технологических операций), заключительный (корректировка объекта деятельности; экономическое обоснование; мини-маркетинговые исследования; контроль и испытание; защита проекта, самоконтроль деятельности).

Содержательная сторона указанных этапов включат развитие представлений об объекте деятельности от неопределенных, через нечеткие к четким, определенным. Представления о технологических процессах претерпевают изменения от свойств прогнозируемости до универсальности. Представления о своей роли в деятельности меняются от уровня плохо осознаваемых потребностей через адекватную самооценку возможностей до легко актуализируемых предпочтений.

Преобразующая функция ПД состоит в развитии конструкторского образа и его использования для построения объекта, его изготовления и последующего применения. Использование имеющихся образов и формирование в процессе деятельности новых представляет отражательную функцию деятельности. Технологическая функция - владение приемами технологической деятельности, включающей элементы моделирования, конструирования, знание основных технологических процессов, закономерностей. Можно выделить так же программно-целевую функцию, включающую составные целеполагания, прогнозирования, планирования, организации, реализующие стратегию проектной деятельности, и контрольно-регулятивную, предполагающую акты принятия решений, контроля и коррекции, реализующие тактику проектной деятельности.

Исследовательская функция проектной деятельности ориентирует ученика на анализ процессуальной, динамической стороны окружающего мира. Проектная деятельность, осуществляясь как целостный процесс, постоянно имеет дело с переплетением этих функций, реализует их в различных сторонах выполняемого проекта.

Таким образом, теоретико-методологическое обоснование модели проектной деятельности позволяет выделить и охарактеризовать такие ее стороны, как диалогический характер общения учителя и ученика, объект и предмет профессиональной деятельности учителя и пути достижения основной цели проектного обучения -развитие личности школьников через усвоение знаний, умений, навыков.

Период обучения в школе включает три возрастных этапа - младший школьный, подростковый, старший школьный (ранняя юность), в течение которых происходит становление личности, формирование базовых характеристик. Динамика развития личности в процессе проектной деятельности, подтвержденная экспериментальными исследованиями, доказывает это.

Полученные экспериментальные результаты подтвердили выдвинутые гипотезы нашего исследования. Уроки технологии с элементами проектной деятельности обеспечивают интеллектуализацию технологического обучения, привлекают детей не только возможностью овладеть новыми для них трудовыми операциями, но и возможностью рассуждать, принимать решения, осуществлять интеллектуальный поиск, т.е. соответствуют стандартам развивающего обучения.

Психологические исследования предпочтений учебных дисциплин младших школьников показывают, что их привлекают интеллектуально насыщенные предметы, отличающиеся новизной, в сравнении с деятельностью в детском саду. На этом фоне особо значимыми являются полученные нами результаты о предпочтениях технологии среди других учебных дисциплин. Это подтверждает наше предположение о функции положительной учебной мотивации проектной деятельности. Таким образом, включение в содержание обучения младших школьников образовательной области «Технология» изменяет структуру отношения детей к учебным предметам и, соответственно, влияет на содержание познавательных интересов. Это позволяет учителям использовать метод творческих проектов не только на занятиях по технологии, но и в процессе преподавания других учебных дисциплин, да и сами проекты могут носить междисциплинарный характер, что делает усвоение знаний более прочным, осознанным.

Ранжирование жизненных ценностей младшими школьниками показало, что, если в условиях традиционного обучения указываются те, которые связаны с ведущей деятельность данного возраста, то в условиях проектного обучения на первое место выходят ценности, связанные с категорией «труд» (при этом ценность учебной деятельности не снижается). В то же время значимыми становятся ценности, связанные с общением, отношениями с близкими и друзьями, что имеет огромный психологический смысл в плане подготовки младших школьников к гармоничному переходу к новой ведущей деятельности последующего возрастного периода.

Построение образа труда в младшем школьном возрасте в условиях традиционного обучения начинается с внешней, предметной, наглядно представляемой стороны. В условиях проектного обучения дети в первую очередь формируют представление о субъекте труда, инструментальные характеристики труда выделяются во вторую очередь и, при этом, уступают аналогичным характеристикам рисунков детей традиционного обучения. Как нам представляется, этот факт свидетельствует о качественном отличии развивающего эффекта технологии и, соответственно проектной деятельности школьников, от традиционного обучения, представленного уроками труда. В то время как на уроках труда дети усваивают представления об инструментальной, внешней стороне трудовой деятельности, проектная деятельность создает условия для выделения личности в качестве главного деятеля труда. Непосредственно технологические умения и навыки также играют большую роль в содержании уроков технологии, однако их отработка не является самоцелью на всех этапах школьного обучения.

Влияние проектной деятельности на развитие познавательной сферы младших школьников проявляется в том, что по отдельным категориям интеллектуальных свойств результаты ЭГ в большинстве случаев опережают результаты контрольных групп.

Наиболее явно такое влияние обнаруживается в уровнях развития произвольного внимания (как высоком, так и среднем) и умственном действии исключения понятий. Как нам представляется, развитие произвольного внимания связано с преимущественным влиянием проектной деятельности на развитие системы саморегуляции личности. Исключение понятий опирается на такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение и обобщение, которые активно развиваются при создании идеи собственного проекта, ее обосновании и непосредственной практической реализации. Таким образом, теоретическая модель проектной деятельности школьников находит свои частные подтверждения в результатах нашего экспериментального исследования.

Наряду с мышлением, в проектной деятельности активно формируются и другие познавательные процессы. Большая доля самостоятельности и личной ответственности за выполнение проекта ведет к появлению произвольности высших психических функций, таких как произвольность внимания, произвольность памяти, произвольное целенаправленное восприятие. В то время как в традиционном обучении учитель использует специальные приемы внешнего контроля для поддержания произвольности познавательных процессов, сама сущность проектной деятельности заставляет познавательные процессы актуализировать и развивать элементы произвольности. В этом смысле проектную деятельность можно рассматривать как зону ближайшего развития познавательной сферы младших школьников.

Выявление меры осознания этапов и содержания проектной деятельности младшими школьниками и отношения к ней, а также на выявление субъективной оценки собственного выполнения проектной деятельности показало, что проектная деятельность вызывает положительное отношение. Все этапы проектной деятельности осознаются достаточно хорошо, дети знакомы с различными техниками выполнения творческого проекта, понимают смысл и очередность каждого этапа проектной деятельности. Показателен тот факт, что в качестве любимого урока большая половина детей указала урок технологии.

Исследование подросткового возраста показало, что проектная деятельность оказывает всесторонне«влияние на психическое развитие. Анализ результатов исследования проектной деятельности учащихся среднего звена показал значимые отличия между старшими и младшими подростками.

