Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ростовская, Елена Геннадьевна

• Ростовская, Елена Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ростовская, Елена Геннадьевна

Введение.

Глава I. Дифференцированное обучение в колледже — эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.

1.1. Основные направления модернизации профессионального образования.

1.2. Дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования.

1.3. Интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства.

Выводы к главе 1.

Глава II. Профессиональное совершенствование компетентности преподавателя в системе среднего профессионального образования как методологическая проблема.

2.1. Феноменологический анализ психолого—педагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях.

2.2. Формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения.

2.3. Диагностика личности и психолого—педагогического роста преподавателя колледжа.

Выводы к главе II.

Глава Ш. Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

3.1. Конкурентоспособность и основные парадигмы управления.

3.2. Интегральные характеристики конкурентоспособной личности.

3.3. Методики изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Выводы к главе III.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования»

Актуальность темы исследования. В течение трех последних лет в системе среднего профессионального образования России произошли и развиваются изменения, касающиеся правового, организационного, методологического и практического аспектов. Среди них: создание конституционно—правовой основы образовательной деятельности; нормирование государственно—общественной системы управления и координации деятельности образовательных институтов; формирование государственно— общественной системы оценки и регулирования качества среднего профессионального образования, деятельностной подготовки специалистов; деидеологизация и демократизация образовательной сферы; поэтапная интеграция российской системы образования в мировую.

В качестве стратегических ориентиров развития среднего профессионального педагогического образования должны стать условия, которые можно охарактеризовать как научно—фундаментальную поддержку функционирования и дальнейшего его развития. Некоторые из них получили ас-пектное освещение в литературе (А.А. Балаев, А.А. Бодалев, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева, В.А. Якунин).

За последние годы в среднем профессиональном образовании развитых стран накоплен значительный опыт по переосмыслению традиционных разработок и использованию новых технологий обучения. Растущие международные контакты и взаимосвязь государств делают необходимым для них при пересмотре национальной учебно—воспитательной практики учет мирового опыта. Без него невозможно вхождение России в мировое образовательное сообщество, признание документов, подтверждающих тот или иной уровень образования и квалификации. Несоблюдение требований Федерального уровня сделает невозможным сохранение единого образовательного пространства внутри страны, продуктивное взаимодействие разных типов образовательных учреждений, разработку и следование общим стандартам, что в итоге может повлечь снижение общего уровня образования в обществе и фактическое ущемление прав граждан на его полноценность. Учет особенностей региона и среднего профессионального учреждения позволит обеспечить реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения конкретными специалистами.

Одним из условий перестройки среднего профессионального образования является диверсификация, которая предполагает изменение всех аспектов функционирования системы: организация новых типов учебных заведений, введение новых направлений подготовки специалистов в области образования с учетом конъюнктуры рынка педагогического труда, создание и введение новых курсов, программ, технологий обучения, развитие системы методов и форм обучения, реорганизация управления средним профессиональным образованием, структуры учебных заведений и их статуса, порядка финансирования, изменение процедур набора студентов и др.

Фундаментализация содержательной подготовки будущего специалиста обеспечивается реализацией принципов интеграции и дифференциации. .

Под интеграцией в литературе принято понимать переход от дифференцированного образа действительности к синтетическому на основе междисциплинарных связей, широкого внедрения интегративных дисциплин. В результате такого перехода возникают новые свойства. Как считает Н.Т. Абрамова, упорядочение элементов в единое целое, ведущее к новому качественному скачку, зависит в первую очередь от управления. По мнению автора, чтобы получить новый эффект, необходимо изменить структурно—функциональные связи, что по ее мнению, и будет проявлением управления.

Весьма интересна точка зрения З.П. Кузьмина, который полагает, что интеграция является сущностью системного подхода, в связи с чем она может рассматриваться как процесс развития системы к более целостному ее состоянию.

На наш взгляд, обе методологические посылки важны для реализации идеи интегрирования в содержании образования. В первую очередь в этом плане необходимо сосредоточиться на проблемах мировоззренческого, методологического, общекультурного и практического характера. Интегративный подход, в конечном счете, должен привести и еще к одному результату — сокращению объемов изучаемого материала, что немаловажно в условиях непрекращающегося увеличения массива знаний.

