Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Волкова, Светлана Владимировна

• Волкова, Светлана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волкова, Светлана Владимировна

Введение

Оглавление

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы смысла в контексте личностно-ориентированного обучения.

1.1. Философско-психологический и педагогический подход к обоснованию категории "смысл".

1.2. Смысл как "функциональный орган" личности.

1.3. Сущность и пути реализации учащимися смыслов в контексте личностно-ориентированного обучения.

1.4. Природа дидактических условий, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе обучения.

Глава II. Опытно-экспериментальная апробация дидактических условий реализации учащимися смыслов в процессе обучения.

2.1. Обсуждение исходных положений и гипотезы исследования.

2.2. Исследование особенностей деятельности учителей по реализации личностно-ориентированного подхода к обучению на этапе констатирующего эксперимента.

2.3. Моделирование дидактических условий реализации учащимися смыслов в процессе обучения.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по апробированию дидактических условий реализации учащимися смыслов в процесе обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения»

Система общего образования в России находится в стадии реформирования. Неоднократно предпринимавшиеся попытки ее модернизации не привели к серьезным успехам, поскольку не затрагивали концептуальных оснований. Опыт последних лет свидетельствует о необходимости пересмотра отдельных представлений об образовании и кризисных процессах, его охвативших.

Современная кризисная ситуация в образовании обусловлена тем, как отмечает В. А. Сластенин, что рассматривает учащихся как объект воздействия, формирования, игнорирует его как субъекта личностного развития, не формирует как носителя рефлексии. Массовая практика обучения зачастую строится по технократическому типу, развертывается в логике "наукоучения" (В. С. Библер). Данная система не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя и наблюдателя. Ведущая роль принадлежит - учителю, который транслирует знания ученику, тогда как последнему остается только внимать и постараться как можно лучше усвоить преподносимое (189, 190). Все это ведет к тому, что ученики усваивают и воспроизводят уже готовые, по выражению психолога В.П. Зинченко, «мертвые знания», тогда как, возможности их собственного смыслотворчества остаются весьма ограниченными. Образование неизбежно приобретает регламентированный, закрытый характер.

В этой связи представляется вполне закономерным происходящий сегодня пересмотр некоторых образовательных ориентиров.

Одной из наиболее серьезных тенденций последнего времени в развитии гуманитарных наук является становление «смыслового мышления» - мышления, предмет или объяснительный принцип которого, так или иначе, определяется категорией «смысл». Представители самых разных наук, прежде всего гуманитарных, отправляются на поиски «логики смысла», предлагая нам рассматривать мир с точки зрения сокрытого в нем смыслового потенциала.

Наряду с философией, психологией, лингвистикой и другими гуманитарными науками, к становлению смыслового мышления оказывается причастна и педагогика.

Однако становление такого рода мышления сталкивается с огромными трудностями. Перефразируя Дж. Клейна можно сказать, что традиционная педагогика оказалась цитаделью «несмыслового мышления». «Несмысловое - не значит бессмысленное мышление или бессмыслица, - это ориентация, которая отрывает мысль и действие от мыслящего и действующего субъекта, рассматривая их самих по себе, как объекты - «процессы», которые подвергаются объективному исследованию, основывающемуся на предпосылках заимствованных из естествознания (Цит. по /39, с. 27-28/).

Очевидно, этим во многом объясняется тот факт, что педагогика долгое время, выстраивая свои образовательные программы исключительно на основе понятия, значения, игнорировала такие ключевые термины как «смысл», «сознание», «понимание», «живое знание». Хотя А. Н. Леонтьев еще в 1947 году указывал на то, что наш учебный процесс наполнен значениями и не наполнен смыслами. При обращении к рассмотрению проблемы сознательного учения он подчеркивал значимость достижения именно «живого знания»: «.недостаточно чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него соответствующее отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми (курсив мой - С.В.) знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (128, с. 299). Иными словами, достижение личностного («живого») знания возможно только в том случае, если человек сам постигает его смысл, устанавливает связь этого знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями. Конкретно по отношению к процессу обучения это означает не усвоение знания как такового, а извлечение из конкретного элемента содержания образования собственного, личностного знания, не усвоение заданной из вне оценки, а построение собственного оценочного суждения, не выполнение предписанной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность.

Такой подход к обучению открывает путь к школе «живого», личностного знания, к школе смыслового мышления и действия, к школе смысла (В. П.Зинченко).

Современный педагогический интерес к ценностно-смысловому содержанию жизнедеятельности личности, к ее личностным смыслам как детерминантам ее саморазвития и получения «живого», личностного знания не случаен.