Одним из показателей психологического благополучия школьников является тревожность как свойство личности. Общий уровень тревожности младших подростков не высок, по сравнению с другими возрастными группами. В традиционном обучении подростки ограничены в получении опыта публичного отстаивания своих идей, мнений, в то время как в проектной деятельности подростки приобретают такой опыт достаточно легко по типу латентного обучения. Проявлением этого являются существенные различия в пользу проектного обучения, наблюдающиеся по факторам «страх самовыражения», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Это свидетельствует о том, что проектная деятельность в ЭГ младших подростков способствует более высокому уровню саморегуляции.

В условиях проектного обучения младшие подростки опережают сверстников из контрольных групп по показателям познавательных процессов, связанных с творчеством.

Мотивами учебной деятельности подростков являются разнообразные социальные мотивы. Всех подростков в проектной деятельности привлекает активная свободная, равноправная позиция в учебном процессе. Принцип педагогической поддержки в обучении проектной деятельности позволяет устанавливать между учителем и учеником субъект - субъектные отношения, что полностью соответствует тенденциям становления коммуникативных отношений подростков. В учителях они больше ценят личностные качества. В свободной дискуссии, обсуждении возникающих проблем эта личностная сторона педагога имеет возможность проявить себя в полной мере. В проектной деятельности учащиеся могут сопоставить результаты своей преобразовательной деятельности с результатами труда взрослых в целях самоутверждения.

Анализ осознания различных сторон проектной деятельности показал, что младшие подростки лучше других осознают содержание второго, технологического^ этапа, легко актуализируя операции и приемы, относящиеся к данному этапу.

Самооценка овладения этапами и операциями проектирования младшими подростками показала, что они высоко оценивают степень освоенности проектной деятельности.

Младший подростковый возраст является переходным от начальной к средней школе, поэтому полученные результаты перекликаются с результатами по ЭГ младших школьников. Подростки называют в качестве наиболее важного второй, технологический, этап, считая, что от выполнения конкретных операций зависит конечный результат и качество задуманного проекта в целом, не в полной мере осознавая значимость остальных этапов проектной деятельности.

Исследования старшего подросткового возраста показали несколько иную картину, обусловленную возрастной динамикой психического развития.

По параметрам исследования познавательных процессов старшие подростки, обучающиеся в условиях проектной деятельности, показали существенные различия по доле выборки, относящейся к высокому уровню развития, особенно по показателям воссоздающего и творческого воображения, что еще раз подтверждает обнаруженные ранее свидетельства того, что проектная деятельность развивает творческие характеристики познавательных процессов.

Показатели тревожности обнаружили основные различия между ЭГ и КГ старших подростков по категориям «общая тревожность в школе» и «фрустрация потребности в достижении успеха». Показатели тревожности по таким факторам как «страх ситуации проверки знаний» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями» свидетельствуют о неблагоприятной ситуации в учебной деятельности старших подростков, а также о том, что учебная деятельность имеет огромное значение для школьников этого возраста, хотя и не является ведущей. Это позволяет назвать учебную деятельность подростков основной, хотя и не ведущей деятельностью для социальной ситуации развития данного возраста.

Исследование проектной деятельности показало, что наиболее важным старшие подростки считают первый и третий этапы проектной деятельности, но выше оценивают освоенность второго этапа. Первый и третий этапы заключают в себе основные отличия проектной деятельности от традиционного обучения, очевидно, эти отличия сразу выделяются подростками и признаются наиболее значимыми среди всех этапов изготовления конкретного изделия. Однако отсутствие достаточного опыта приводит к тому, что подростки критично оценивают собственный уровень овладения этими этапами

Освоенность проектной деятельности наиболее сильно выражена по отношению ко второму этапу, представления о важности этапов снижаются от первого к последующим этапам, положительное отношение выражено гораздо сильнее и возрастает к третьему этапу.

Исследования старшего школьного возраста показывают, что значимость проектной деятельности как средства развития личности не утрачивается, а сохраняет свой потенциал.

Влияние проектной деятельности на формирование интеллектуальных функций происходит по нескольким направлениям: на первый план выступает развитие таких функций, как абстрактное мышление, логическая память, произвольное внимание, которые в обычной учебной деятельности могут испытывать процесс стагнации за недостаточностью познавательных интересов. В большинстве случаев результаты ЭГ старшеклассников опережают результаты КГ. Особенно ярко опережение по процентному соотношению количества испытуемых, относящихся к высокому уровню развития, проявляется по результатам исследования пространственного воображения.

Проектная деятельность обнаруживает линию наибольшего влияния на познавательную сферу личности старших школьников именно в уже отмеченных ранее направлениях - образные формы функционирования познания и его творческий характер.

Сфера влияния проектной деятельности на развитие личности школьников включает формирование высокого уровня саморегуляции, который выражается в формировании личностной зрелости. У старшеклассников, обучающихся в условиях проектной деятельности, наиболее ярко выражен уровень личностной зрелости по сравнению с контрольной группой, в то время как низкий уровень личностной зрелости выражен незначительно.

Проведенный анализ не выявил значимых корреляционных связей между личностной зрелостью старшеклассников и степенью сформированности познавательных процессов, что позволяет сделать вывод о том, что данные показатели имеют собственные закономерности развития и интеллектуальная зрелость может не соответствовать личностной и наоборот.

Исследование тревожности старших школьников показало, что, если в условиях проектного обучения выражена тревожность по таким факторам, как «переживание социального стресса» и «страх ситуации проверки знаний», то в КГ на первом месте «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями». Основные различия между результатами ЭГ и КГ прослеживаются по показателям страха самовыражения. В ЭГ эти показатели значительно ниже и, как нам представляется, это обусловлено влиянием основной независимой переменной нашего исследования - проектной деятельности. Наличие своеобразного тренинга отстаивания перед окружающими своего мнения, его обоснования перед сверстниками и перед учителем создает своеобразный опыт самовыражения, распространяющийся на все сферы жизни старшеклассника, в связи с этим тревога по поводу самовыражения снижается. Те же причины лежат и в соответствующих различиях по факторам - «переживание социального стресса» и «фрустрация потребности в достижении успеха».

Исследование усвоения метода проектной деятельности в ЭГ старшеклассников показало уверенность большей части старших школьников в том, что все этапы проектной деятельности ими выполняются хорошо, однако значительно превалирует положительная субъективная оценка третьего этапа, на котором происходит окончательная доработка и защита проекта. Старшеклассники считают самым важным первый, исследовательский этап проектной деятельности.

Сравнение показателей отношения старшеклассников ЭГ к школьному обучению и обучению в проектной деятельности выявило, что, признавая важность и ценность школьного обучения, старшие школьники не удовлетворены тем, каким образом реализуются эти ценности. К проектной деятельности в целом положительное отношение проявилось гораздо сильнее, еще более значительные различия наметились по отношению к содержанию проектной деятельности и содержанию школьного обучения (в 16,71 раза). Важным результатом явилось также и то, что почти половина старшеклассников указала урок технологии в качестве предпочитаемого. Ни одна другая учебная дисциплина не превышает этого результата и даже не приближается к нему.

Сравнительная характеристика исследования различных возрастных этапов школьного обучения обнаруживает, что превышение в ЭГ по показателям проведенных методик существует во всех возрастных группах и по всем познавательным процессам и свойствам личности.