С интеграцией тесно связана дифференциация. Если первая вызвана необходимостью установления органической связи между различными системами знаний, их обобщения и формирования целостности, то дифференциация предполагает расчленение знаний, углубление их в определенной области, вызывающей особый интерес у студента. То есть дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления способностей, склонностей каждого обучающегося, противодействовать нивелированию личности. Кроме того, дифференцированное образование призвано способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества за счет более рационального использования возможностей каждого его члена. В этой связи повышенный уровень подготовки студентов предполагает не только глубокое усвоение ими расширенного круга знаний, но и воспитание творческой личности, формирование большого круга умений, в том числе применять знания в нестандартных ситуациях.

Как показало наше исследование, проблема дифференциации среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищев, В.В. Бестужев—Лада, B.C. Библер, Л.П. Буев, М.С. Каган, И.С. Кон, Е.А. Подольская, психологами К.А. Абульханова—Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов,

A.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, педагогами Ш.А. Амонашвили, П.В. Гавриловцов, И.П. Иванов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, А.А.Мелик— Пашаев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И.Шамова и др.).

Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным и социальным развитием человека, которое рассматривается как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы; реформированием системы образования, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умения объемно мыслить; самосознанием личности как осознанием себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности; профессионального развития, детерминирующегося противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения.

Однако, несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.Э. Алибекова, Г.С. Батищев, С.А. Гапоненко,

B.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов, и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования традиционных управленческих технологий, не отражающих современные состояние и требования, предъявляемые к подготовке специалистов в системе среднего профессионального образования.

Анализ в научно—педагогической литературе по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд противоречий между:

-необходимостью решения стоящей перед современным мировым образовательным сообществом задачи по формированию конкурентоспособной личности и нестандартными формами, методами, средствами и способами организации педагогического процесса в средних профессиональных образовательных учреждениях;

-требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы — с другой;

-между профессиональной стагнацией, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и достижением прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта), в результате чего возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому и т.д.;

-потребностью в изменении вариативных форм обучения будущих конкурентоспособных специалистов и недостаточной научной теоретической и практической разработанностью системы педагогического труда в условиях новой парадигмы образования.

В этой связи возникает проблема: как подготовить конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования?

Цель исследования - определить и научно обосновать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Объект исследования - дифференцированное обучение в колледже как эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.

Предмет исследования — процесс подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: организация процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования будет эффективной, если:

-учебно—воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность будущих специалистов;

-сочетать дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования;

-использовать интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства, в котором пребывают будущие специалисты;

-обеспечить формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения, создав при этом необходимые условия для повышения их квалификации;

-проводить диагностику личности и психолого—педагогического роста преподавателя колледжа;

-раскрыть теоретический инструментарий конкурентоспособности и интегральных характеристик конкурентоспособной личности;

-разработать методы изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

В соответствии с темой, проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были сформулированы следующие задачи.

1. Проанализировать современное состояние проблемы подготовки конкурентоспособной личности в условиях среднего профессионального образования на примере педагогической теории и практики.

2. Определить критерии эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно—экспериментального исследования.

3. Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик конкурентоспособной личности.

4. Разработать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования с использованием вариативных (дифференцированных) форм обучения.

Методологическую основу исследования составили идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория профессиональной стагнации; теория стадийности профессионального обучения; теория дифференцированного обучения; педагогические исследования по проблемам содержания профессионального образования; идеи личностно—деятельностного подхода в профессиональном образовании, идеи социально—исторической обусловленности процессов становления и развития личности, основные концептуальные положения и практические рекомендации конкурентоспособной личности; теория личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии, самопознание и самообразование; концепция развития субъектности в юношеском возрасте.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно—воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценки результатов опытно—экспериментальной работы.