Наибольшее количество «всплесков» по коэффициенту превышения в области познавательных процессов приходится на младший подростковый и старший школьный возраст. Что касается конкретного содержания познавательных процессов, то наиболее выраженный характер превышения имеют образное мышление, невербальная креативность и пространственное воображение, то есть те познавательные процессы, которые имеют образный, невербальный характер и которые самым тесным образом связаны с творчеством.

На всех возрастных этапах показатели тревожности в контрольных группах превышают аналогичные показатели в экспериментальных группах школьников. Данная линия влияния проектной деятельности, обнаруживающая себя в снижении показателей тревожности в ЭГ по сравнению с КГ во всех школьных возрастах, чрезвычайно важна, на фоне общих высоких показателей тревожности школьников и тенденции к их поступательному росту. Это свидетельствует о том, что проектная деятельность обеспечивает более высокий уровень психологической устойчивости школьников, может служить источником психологической компенсации в системе межличностных, социальных отношений.

На основании анализа результатов проведенных экспериментальных исследований, можно говорить о высоком уровне усвоения метода проектной деятельности и положительном отношении ко всем ее этапам и к проектной деятельности в целом на всех ступенях возрастного развития школьников.

Проектная деятельность позволяет обеспечить интегративную основу обучения и синтез знаний учащихся. Основу учебного процесса при этом составляет овладение способами приобретения знаний, а не просто их усвоение. Ведущим условием эффективности проектного обучения является обучение посредством «делания», а не только повторение действий учителя. Это позволяет реализовать сочетание репродуктивного обучения и развивающего обучения.

Теория и практика проектного обучения показывает, что творческая проектная деятельность обеспечивает целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся, способствует интеграции естественнонаучных и общественно-гуманитарных предметов и дифференциации обучения.

Проектная деятельность не только снижает уровень тревожности школьников, но и изменяет отношения между показателями тревожности, смещая до низких значений результаты по факторам общей тревожности в школе, страха самовыражения, страха несоответствия ожиданиям окружающих.

Таким образом, исследование влияния проектной деятельности на ход развития личности школьников обнаруживает способность данного метода обучения содействовать формированию психической устойчивости и стабильной саморегуляции личности школьников.

Сравнение результатов исследования проектной деятельности на различных возрастных ступенях школьного обучения проводилось по двум основным линиям анализа - изучение становления проектной деятельности и ее содержания, а также изучение основных направлений влияния проектной деятельности на развитие личности школьников.

Осознанность этапов проектной деятельности возрастает от младшего к старшему школьному возрасту, причем поступательное нарастание приблизительно одинаково для первого и второго этапа, как по характеру, так и в количественном выражении.

Диагностика освоенности основных этапов проектной деятельности свидетельствует о том, что выше других возрастных групп оценивается проектная деятельность старших школьников, высокие баллы получает и проектная деятельность младших подростков, результаты проектной деятельности старших подростков также достаточно высоки, но уступают предыдущим возрастным группам.

В связи с тем, что этапы проектной деятельности неравнозначны по степени сложности, включенности инструментальных и операциональных компонентов учебной деятельности, а также проявлению творческой познавательной активности, остановимся на оценке овладения проектной деятельностью в целом.

Таким образом, результаты освоенности проектной деятельности и оценки ее субъективной важности на различных возрастных этапах предстают в следующей обобщенной форме. С возрастанием показателей освоенности проектной деятельности происходят изменения в системе оценок субъективной значимости. Это позволяет управлять ходом проектной деятельности, ее мотивационной насыщенностью варьирования временных параметров выполнения каждого этапа и проектного задания в целом в разных школьных возрастах. Манипулируя количеством отведенного времени на осуществление каждого этапа, учитель тем самым может поддерживать высокий уровень познавательной мотивации и учебной активности в целом.

Таким образом, проектная модель обучения - это способ усвоения знаний, приводящий к высоким результатам. Проектное обучение не является внешним дополнительным по отношению к основному традиционному обучению. Напротив, оно продуктивно дополняет, обогащает традиционное обучение, синтезируя в себе преимущества передовых методов обучения, и обеспечивает широкие межпредметные связи. На основании сравнительного анализа исследования проектной деятельности и ее влияния на развитие личности на различных ступенях обучения, мы можем определить проектную деятельность как мощное средство развития личности, что подтверждает основную гипотезу нашего исследования.

Проектная деятельность позволяет преодолеть одно из существенных противоречий традиционного обучения - отсутствие достаточной меры индивидуализации и дифференциации. Проектная деятельность ведет к активизации познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы всех школьников вне зависимости от их успеваемости. Главный ее критерий - наличие самостоятельного творческого результата деятельности учеников. Таким образом, мерой эффективности обучения становится сам ученик, обогащение его индивидуального опыта, переход внешне-заданных учебных целей во внутренний план, их присвоение, развитие его личности и познавательных процессов.

Современный научно-технологический этап развития общества обуславливает необходимость проектного обучения школьников, которое выступает составной частью проектной культуры общества и каждого отдельного человека.

Проектное обучение осуществляется в рамках личностно ориентированной, социально-культурологической, развивающей концепции, которая является следствием генезиса предшествующих парадигм образования, синтезирующей опыт предшествующих поколений.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение поставленной проблемы, учитывая ее сложность и междисциплинарный характер. В связи с этим нужно отметить, что требуют дальнейшего изучения вопросы: особенностей формирования и переноса навыков в традиционном и проектном обучении; проблема выделения признаков и уровней проектных умений и способностей; определение эффективности усвоения знаний в различных типах проектной деятельности, их количественных и качественных характеристик; создание когнитивных карт проектной деятельности и их перенос на восприятие окружающего мира; достижение социальной и коммуникативной компетентности через проектную деятельность и др.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы, по-нашему мнению, могут быть следующие: рассмотрение проектной деятельности как совместной, как процесса взаимодействия учителя и ученика, являющихся ее равноправными субъектами; анализ системы мировоззренческих компонентов проектного сознания; проявление надситуативной и сверхнормативной активности личности в проектной деятельности; соотношение творческих и репродуктивных компонентов в зарождении идеи и реализации творческих проектов.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Матяш, Наталья Викторовна, 2000 год

1. Абулъханова К. А. Субъект психической деятельности. -М.: Наука, 1973. - 287 с.

2. Абушкин X. X. Проблемное обучение учителю. - Саранск : Морд. кн. изд-во,1996. 174с.

3. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Изд-во Владос, 199.1. -336с.

4. Аверченков В.И., Малахов Ю.А. Методы инженерного творчества. Брянск,1997. 110с.

5. Аверьянов А.Н. Категория, «система», в диалектическом материализме. М.: Мысль, 1974. -70с.

6. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психологи, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Логос, 1998. - 184 с.

7. Айвазян С.А, Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983. -471с.

8. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М. Советское радио, 1975. - 256 с.

9. Алексеев Г.П. Профессия конструктор. - М.: Молодая гвардия, 1973. - 143с. Ю.Алехина И.В., Матяш Н.В., Павлова Т.А. Психология: практический курс. Психология развития. - Брянск, 1999 - 226с.

10. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973,- 296с.

11. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка, 1968.-88 с

12. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / В кн.: О проблемах современного человекоз-нания. -М„ 1977. С. 187-274.

13. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Человек и общество, Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - С. 235-249.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: изд-во ЛГУ, 1968. - 336 с.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 Т. М.: Педагогика, 1981.

16. Ангушев Г.И. Исследование системного характера психологической регуляции деятельности: Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1977. 304 с.

17. Андреева А. Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1989. - 160 с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.

19. Андрианов П.Н. Развитие технического творчества в трудовом обучении учащихся общеобразовательных школ: Дис. . доктора пед. наук, М., 1985, - 520с.

20. Анохин Н.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975. - 202 с.

21. Анохин П.К. Избранные труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

22. Антонов A.B. Психология изобретательского творчества. Киев: Вшца школа, 1978. - 176с.

23. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследований //Психологический журнал. Т. 13. - 1992. №5. С. 12-25.

24. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, ,1969.~о. 57- 108.

25. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука. 1981. 363 с.

26. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник МГУ, серия Психология, 1999, №3. С. 16-25.

27. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: МГУ, 1975.

28. Асеев Б.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

29. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 104 с.

30. Асмолов А.Г. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии, 1978, №1.

31. Атутов П Р. Политехническое образование школьников. М.: Педагогика, 1986.- 176с.

32. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

33. Ашмарин И.П., Васильев Н.И., Амбросов В.А. Быстрые методы статистической обработки и планирование экспериментов. Л.: изд-во Ленинградского университета, 1975. - 78с.

34. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1982. - 416с.

35. Бабкин Н.И. Формирование творческой деятельности младших школьников // Технологическая подготовка учащейся молодежи: опыт, проблемы, перспективы. -Брянск, 1994. С. 49-55.

36. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. -Новосибирск, 1990. 154с.

37. Баль Т.О., Комаров В.В., Панасенко Л.Я., Самошенко Е.Ю., Худякова Т.Л.(сост.) Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. -Воронеж: ВГПИ,1991.- 184 с.

38. Баннов И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников. Дисс. . канд. психологич. наук - М., 1998 - 188с.

39. Барлекс Д. Питт Д. Технологическое образование в школах Великобритании // Школа и производство. 1999. - №5. - С. 93-95.

40. Барлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -142 с.

41. Барташевич A.A., Мельников А.Г. Основы художественного конструирования -Минск, 1978. -216с.

42. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: вопросы теории и методики. -М.: Педагогика, 1981. 192с.

43. Бедный Г.З. Психологические основы анализа и проектирования трудовых процессов в производственном обучении: Дисс. . докт. психол. наук. Одесса, 1985.- 465 с.

44. Безмоздин J1.H. Художественно-конструкторская деятельность человека Ташкент: Фан, 1975. - 243 с.

45. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

46. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966. 242 с.

47. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 2977. - 303с.

48. Бирюков Б.В., Гастев Ю.А., Геллер Е.С. Моделирование. // БСЭ. М, 1961.

49. Блауберг И.В., Садовский В. Н, Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 47 с.

50. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. I. М„ 1979.-421 с.

51. Блонский П.П. Что нам взять от Долтонского плана // На путях к новой школе, 1924, №3,-С. 15-22.

52. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов.: Изд. РГУ, 1983.- 167 с.

53. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях про-цессуально-деятельностной парадигмы. В кн.: Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - с.328 -348.

54. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации //Проблемы эвристики: Сборник. М.: Наука, 1983. - 180 с.

55. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1988. - 395 с.

56. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988, - 194 с.

57. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-249 с.

58. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978.- N 4. С.23-25.

59. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997, № 4.

60. Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

61. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995.

62. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция. // Перспективы: вопросы образования. Париж, 1983, № 1. - С.39-47.

63. Брагин В.Я. Вопросы теории и методики изучения раздела «проект» в курсе «Технология». Пермь, 1995. - 56с.

64. Брунер Д. Процесс обучения. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962. - 83с.

65. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

66. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. -189 с.

67. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

68. Брушлинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982-286 с.

69. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 396 с.

70. БСЭ. -Т.22. -М„ 1975.- 546 с.

71. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.45-62.

72. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.,1978. 216с.

73. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер. 1999. 528с.

74. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. К.: Здоровье, 1989.-168 с.

75. Буш Г Основы эвристики для изобретателей. Часть I, И. -Рига Знание 1977 163с.

76. Буш Г. Методологические основы научного управления изобретательством. -Рига: Лиесма, 1974. 167. с.

77. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2, С.3-12.

78. Василейский С.М. Психология технического изобретательства: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Горький, 1952. - 56 с.

79. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: МГУ, 1991.- 143 с.

80. Вейнберг Н.М. Нейрофизиологическое изучение обучения на модели условного рефлекса. //Нейрофизиологические механизмы поведения. М.: Наука, 1982. -С. 269-270.

81. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.:МГУ, 1982, -336 с.

82. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации.- М.: Машиностроение, 1975. 398 с.

83. Венда В.Ф. О новой теории обучения //Будущее науки: Сборник. М.: Знание, 1983.-270 с.

84. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии, 1990, №4.-С. 5-14.

85. Вербицкий A.A. О контекстном обучении //Вестник высшей школы, 1984. №8

86. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности. Рига, 1988.

87. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. A.B. Петровского, М, 1979. -236с.

88. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, М., 1984. -254с.

89. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. 88 с.

90. Волков Ю.Г. Поликарпов B.C. Человек. Энциклопедический словарь. М. 1999.- 520с.

91. Воронин Л.Г. Вопросы теории и методологии исследования высшей нервной деятельности человека. -М.: Педагогика, 1982. 176с.

92. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1997. - 146с., С.71

93. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: изд-во иностранной литературы, 1950.-798 с.

94. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

95. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. III. Научное наследство /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.,1983. 368 с.

96. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В б-тн т. Т. I. Научное наследство /Под ред. М.Г. Ярошевского. М, 1982. 488 с.

97. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. И. Научное наследство/ Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1982.- 504 с.

98. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. IV. Научное наследство /Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1984.- 432 с.

99. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. VI. Научное наследство /Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1983. 368 с.

100. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУ ТП.-М„ 1978.

101. Гальперин П.Я. Введение в психологию М, 1999. - 332с.

102. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: МГУ, 1985. -45с.

103. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. М.: изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1967. - 88 с.

104. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно конструкторских разработок. - М.: Мир, 1978. - 172с.

105. Гегель Г. Собрание сочинений в 13 томах. Том I. М.; Росиз-дат, 1929. - 368с.

106. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда. В кн.: Психологическая наука в СССР, том И. - М.: изд-во АПН РСФСР, I960. С. 337-361.