Теоретической основой исследования являются теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (О.А. Абдулина, В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Балаев, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев, И.А. Шаповалова); концепция непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.Г. Бондаренко, А.И. Галаган, И.Г. Телешова, А.И. Каптерев, В.Г. Кинелев, И.Ф. Исаев, Т.В. Курилов, Ф.Ф. Радионова, В.Е. Шукшу-нов, И.П. Яковлев и др.); работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько,

A.А. Бодалев, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан—Калик, А.А. Мелик - Пашаев и др.); теории дифференцированного обучения в высшей школе (В.В. Давыдов,

B.П. Кузьмин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, В.И. Черков, Т.И. Шамова и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Розов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Щаст-ливенко, И.И. Тихонов); концепция психологии развития конкурентоспособной личности (А.А. Бодалев, В.П. Борисенков, А.А. Деркач, М.И. Кондаков, В.Г. Костомаров, Л.М. Митина, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Никандров, А.И. Подольский, В.А. Поляков, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, И.И. Халеева и др.); концепция и технологии учебно—научно—педагогических комплексов (С.Б. Елканов, В.М. Зуев, Н.К. Сергеев, А.В. Соложин, Е.Н. Шиянов, И.П. Яковлев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2000—2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в системе среднего профессионального образования. Разрабатывалась программа исследования, опредедялись содержание и формы опытно—экспериментальной работы.

На втором этапе (2001—2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в колледжах. Отрабатывалась программа исследования по подготовке конкурентоспособного специалиста на этапе обучения в системе среднего профессионального образования.

На третьем этапе (2003—2005 гг.) проходило завершение опытно— экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Опытно—экспериментальной базой исследования явились Георгиевский государственный гуманитарно—технический колледж, Георгиевский региональный колледж «Интеграл», Георгиевский технологический институт, Педагогический колледж в г.Светлограде. Общее количество респондентов составило 650 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в диссертации выделены три группы взаимосвязанных показателей эффективности педагогического процесса: ценность разработанного образовательного проекта на основе применения дифференцированных форм обучения (социальная значимость, педагогическая эффективность, экономическая целесообразность), его конструктивная целостность (полнота структуры, проработанность структурных элементов, их согласованность), жизнеспособность проекта (реалистичность, реализуемость, управляемость).

Разработаны дифференцированные формы обучения как условие эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Выявлены интеркультурные возможности и особенности ментального пространства средней профессиональной школы.

Представлена модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Разработан учебный курс «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы специфика процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования; определены особенности педагогического процесса с использованием формы дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста; разработан спецкурс "Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития"; апробирована программа и методика к подготовке конкурентоспособного специалиста; разработаны интегральные характеристики конкурентоспособной личности; проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций - "конкурентоспособность", "профессиональная компетентность", "интеркультурология", "ментальное образовательное пространство", "дифференцированность", "дифференцированный подход", "интеграция".

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования; создании комплекса психолого—педагогических диагностик личности в процессе обучения в колледже; в разработке интегральных характеристик конкурентоспособной личности и методов изучения и развития этой личности в системе среднего профессионального образования; в апробации спецкурса "Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития", программ и тренингов коммуникативной компетенции.

Материалы исследования могут быть использованы в учебно— воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования, высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Использование дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования позволяет повысить эффективность фундаментализа-ции качества теоретических и практических знаний.

2. Интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства средней профессиональной школы характеризуются интеграционными качествами (самостоятельность региональных систем образования, проектирование систем образования, развитие региональной системы образования в условиях мегаполиса, проекты программ развития и образования отдельных учреждений, учитывающих этнические, культурные и региональные традиции).

3. Конкурентоспособность и основные парадигмы управления образованием обеспечивают интенсификацию и реккурентность образовательной парадигмы.

4. Модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого—педагогические подходы к искомой проблеме, использованием методик соответствующих концепции конкурентоспособной личности, а также экспериментальной проверкой эффективности дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Апробация U внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях со студентами, обучающимися на базе Георгиевского государственного гуманитарно—технического колледжа, Георгиевского регионального колледжа «Интеграл», Георгиевского технологического института, Педагогического колледжа в г.Светлограде. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно—практических конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2001; Георгиевск 2004), краевых (Ставрополь, 2003, 2004), региональных (Ставрополь, 2005), университетских (Ставрополь, 2001).