107. Геллерштейн С.Г. Психологический анализ трудовой деятельности в свете задач инженерной психологии. В сб.: Проблемы инженерной психологии. Выпуск I. - М.: Научный совет АН СССР по проблемам конкретных социальных исследований, 1968, С. 156-161.

108. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

109. Генов Ф. Психология управления. Пер. с болгарского. М.: Прогресс, 1982. -422 с.

110. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989)

111. Гершунский Б.С. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. -М. Знание. 1986.

112. Гильбух Ю.З. Верещак Е.П. Психологические основы формирования знаний по труду // Школа и производство. 1995. - №4. - С. 18-25.

113. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию М., 1998. - 336с.

114. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. .- 495 с.

115. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. - т. 2 - 369 с.

116. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. - т. 1. - 496 с.

117. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984.

118. Головина Г.М., Крылов В.Ю., Савченко Т.Н. Математические методы в современной психологии: статус, разработка, применение. М.: ИПРАН, 1995.

119. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. - 154 с.

120. Горохов В.Г. Розин В.М Формирование и развитие инженерной деятельно-сти./Философские вопросы технического знания.-М., 1984.

121. Григорьев Э.П., Заец Р.В., Моляко В.А. Психологические аспекты художественного конструирования. Киев; Знание, 1975. -17с.

122. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики. Калуга, 1993. - 165 с.

123. Громыко Ю.В. Организационно деятельностные игры и развитие образования. - М, 1992. - 192 с. (Монография . докт. психол .наук)

124. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. Московский учебник. 1996. 545 с.

125. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М-, 1985.-25с.

126. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Л.: Издат. П.И. Сойкина, 1924. - 254 с.

127. Грузнов И., Гусаров В. Творческая активность инженера. Одесса: Маяк,1975.- 148 с.

128. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1976. 327 с.

129. Гущин Ю.Ф., Пископпель A.A. К проблеме использования инженерно-психологических знаний в проектировании систем. Вопросы психологии, 1974, №6, с. 132-134.

130. Давидчук А.И. Педагогические условия формирования конструктивного творчества у детей старшего дошкольного возраста в строительной игре. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 21 с.

131. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучения. М.: Педагогика, 1972. - 424с.

132. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности// Психологический журнал. Т. 13. - №2. - 1992.

133. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности. -В кн.: Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990. - С.35 - 47.

134. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

135. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика, 1997. -№4. -С.24-28.

136. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984.

137. Деятельность и психические процессы. Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. М.: Общество психологов СССР, 1977. - 217 с.

138. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения: Дисс. докт. психол. наук. М., 1998. - 355 с.

139. Джемс У. Психология. С.-Пб.,1911. - 446 с.

140. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.: Мир,1976. -374с.

141. Джонсон Дж.К. Методы проектирования. М., 1986. 326 с.

142. Дидактика технологического образования. Книга для учителя. Часть 2 / Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. - 234с.

143. Дизайн и проектная наука: Теорет. курс / Моск. экстер. гуманитар, ун-т; Мартынов В. М.. М. : Акад. изд-во МЭГУ, 1997. - 157.

144. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - 435 с.

145. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Мир, 198I.-456C.

146. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. JI.: изд-во ЛГУ, 1979. - 224с.

147. Добряков A.A. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности. Дис. докт. психол. наук. М., 1996. -328с.

148. Добряков A.A. Обеспечение творческих форм проектно конструкторской деятельности в САПР. - М.: ЦНИИППК, 1989. - 202с.

149. Добряков A.A., Тарасов В.Б. Эффективность целенаправленной деятельности //Вопросы кибернетики: Сборник. -М.: АН СССР, 1982. -С. 111-130.

150. Долгий В.М. Левинсон А.Г. Архаическая культура и город. //Вопросы философии, 1977, №7.-С. 4-12.

151. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.- 368с.

152. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М, 1997 256 с

153. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М., 1971.

154. Дункер Д А., Краевский И.Б. О процессе решения задач //Психология мышления: Сборник. М.: Наука, 1985. - 130 с.

155. Душков Б.А. и др. Инженерно-психологические основы конструкторской деятельности. М.: Высшая школа, 1990. - 268 с.

156. Душков Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высшая школа 1991.-286 с.

157. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления, (пер с англ.) Берлин, 1922. -196с.

158. Дьюи Дж. Школа будущего М.: Госиздат, 1926.

159. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924.

160. Елисеев С.А. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности. Брянск, 2000. - 126с.

161. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. - 167 с.

162. Жигун A.M. К анализу особенностей рефлексии в игровой деятельности //Игровое моделирование; Методология и практика. Новосибирск, 1987.-е. 28-38.

163. Журавлев И.К. Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. 1979. - №1. - С. 18-23.

164. Журавлев И.К. Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания базового содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 162-203.

165. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решений //Проблемы принятия решений: Сборник. М.: Наука, 1976. -312 с.

166. Завалова Н.Д, Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психических регуляций деятельности. М.: Наука, 1986. - 176 с.

167. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М„ 1982. 160с.

168. Закон РФ «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов Российской Федерации. 1992. - №30. - ст. 1797.

169. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. -М: Наука, 1966. 114 с.

170. Зарубежный и отечественный опыт подготовки к труду в условиях рыночных отношений /Отв. ред. Сасова И.А. М., 1989. - 135с.

171. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии. 1989. №1-, С.3-14.

172. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

173. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. - 128с.

174. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 384с.

175. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе. М.: тр. иссл. центра Гособразования РФ, 1991. -66 с.

176. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М.: МГУ, 1979. - 347 с.

177. Злобин Н.С. Терминологическая разноголосица и (или) концептуальные расхождения. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

178. Иванов В.П. Философско-мировоззренческий анализ человеческой деятельности Автореф. дис. д-ра философск.наук. Киев, 1977. - 44 с.

179. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. Минск, 1988. - 160с.

180. Ильенков И.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

181. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.; Высшая школа, 1989.

182. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектного образования Казань, 1995.

183. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

184. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994 - 205 с.

185. Инженерно психологическое проектирование. Вып. 2, Инженерная психология и системное проектирование. - М.: изд-во Московского университета, 1970. -243 с.

186. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дисс. докт. психол. наук. Тула, 1998.

187. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 475 с.

188. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 290с.

189. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Часть И. Владимир: Владимирский пед. институт, 1972. - 595 с.

190. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Сов. пед., 1973. N 3. - С.83-95.

191. Кабанова-Меллер E.H. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения //Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976.

192. Кабанова-Миллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся- М., 1968. 288 с.

193. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328с.

194. Каганов Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л. 1926.

195. Казакевич В.M. Об усовершенствованном варианте проекта стандарта образовательной области «Технология» // Школа и производство. 1998. - №1. - С.6-10.

196. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983. - 168с.

197. Кантор K.M. Дизайн без иллюзий // декоративное искусство СССР, 1981, а)№5, С. 15-18, б)№11, С84-96.

198. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагика, 1982.

199. Карпов A.B. Процессы принятия решения в регуляции деятельности //Психологический журнал, 1991, т. 12, № 1. С. 12-21.

200. Карпович В.Н. Системность теоретического знания: логический аспект. -Новосибирск: Наука, 1984. 125 с.

201. Качнев В.И. Обучение конструированию на уроках труда. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

202. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов, 1974.

203. Келле В.Ж. Деятельность и общественные отношения// Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

204. Кендэлл М., Стьюарт А. Статистические выводы и связи. М.: Наука, 1973. - 899 с.

205. Кивчун С.Н. Особенности мотивации учебной трудовой деятельности младших школьников в различных условиях обучения: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984.- 182 с.

206. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - с. 10

207. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.: Учеб. Пособие. М.: Арена, 1994 - 222 с.

208. Клименко В.В. Психодиагностические тесты таланта. Харьков, 1996. -412с.

209. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: изд-во Казанского университета, 1969. -278с.

210. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: изд-во МГУ, 1995.

211. Климов Е.А. Основы психологии. М., 1997. - 295с.

212. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391с.

213. Ковалев А.Г., Мясшцев В.Н. Психические особенности человека. T. II. Способности. JL: изд-во Ленинградского университета, i960. - 304 с.

214. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Учеб. Пособие. М.: Интер-пракс, 1994 - 206 с.

215. Козырев H.A. Избранные труды. Л.: изд-во ЛГУ, 1991. - 446 с.

216. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926.

217. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

218. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 253 с.

219. Концепция технологического образования.// Школа и производство, 1999, № 1. С. 3-16.

220. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания //Психологический журнал. Т. 16. - 1995-№1. С. 107-114.

221. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы в психологии. - М.: Наука,1969, с. II8-I52. 115.

222. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Изд-во полит, литературы, 1969. - 224 с.

223. Кочетков В.В. Скотникова И.Г. Индтвидуально психологические проблемы принятия решений. - М., 1993. - 143с.

224. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения: Дисс. докт. пси-хол. наук. М., 1995. - 288 с.

225. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии //Психологическая наука и образование, 1999, №3-4, С.36-45.

226. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-992с.

227. Краткий психологический словарь-хрестоматия. М.: Высшая школа, 1974. -134 с.

228. Крик Э. Введение в инженерное дело. М.: Энергия, 1970. -176с.

229. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии определения: Дис. . канд. пс. наук. М., 1988. - 201 с.

230. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.- 303 с.

231. Кузнецов B.C. Исследовательско проектная деятельность как форма учебного сотрудничества: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1996. - 106 с. - Библи-огр.: с. 97-106.

232. Кузнецов B.C. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994. - 144с.

233. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников: теоретико-методологический аспект Брянск, 2000. - 375с.

234. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1986. С. 111.

235. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Санкт-Петербург.: Изд-во ЛГУ, 1995. -24 с.

236. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

237. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии. Тт. I, И. -Петроград: Наука и школа, 1922. 422 с.

238. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. М.: Радио и связь, 1989. - 224 с.

239. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.- 343 с.

240. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

241. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1985. 304с.

242. Леонтьев A.A. «Единицы» и уровни деятельности. Вестник Московского университета. - Психология, 1978, №2, с. 3-13.

243. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2т. Т. 1. М., 1983. - 392с.

244. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2т. Т.2. М„ 1983,- 320с.

245. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. Вопросы философии, 1972, №9, с. 95-108.

246. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

247. Леонтьева О. Как сделать современное образование продуктивным? // Школьные технологии, 1999, №4, С.91-96

248. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981,- 186с.

249. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейский, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532 с.

250. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

251. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. (Введение в психологию). М.: Мир, 1974. - С. 550 с.

252. Линькова Н.П. Способности к техническому конструированию. Вопросы психологии, 1971, № 3, с. 97-111.

253. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 112 с.

254. Лисина М.И. Исследования по проблеме возрастной и педагогической психологии//Сб. науч. тр. М., 1978.

255. Литова З.А. Творческие проекты в курсе «Технология». Курск, 1997. - 86с.

256. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях. // Вопросы психологии, 1980, № 6.

257. Логинова H.A., Семенов В.Е. Биографический метод и контент-анализ //Методологические и методические проблемы контент анализа. М., 1973.-е. 104108.

258. Ломов Б.Ф. Инженерная психология в системе наук о человеке. Человек и общество, выпуск I. -Л.: изд-во Ленинградского университета, 1966, с. 63 - 67.

259. Ломов Б.Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия решений. //Нормативные и дескриптивные модели принятия решений. Материалы советско-американского семинара. М.: Наука, 1981. - С. 5-21

260. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

261. Ломов Б.Ф. Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению. В кн.: Проблемы общей и индустриальной психологии. - Л.: изд-во Ленинградского университета, 1963, с. 58-73.

262. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у школьников. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. 268 с.

263. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: Советское радио, 1966.-464с.

264. Ломохова С.А. Теория и практика изучения предмета «Технология» в коллеже Франции. Дис. . канд. пед. наук-М., 1998. 127с.

265. Лось Ю.А., Матяш Н. В., Хохлова М.В. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов Брянск, 1998. - 104с.

266. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Наука, 1967. -303с.

267. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. В кн.: Вопросы психологии, ребенка дошкольного возраста. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 34-64.

268. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО «Модэк», 1995. - 176 с.

269. Ляудис В.Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения. //Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: изд-во. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1985. - С. 26-28.

270. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе //Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: МГУ, 1994.

271. Ляхов И.И. Проектная деятельность. Дис. . д-ра философ, наук. М. 1996. -305с.

272. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996. - 684с.

273. Малый С.А. Интенсифицирующее проектирование. М.: 1992. -132 с.

274. Мальдонадо Т. Дизайн и будущее окружающей среды. Доклад на IV конгрессе ИКСИД.-М, 1975.

275. Мамыкин И.П. Аналогия в техническом творчестве. Минск: Наука и техника, 1972. - 168 с.

276. Маргулис А.В. Категория деятельности человека// Научные доклады высшей школы. Философские науки. М., 1975. -№2.

277. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

278. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 191с.

279. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Орел, 1994. - 138с.

280. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты. М., 1982.-110с.

281. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

282. Матяш Н.В. Хохлова М.В. Творческие проекты в младшей школе./Под ред. Симоненко В.Д. Брянск, 1999. - 52с.

283. Машбид Е.И. Основы управления учебной деятельностью: Дисс. докт. пси-хол. наук. Киев, 1988. - 380 с.

284. Менчинская НА. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. труды.- М. 1989. -218с.

285. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности. В кн.: Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анцыфе-ровой. -М.: Наука, 1981. С.87-105.

286. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1999. -800с.

287. Методологические проблемы исследования деятельности. Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Выпуск 10. - М., 1976. - 251с.

288. Методология и творчество в инженерно-техническом труде. -Братислава: Дом техники, 1973. 149с.

289. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Часть I. Л.: изд-во Ленинградского университета. 1974. -148 с.

290. Методы поиска новых технических решений. Йошкар-Ола: Марийское книжное издательство, 1976, - 192с.

291. Методы решения конструкторско-изобретательских задач. Рига: Госплан Латв. ССР, 1978. - 108 с.

292. Методы социальной психологии/ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. 198 с.

293. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300с.

294. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987. №5.

295. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

296. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности: Дисс. докт. пси-хол. наук. К.: 1981. - 356 с.

297. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. К.: Рад. школа, 1983.-95 с.

298. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. К., 1978. - 48с.

299. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Дисс. докт. психол. наук. М., 1995. - 362 с.

300. Мухина B.C. Возрастная психология М, 1997. - 432с.

301. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240с.

302. Мясоед П.А., Системно-деятельностный подход в психологии развития. // Вопросы психологии, №5, 1999. С. 90-101.

303. На путях к методу проектов / Сборник под ред. В.В. Игнатьева и М.В. Кру-пениной, М., 1930.

304. На путях к новой школе, 1926, №1, С. 29-49.

305. Немов P.C. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.- кн. 1. -552с

306. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность. Т 1. Дис. . доктора психологич. наук. М., 1987. - 411с.

307. Никитин Ю.А. Формирование учебной деятельности младших школьников в процессе трудового обучения. Дис. . канд. пед. наук Бийск, 198. - 146с.

308. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М., 1984.

309. О методе проектов в ШКМ //На путях к новой школе, 1926, №1. С.28-48.

310. Образовательная область «Технология»: проблемы содержания и опыт изучения. /Сб. научных трудов. Шуя, 1999. - 1 Юс.

311. Общая психология./ Под ред. Богословского В.В., Степанова A.A., Ковалева А.Г. 3-е изд., перераб. и дополненное. - М.: Просвещение, 1981.

312. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность// Философский энциклопедический словарь, 2-е изд. М., 1989.

313. Ольшанский В.В. Психологическое диагностирование межличностных отношений //Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1981.-е. 167-187.

314. Осгуд С. Обработка знаний. Пер. с японского. -М.: Мир, 1989. -297с.

315. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

316. Павлова М.Б. «Технология» новый учебный предмет в школе - СПб., 1992. - 140с.

317. Павлова М.Б. О проектном подходе к разработке содержания нового учебного предмета «Технология» //Школа и производство. 1993, №5. - С.43-45.

318. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область «Технология». Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк, 1997. - 81 с.

319. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. М. 1924.

320. Пегов С.А. Ворощук А.Н. Система моделирования процессов биосферы. / В кн.: Философско-методологические основания системных исследований. М.: Наука, 1983. -С.260- 273.

321. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. Пидкасистого Н.И. М„ 1995. - 638с.

322. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.

323. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995.

324. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: 1982. -255с.

325. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969. 659 с.

326. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354с.

327. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Изд. второе. -М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

328. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.- 256с.

329. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990. - 142с.

330. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении. М., 1977. -80с.

331. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.; Наука, 1976. - 303с.

332. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. //Исследование проблем психологии творчества-М.: Наука 1983 -С.3-5.

333. Практическая психология образования /Под ред. Дубровиной И.В. М., 2000. - 528с.

334. Прикладная психология в высшей школе /Под ред. Пейсахова Н.М. Казань, КГУ, 1979.-270с.

335. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога// Научно-методические основы использования конкретных психологических методик в школьной психологической службе. М., 1988. с. 110-128.

336. Прихожан A.M. Притязания и зрелость личности// Формирование личности старшеклассников под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. с. 67-89.

337. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования. М., 1997,- 162 с.

338. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков -М„ 1990.-218с.

339. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Воронеж, 1996. 256 с.

340. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М. 1997. - 352с.

341. Психологические механизмы целеобразования. /Под ред. Тихомирова O.K. -М., 1977.

342. Психология развивающейся личности / Под. ред. A.B. Петровского М., 1987.

343. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 488с.

344. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М: 1967.

345. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624с.

346. Раппапорт А. Г. Проектирование без прототипов// Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: Теория и методология. М., 1975. -с. 299-392.

347. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников: Дисс. докт. психол. наук. М., 1993. - 307 с.

348. Реан A.A. Коломинский Я,Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. -416с.

349. Рейнгольд М.Ш. Творческий характер проектирования //Актуальные вопросы философии и политологии. М., 1997. - С.4-18.

350. Рибо Т. Психология внимания. //Хрестоматия по вниманию. М.: Мир, 1976. -С. 141-150.

351. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 529 с.

352. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. - 256с.

353. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. СПб.: «Питер», 1998. -688 с.

354. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.- Педагогика, 1989.-Т.1- 334с„ Т.2- 328 с.

355. Рубцов В.В. Комплексный метод диагностики сформированности учебной деятельности у школьников //Новые исследования в психологии. М., 1984. №1.

356. Рубцов В.В. Модель развивающей образовательной среды. //В кн.: Учителю о психологии /Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.90-125.

357. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

358. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практической психологии, 1996.

359. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид образовательной практики //Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен.-М.: 1997.-С.31-47.

360. Рубцов В.В. Психологическая наука и образование в психологическом институте им. Л.Г. Щукиной //Вопросы психологии, 1999, № 3. с.3-8.

361. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. М., 1973.

362. Саати Т. Принятие решений: метод анализа иерархий. М.: Радио и связь, 1993. -312 с.

363. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

364. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1973.

365. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально психологических исследованиях. Л., 1983. - 105 с.

366. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. -С.92-94.

367. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества. Дис. . .доктора искусствоведения. М., 1990. - 424с.

368. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М., 1985с.

369. Симоненко В.Д. Технологическая культура. Брянск, 1999. - 216с.

370. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 152с.

371. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1986. - 360 с.

372. Сливкова М. Психологические особенности решения конструкторских задач. -М„ 1974.- 169 с.

373. Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992, №1-2, с. 14-29.

374. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат в форме научного доклада . доктора психол. наук. М., 1994,- 78 с.

375. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384с.

376. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: в 2 Т.- М.: Педагогика, 1989.

377. Смирнов Б.А. Некоторые методические проблемы инженерной психологии. //Инженерно-психологические проблемы АСУ. Киев: Техника, 1975. - С. 10 - 52.

378. Соколов E.H. Психология принятия решения. //Нормативные и дескриптивные модели принятия решений. Материалы советско-американского семинара. -М.: Наука. 1981. С. 75-82.

379. Солсо Р.Л. Когнитивная психология М.: Тривола, 1996.-600 с.

380. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности:

381. Столиц В.В. Самосознание личности. М., 1983. -286 с.

382. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1997. - 736с.

383. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. -М., 1985. 186с

384. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - С. 105.

385. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

386. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.

387. Творческие проекты учащихся 5-9 классов /Под ред. Симоненко В.Д. -Брянск, 1996. 238с.

388. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: 1965.