Структура й объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено на 160 страницах. Список литературы включает 167 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ростовская, Елена Геннадьевна

выводы

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно— теоретический анализ современного состояния подготовки конкурентоспособной личности в условиях среднего профессионального образования на примере педагогической теории и практики. Таким образом, личностное, профессиональное и социальное развитие рассматривается нами как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. Необходимое в настоящее время реформирование системы образования предполагает синерге-тичное многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умение объемно мыслить.

2. Определены критерии подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно—экспериментального исследования, которое базируется на методах изучения и развития конкурентоспособной личности.

3.Интегральные характеристики личности в нашем исследовании представлены как критерии сущностных качеств конкурентоспособного специалиста.

4. Разработана технологическая модель развития конкурентоспособной личности (стадия подготовки, стадия осознания, стадия переоценки, стадия действия) в системе среднего профессионального образования с использованием вариативных (дифференцированных) форм обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработанная нами технологическая модель конкурентоспособной личности включает стадии развития конкурентоспособности; процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия. При этом в исследовании выделяется 4 стадии оптимизации поведения обучающегося: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы развития личности: мотивационные (1 стадия), когнитивные (2 стадия), аффективные (3 стадия), поведенческие (4 стадия).

Практическая реализация модели осуществлялась в разных формах: в форме семинарских занятий, лекций, бесед, дискуссий, диспутов и тренинго-вых занятий (психотехники, деловые игры и т.п.). Наиболее оптимальным вариантом является комплексный подход, основанный на дифференцированных формах обучения.

Особо в диссертации уделяется внимание стадии действия обучающихся. Наиболее эффективно эта стадия проходит в том случае, когда у них есть возможность апробации новых способов поведения в своей практической деятельности. На этой стадии закрепляются новые формы повышения деловых качеств личности.

Ставя перед собой цель развития интегральных характеристик конкурентоспособной личности мы широко использовали в исследовании разнообразные методы психодиагностики, представляющие собой комплекс тестов, как традиционно используемых ("классических"), так и оригинальных (авторских).

Мы полагаем, что в современных условиях личность и профессия будущего специалиста, процесс их подготовки и функционирования является важнейшим объектом научного познания.

Основным инструментом, позволяющим повысить роль учреждений системы среднего профессионального образования, реализации его основных функций, является целенаправленная, профессиональная преподавательская деятельность. Преподавательская деятельность способствует формированию

144 внутреннего мира будущего специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, снимает межличностное напряжение участников межличностного процесса, повышает эффективность качества знаний обучающихся.

Обоснованная и экспериментально проверенная в ходе исследования модель конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования реалистична. Это подтверждается, с одной стороны высоким качеством рубежных знаний выпускников, с другой -оптимизацией процесса поступления в вузы с целью продолжения обучения.

Разработанная и реализованная нами модель имеет региональный характер, она выводит подготовку будущих конкурентоспособных специалистов на личностный уровень, обеспечивая при этом творческую индивидуальность < студентов. Это ярко прослеживается в управлении научно—исследовательской деятельностью студентов на уровне курсовых и дипломных работ.

Программа исследования, его диагностический и преобразующий аспекты в педагогическом эксперименте в пределах поставленных задач завершены.

Дальнейшее углубление, совершенствование модели подготовки конкурентоспособного специалиста видится нам в нескольких направлениях: научно—организационном, что предполагает введение инновационных форм и методов обучения, а также изучение и анализ новейших достижений в педагогической науке и практике; практико—ориентированном, практико— методическом. Вместе с тем мы не претендуем на завершенность изучения данной проблемы, но в то же время полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований в области подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ростовская, Елена Геннадьевна, 2005 год

1. Абдулина OA. Общепедагогическая подготовка в системе высшего общепедагогического образования.— М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высш. образование в России.— 1993.— №3.— С. 165—170.

3. Абульханова—Славская К.А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991.— 301 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.— М.: Политиздат, 1989. 335 с.