389. Теплов Б.М. Способности и одаренность. В кн.: Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М.: МГУ, 1982.

390. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: изд. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1969. - 303 с.

391. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исследования творческого труда дошкольников: учебное пособие. М.:1992. - 176 с.

392. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Ученые записки Курганского пединститута. 1967. Вып. 21. 212 с.

393. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. -304 с.

394. Уэно X., Исидзука М. Представление и использование знаний. Пер. с японского. М.: Мир, 1989. - 220 с.

395. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998, № 1. с.3-19.

396. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. Воронеж, 1996.

397. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. -240с.

398. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 456с.

399. Формирование личности старшеклассника /под ред. И. В. Дубровиной. М., 1989. 168 с.

400. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова, И.Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.

401. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1987. 231 с.

402. Фрейд 3. Психология бессознательного. М. 1989.

403. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. 287с.

404. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. 207 с.

405. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -391с.

406. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников. Дис. .док. пед. наук Ставрополь, 1995. - 336с.

407. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986.-С. 324- 325.

408. Худякова Н. Л. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1998. - 195 с.

409. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер. - -1997. - 608с.

410. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

411. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992. - 343 с.

412. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997,- 144с.

413. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности. Дис. .док.пед.н. - СПб., 1991.-405с.

414. Чечель И.Б. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. -М, 1995. 4.1. 165с.

415. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М.: , 1991. - 178 с.

416. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации ЭВМ. М.: Советское радио, 1980. - 286 с.

417. Шаповалов А. А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1999. -359 с.

418. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - с. 30.

419. Шванцара Й., Шванцара JI. Развитие детских графических проявлений.// В кн.: Альманах психологических тестов: Рисуночные тесты/ Под ред. P.P. Римского. М.: Изд-во «КСП», 1997. - 320 с.

420. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.

421. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории. В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990,- 366 с.

422. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. научных трудов./ Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 258с.

423. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. - 80 с.

424. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

425. Щедровицкий Г.П. Розин В. и др. Педагогика и логика. М. 1993. - 415с.

426. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -560с.

427. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Вопросы психологии. 1971. № 4. с. 6-20

428. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практической психологии, 1995.

429. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, 1996.

430. Эшби У.Р. Конструкция мозга. М.: Мир, 1969. - 363 с.

431. Юдин Э. Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М., 1986.

432. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: 1978, с.266

433. Юров А.К. Психология учения как специфической формы познавательной деятельности человека. В кн.: Практикум по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. А.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1987. - с. 182-194.

434. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения: Материалы НПК. М.: ИПИ РАО, 1994.

435. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1995. - 575с.

436. Ярошевский М.Г. Наука как предмет психологического исследования. //Проблемы научного творчества в современной психологии. -М.: Наука, 1972.

437. American Education /Ed. R.E.Long. N. Y., 1984. - 208p.

438. Bandura A. Regulation of cognitive process through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 25, 729-735.

439. Brunei-J.S., Oiver R.R., Greenfield R.M. On Cognitive Growth II. //Studies in Cognitive Growth. New York, Wiley, 1966. - Vol., № . - P.

440. Bullogh R.V., Goldstein S.L., Holt L. Human Interests in the Curriculum: Teaching and Learning in a Technological Society. N.Y.; Lnd., 1984. - 145 p.

441. Carnoy M., Levin H.M. Schooling and Work in the Democratic State. Stanford., Calif., 1985. - 307 p.

442. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ.Press of America, 1984. - 185 p.

443. Educating Americans for the 21-th Century. Wash., 1983. - 251 p.

444. Education on Trial: Strategies for the Future /Ed. by W.J. Johnston. San Frans. (Call.)., 1985. - 352 p.

445. Fantini M.D. Regaining Excellence in Education. Columbus: Merrill: A Bell & Howell, 1986. - 243 p.

446. Fisher R A Cartoaraph of the Ecstatic and Meditative States. Sciences 1977. - № 174. - P. 897-904.

447. Futrell M.H. Mission Not Accomplished: Educational Reforms in Retrospect //Phi Delta Kappan. 1989. - V.71. - No 71. - p.9-14.

448. Hass G. Curriculum Planning: A new Approach. Boston Allyn & Bacon, 1987. -598 p.

449. Jessup F. The Idea of Libelling Learning. A Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press, 1969. p.

450. Joyce B. Improving America's Schools. N.Y.; Lnd.: Longham, 1985,- 132 p.

451. Kruger L. Intertheoretic Relation as a Tool for the Rational reconstruction of Scientific Development. //Studies in History and Philosophy of Science. 1980. - V. II.- №2.

452. Oppenheimer L. The self, the self-concept, And self-understanding in childhoo-dand adolescence by William Damon and Daniel Hart // Human Development. 1991, Vol. 34, №2. -P/113-120.

453. Osborn A.F. Applied imagination. ? Washington. 1963. 203 p.

454. Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action.- N.Y., 1962. 183p.

455. Piaget J. La Psychologie de L'enfant. 1966, P.U.F.

456. Ravitch D. The Schools WE Deserve: Reflections on the Educational Crises of Our Times. N.Y.: Basic Books, 1985. - 337 p.

457. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in the client-central framework. In S. Koch (Ed.) Psychology: A study o a science (Vol. 3, pp. 184-256). New York: McGraw-Hill.

458. Rotter J.B. Generalised expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychological Monographs, 1966. 80(1) p. 1-28.

459. Schmitz I. Studienbegleitende Projekte Kritische Situationen zwischen sozial-padagogischer Praxis und universitären Lehrveranstaltungen. //Gruppendynamik. - 1990. -21. №2. -P. 179- 189.

460. Strauss S. A middle level developmental model of instruction. //Archives of psychology. Vol. 58, № 225. - P. 137 -144.

461. Sweller J., Chandler P., Tierney P., Cooper M. Cognitive load as a factor in the structuring of technical material. // Journal of Experimental Psychology: General. 1990, Vol.119, №2,-P. 176-192.

462. The Changing Composition of the Workforce: Implication the Future Research and its Application /Ed. A.S. Glickman. Lnd.: Plenum Press, 1982. - 192 p.

463. Thompson M.-N. An action-oriented lesson for second year college French students. // Journal Group Psychotherapy And Psychodrama and Sociometry.-1990, Vol. 43, №2.

464. Thompson T. Working Out of the Classroom //US News & World Report. 1988. -V. 104.-No 16.-p. 63-70.

465. Verhofstadt M.F. Personality correlates of self-monitoring construct //Personality and Individual Differences. -1989, Vol. 10, № 1,- P.35-42.

466. Wallas G. The art of thought. New York, Harcourt Brace, 1926.

467. Watson J. Psychology as the Behaviourist views it. //Psychological Review. -1915. -№20. P. 158-190.

468. Yankelovich D. New Rules: Searching for Self-fulfilment in a World Turned Upside Down. N.Y.: Random House, 1981. - 278 p.

469. Zhebb D. Psychology. Science modern, Montreal, H.R.W.