5. Айнштейн В. Высшая школа — пути перемен // Знание—сила.—1987. —№7. —С. 39—43.

6. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно—педагогический комплекс "школа — педучилище — педвуз" — М., 1992.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно—^гуманная основа педагогического процесса — Минск: Университетское, 1990.— 559 с.

8. Анисимов В.В. Управление системой высшего педагогического образования//Сов. педагогика.—1966.— №3—С. 67—71.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.— М.:Высш.шк., 1974 — 384 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.— М.: Высш. шк., 1980.— 367 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности.—М.: МГУ, 1980.— 367 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.— М.: Знание, 1981—96 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект/.— М.: Педагогика, 1977.— 256 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.— М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

15. Балаев А.А. Активные методы обучения.— М.: Профиздат, 1986.— 96 с.

16. Батищев Г.С. Самопознание человека как культурно—созидательногосущества // Человек и культура.— М.: АН СССР, 1984.— С. А—40.146

17. П.Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика.— 1975,— №4.— С. 45—46.

18. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучение // Сов. педагогика.— 1980.— N8,— С.69-75.

19. Белозерцев E.II. Подготовка учителя в условиях перестройки.— М.: Педагогика, 1989 — 206 с.

20. Белозерцев E.II. Самоуправление в условиях педагогического института // Нар. образование,— 1988.—№8.—С. 37—41.

21. Берг А.И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении // Энергия.—1964 —№1.— С.19.

22. Березина Л.Ю., Графы и их применение.— М.: Просвещение, 1979.— 143с.

23. Беспалько В.П. Программированное обучение /Дидактические основы/.— М.: Высш. шк., 1970.— 300с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Педагогика, 1989.— 191 с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно—методическое обеспечениеtучебно—воспитательного процесса подготовки специалиста. — Высш.шк., 1989.— 144с.

26. Бестужев—Лада И.В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи.— М.: Политиздат, 1984.—207с.

27. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур /опыт определения/ // Вопр. философии.— 1989 —№6.—С. 31.

28. Блонский П.П. Избр. педагогич. произв.—М.:АПН СССР, 1964.— 695 с.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.— М.: Знание, 1981. — 96 с.

30. Бодалев А.А. Личность и общение,— М.: Педагогика, 1983,—272с.

31. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993.—Т. 14; №5.—С. 73—79.

32. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы // Высш. образование в Европе.— 1993.— №1—С.78.

33. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования /Непрерывное педагогическое образование. Вып.З,— С.—Петербург, 1993.— С.З—6.

34. Борзенков B.JI. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1987 — 16с.

35. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика.— 1995 — № 3.— С. 69—73.

36. Буев Л.П. Человек: деятельность и общение.—М.: Мысль, 1978,— 216с.

37. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и трудящихся.— Алма—Ата: Ментеп, 1985.—78 с.

38. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб., 1994. —24 с.

39. Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Сов. педагогика.— 1982.— №11.—С. 55—63.

40. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы.— М.: Педагогика, 1978.— 174с.

41. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. — Ростов н/Д РГПУ, 1995.—172 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М.:Высш. шк.,1991.—207 с.

43. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища шк., 1979.— 215с.

44. Вергасов В.М. Проблемное обучения в высшей школе. — Киев: Вища шк., 1977.—94 с.

45. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов: Автореф. Дисс. . .канд.психол. наук. — М., 1983.— 16 с.

46. Гавриловец К.В. Воспитание человечности.— Минск: Нар.асвета, 1985.— 181 с.

47. Галаган А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепция и практика. Вып. 6.—М.:НИИ ВШ, 1981.—48 с.

48. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого— педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд.пед.наук. —Ростов—на—Дону, 1999.— 24 с.

49. Телешова И.Г. Подготовка магистров — новое направление деятельности высших учебных заведений //Вестн. МГУ. Сер.6, Экономика.— 1993.—№ 42.—С.53—55.

50. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе.— М., 1965. — 260 с.

51. Горовая В.И. Педагогическое мастерстве в профессиональной деятельности педагога высшей школы //Непрерывное педагогическое образование. Вьп.VI — Ставрополь, 1994.—С. 44—49.

52. Горовая В.И., Тертышников М.Ф. Роль учебника в организации учебной работы студентов //Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения.— Л.:ЛТИ им.Ленсовета, 1990.— С. 106—114.

53. Горовая В.И., Тертышников М.Ф. Управление обучением в условиях многоуровневой структуры педобразования //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 8.—Омск, 1994.—С. 23.

54. Гришина И.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук —СПб., 1997.-21 с.

55. Гроздева В.И., Пидкасистый П.И. Развитие познавательной деятельности студентов в системе лекционных занятий //Развивающее обучение в вузе. — Тюмень: 11 У, 1983.—112с.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.— 423 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. —М.: Педагогика, 1986.—240 с.

58. Денек К. Некоторые теоретические проблемы определения эффективности учебного процесса в высшей школе //Совр. высш.—шк. — 1986.—№4. -С. 89—102.

59. Денек К., Гнитецки Я. Критерии и показатели опенки эффективности в высшей школе //Совр. высш.шк.—1984.—№2.—С.37—39.

60. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.— Новосибирск, 1971.—180 с.

61. Дудина И.И. профессионально—педагогический самовоспитание студентов: Автореф. дис. .канд.пед. наук — Рязань, 1975. — 22 с.

62. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебн. пособие для студентов пед. ин—тов. — М.: Просвещение, 1989.—189 с.

63. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя: / Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1986. —143 с.

64. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.— 191 с.

65. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск :Средне—Урал. кн. изд—во, 1971.— 183 с.

66. Злоцкий Г. Нужен специалист нового типа //Вестн. высш.шк.— 1992.—№2.—С. 25—28.

67. Зуев В.М., Яценко В.Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития высшей школы. — М.:НИИ ВШ. 1989.— 40 с.

68. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования проф. компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. .канд.пед.наук.— СПб., — 1995.—20 с.

69. Исаев И.Ф., Шеховская И.Л. Колледж как инновационноеобразовательное учреждение: опыт исследования профессионально— педагогической культуры. — Белгород: Изд.—во БГУ, 1997. — 144 с.

70. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии.— 1996.—№ 1.— С. 34—39.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974.— 328с.

72. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.— М.:3нание, 1979.—48 с.

73. Кан—Калик В., Никандоров И. Ваша творческая концепция: / О системе профессионально—педагогических знаний учителя/ // Нар. Образование.— 1990.—№2.—С. 76—81.

74. Кан—Калик В.А. Педагогическое творчество.— М.: Педагогика.— 1989.-140 с.

75. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией //Сов. педагогика.— 1990.— №3.—С. 37.

76. Качан Г.А. Личностно — педагогическая саморегуляция как факторповышения педагогической культуры учителя: Автореф. дис. .канд.пед.наукt1. Ростов н/Д, 1995—173 с.

77. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед.вуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. — М., 1990. —16 с.

78. Кизименко Л.Д., Кунтыш В.Г. Управление учебно—познавательной деятельностью студентов //Вопр. педагогики высшей школы. Вып. 52.— Киев: Вища шк., 1984.— С. 24—29.

79. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования //Высш. образование в России.— 1993.—№1.— С. 33—38.

80. Кинелев В.Г. Региональная политика в области высшего образования. Какой ей быть?//Высш. образование в России.— 1993.—№4.—С. 14—24.

81. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. — М.: Педагогика, 1984.256 с.

82. Кон И.С. Социология личности,— М.: Политиздат, 1967.— 84 с.

83. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования /магистратуры/:Научн.—метод, разраб./Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др.— Ростов н/Д: РГПИ, 1993.— 55 с.

84. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога // Пед. квалификация.— 1934.— № 4.

85. Кузьмин В.Ц. Гносеологические проблемы системного знания,— М.: Знание, 1983,—64 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,— М.: Педагогика, 1970.— 114 с.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.— Л., 1970.—114 с.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М.: Высш. шк, 1990. —119 с.

89. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дисс. канд. пед. наук.—М.,1985.— 208с.

90. Курилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как основы формирования профессионально—педагогической направленности студентов: Автореф. дис. .канд.пед.наук.— Волгоград, 1997. —22 с.

91. Левин В.А. Воспитание творчества. — М.: Знание, 1977.—64 с.

92. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблема структуры.— М.: Педагогика, 1980.— 264 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1977.—304 с.

94. Лихачев Б.Т., Воспитательные аспекты обучения. — М.: Просвещение, 1982.— 191 с.

95. Лобанова И.И., Косарев В.В., Курчатов А.П. Профессиональнаякомпетентность педагога.— Самара — СПб., 1997.— 106 с.

96. Лук A.II. Психология творчества.— М.: Наука, 1978.— 128 с.

97. Лукьянова М.И. Развитие п/п компетентности учителя: Автореф. дис. .канд.пед.наук. —М., 1996. — 18 с.

98. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально— личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. Дисс. .д—ра пед. наук.— М.,1993.— 32 с.

99. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка. — Л., 1973. —168 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя — М.: Просвещение. 1993.—192 с.

101. Марон А.Е. Специально научная и методическая подготовка учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации: Сб. науч. трудов.— М.: Изд— во АПН СССР, 1982.— С. 52—63.

102. ЮЗ.Мелешина СВ. Совместно—распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе пед. дисциплин): Дис. канд.пед.наук. — Саранск, 1996. — 217 с.t

103. Мелик—Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопр. психологии.— 1989.—№5.—С. 11.

104. Меретукова 3<К. Педагогическая культура и педагогический идеал. — уч. пособ. для студ. и аспир. — Майкоп 1999. — 157 с.

105. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Уч. пособ. для спецкурсов.—Пермь: ПТУ, 1971.— 120 с.

106. Михалева Т!Г. Качество подготовки специалистов кок проблема // Совр. высш. шк.— 1990—№2 — С. 147.

107. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании //Обучение как проблема активизации человеческого фактора.— М.:МГЛИ им. В.И.Ленина, 1987. — С. 58—65.

108. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика,— 1990.—№9.—С. 41—47.

109. Никифоров Л.С. О проблеме управления мотивами обучения в высшей школе //Совр. высш. шк.—^ 1988.—№3.—С. 263—270.

110. Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Постановление правительства РФ от 32.09.1994 г. //Высш. образование в России. —1994. -№3.—С. 113—219.

111. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы //Коммунист.—1988.— №2.— С. 121—124.

112. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого—педагогической подготовки учителя //Вопр. психологии.— 1986.— №1.— С. 16—28.

113. Отана Л. Задача обучения на протяжении всей жизни — вызов университетам. // Alma Mater.— 1997.— № 4.— С. 24—32.

114. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив.—М.: Политиздат, 1982.—225 с.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.:Наука, 1986.— 255 с.

116. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально—философского исследования: Автореф. дисс. канд. филос. наук.—Л., 1984.-23 с.

117. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Предисл. действ, чл. АПН СССР Ю.К. Бабанского.— М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

118. Попова Е.В. Профессионально—педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дис. .канд.пед.наук — Ростов—на—Дону, 1996—221 с.

119. Простейшие средства управления процессом обучения. — Тула: ТГПИ, 1976.—84 с.

120. Проф. деятельность молодого учителя: Социально—педагогический аспект. /Под ред. С.Г. Вершиловского, Л.И. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.— 144 с.

121. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова — СПб.: Изд—во. СПб. ун-та, 1991. — 152 с.

122. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования /структура и содержание/.— СПб, 1994.—С. 8—16.

123. Радченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителя.— Пятигорск, 1990.— 120 с.

124. Рейнвальд П.Л. Принцип деятельности в психологическомисследовании личности: Автореф. Дисс.д—ра психол. наук.— Винница,1978.—38 с.

125. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика.— 1995.— № А— С. 114—116.

126. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе/.—М.: Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992.—154 с.

127. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира.— М.:АП СССР.1957.— 328 с.

128. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии.— М.: Педагогика, 1973.—423 с.

129. Рыжова СВ. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ННУ: Автореф. дис. .канд.пед.наук.— Н.Новгород, 1992.-20 с.

130. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя.— Смоленск, 1961. —214 с.

131. Свиридова Н.Г. Фронтально—дифференцированное обучение как условие оптимизации учебно—воспитательного процесса в техническом вузе: Автореф. диср. канд; пед. наук. — Л.,1979.—18 с.

132. Селиванов В.И. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе. //Вопросы формирования личности учителя.—Рязань, 1978.—С. 10—29.

133. Сергеев Н.К. Непрерывное педобразование: концепция и технологии учебно—научно—педагогических (УНП) комплексов: (Вопросы теории).— СПб. — Волгоград: Перемена, 1997. — 116 с.

134. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогике.—1990. —№9.—-С.З—9.

135. Смирнова ЕГЭ. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.—Л.: ЛГУ, 1977.—136 с.

136. Соложин А.В. Организационно—педагогические условия развития профессионализма пед.работников: Автореф. дис. .канд.пед.наук. — Екатеринбург, 1997.— 19 с.

137. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избр. педаг. произв.: В 5—ти т.— Киев: Радянск. шк., 1980.—Т.4. —С. 413—656.

138. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно— ориентированном обучении // Личностно ориентированное обучение в воспитание: Тез. Доклада межвуз. научн. конф. 26—27 октября 1994 — Волгоград: Перемена, 1994.

139. Сычев Ю.В. Что определяет развитие научности (философский анализ)—М.: Знание, 1983.—64 с.

140. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста.— Саратов: СГУ, 1987.—173 с.

141. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. —М.МГУ, 1986.— С. 4—34.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.:МГУ, 1975.-543 с.

143. Тартарашвили Т.А. Зарубежная высшая школа на современном этапе.— М.НИИ ВШ, 1988. 20 с.

144. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дисс. д—ра пед. наук.—М., 1968.—32 с.

145. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием: Обзорн, информ. Вып.8.—М.:;НИИ ВШ, 1985.— 117 с.

146. Философский словарь. —М., 1964.— Т.З.— С. 481.

147. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопросы психологии.— 1996.—№3.—С. 116—132.

148. Шамова Т.И. Активизация учения школьников,— М.: Педагогика, 1982.—208 с.

149. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения впедагогическом вузе //Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI.— Ставрополь: СГПУ, 1994.—С. 3—11.

150. Шацкий С.Т. Избр. педагогические соч.: в 2—х т.—М.:Педагогика, 1980.—Т.2.—414 с.

151. Шеховская И.Л. Формирование профессионально—педагогической культуры преподавателя колледжа: Авторефер. дисс. .канд.пед.наук.— Белгород, 1997.—24 с.

152. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.— М.—Ставрополь: СГПИ, 1991.— 205 с.

153. Шиянов Е.Н. Многоуровневая модель высшего образования как фактор 1уманизации профессиональной подготовки учителя //непрерывное педагогическое образование. Вып. VI.—Ставрополь: СГПУ, 1994.—С. 19-26.

154. Шиянов Е.Н. Нормирование мотивационно—ценностного отношения студентов к воспитательной деятельности в школе //Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе,— Ставрополь: СГПИ, 1990.—С. 3—12.

155. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. д—ра пед. наук. — М.,1991.—400 с.

156. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование /парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения/ //Высш. образование в России.—1994.—№2.—С. 13—28.

157. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век //Высш. образование в России—.—г1993.—№4.—С.55—68.

158. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: ЛГУ, 1987.—128 с.

159. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно— познавательной деятельностью студентов: Дисс. д—ра психол. наук. — Л.,1989.— 300 с.

160. Gnitecki I. Pomiar efectywnosci ksztalcenia. Warschawa, 1986.

161. Level D.A. Communication. Effectiveness: Method and Situation //Journal of Business1 Communication.— Fale,1972.—P. 19—25.

162. Obuchowski K. Efektywnosc dsialania // Efektywnose a osobowosc (red. K.Obuchovski, W. I .Paluchovski). — Wroclaw, 1982.—S.10—12.