Последние достижения в области философии, гуманистической психологии, и педагогики личности позволили многим современным исследователям провозгласить ведущим принципом новой, гуманитарной парадигмы в педагогике - принцип ценностно-смысловой направленности образования (И. Ю. Алексашина, Е. В. Бондарев-ская, 3. И. Васильева, Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Ю. Н. Кулют-кин, С. В. Кульневич, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.). В рамках данного принципа создание условий для открытия и реализации учащимися собственных смыслов становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Поскольку именно в процессе реализации смыслов человек развивает как свои творческие и познавательные возможности, так и свой внутренний мир в целом. Реализация данного принципа предполагает так же, что ученик активно участвует в созидании знания, выступающего материалом для его собственного самостроительства, включается в процесс поиска смысла усваиваемых знаний, не ограничиваясь лишь добросовестным усвоением заданных извне значений.

Очевидно, что в данных условиях категория «смысла» не может более оставаться в тени, но выходит на передний план в рамках гуманитарной парадигмы в образовании. Более того, сегодня, когда все большее признание получает взгляд на образование как «смысловой универсум» (С. Галенко), приобщение учащихся к поиску и реализации смыслов, становится одной из самых главных задач образования и в то же время насущным предметом педагогического исследования. Таким образом, можно с полной ответственностью заявить, что актуальность разработки условий, направленных на актуализацию личностной функции учащихся реализации смыслов в процессе обучения объясняется кардинальным обновлением системы образования, и, прежде всего, необходимостью реализации ее личностно-ориентированной функции, а так же и спецификой развития новой образовательной философии.

Вышеизложенное обуславливает актуальность темы диссертационного исследования: «Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения».

В нашем исследовании мы ведем поиск дидактических условий, позволяющих актуализировать процесс открытия и постижения учащимися смыслов в процессе обучения как средство духовного обогащения личности, а так же получения личност-но-значимого, «живого» (В. П. Зинченко) знания.

Все это обусловило цель исследования: теоретическое обоснование и изучение дидактических условий, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе учения.

Объект исследования: процесс личностно-ориентированного образования.

Предмет исследования: дидактические условия реализации учащимися смыслов в процессе обучения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1 .Охарактеризовать феномен смысла с философских и психолого-педагогических позиций.

2.Выявить сущность и пути реализации учащимися смыслов в процессе лично-стно-ориентированного обучения.

3. Рассмотреть природу дидактических условий, направленных на открытие и реализацию учащимися смыслов в процессе изучения иностранного языка.

4. Изучить опыт массовой школы по созданию условий, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе личностно ориентированного обучения.

5. Разработать и апробировать модель обучения иностранному языку на основе включения учащихся в процесс открытия собственных смыслов в диалоге двух языков и культур.

Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать исходную гипотезу исследования. Основу гипотезы составил ряд предположений о дидактических условиях, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе обучения. Мы исходили из положения о том, что процесс обучения будет особенно значим для личностного становления учащихся, а также для овладения «живым» (В. П. Зин-ченко) знанием, если он организован как процесс открытия и реализации учащимися смыслов. Решение этой важной задачи возможно если:

• В основу проектирования учебно-воспитательного процесса будет положено представление о смысле как понятии имманентном духовному бытию человека и способствующем наиболее адекватному описанию этого бытия.

• Опыт созидания и реализации учащимися смыслов будет пониматься как личностная функция, реализуемая человеком в учебной деятельности, а потребность в ее развитии будет осознаваться как важнейший фактор духовного развития школьников и условие оптимизации процесса обучения.

• В процессе обучения создаются такие условия, которые позволяют ученику вести самостоятельный поиск смыслов, заключенных в содержании образования через принятие на себя роли интерпретатора. В этом случае, включаясь в процесс интерпретации смыслов, ученик получает возможность участвовать в производстве своих знаний и собственной личности.

• Показателем успешности процесса обучения и личностного развития является потребность личности и ее способность выразить личностное отношение к изучаемому материалу, личностно включаться в интерпретацию учебного содержания, открывая при этом собственные смыслы и создавая заново интерпретируемый текст, принимать в качестве регуляторов собственного миропонимания и поведения открываемые смыслы.

• Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции: экзистенциальной, феноменологической философии и гуманистической психологии, рассматривающие человека в качестве субъекта конституирования смыслов бытия (Э. Гуссерль, М. К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), культурно-исторического развития личности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. А. Пузырей, Б. Д. Эльконин и др.), активности субъекта (К. А. Абульханова, А. В. Брушлин-ский, В. В. Горшкова, А. К. Маркова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) личност-но-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Ю. Н. Кулюткин, К. Роджерс, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская и др.), гуманистической направленности современного образования (Ш. А. Амонашвили, Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, Н. М. Конжиев, Ю. В. Сенько, В. А. Сухомлинский, А. П. Тряпицина, Г. И. Щукина и др.), развития индивидуальности в «диалоге культур» (Е. И. Пассов), а так же положения философской герменевтики и понимающей педагогики (Л. А. Беляева, Г. И. Богин, А. А. Брудный, Г. Г. Гада-мер, Л. М. Лузина, П. Рикер, И. И. Сулима и др.);

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• Использованы современные методологические подходы к анализу проблемы смысла в процессе обучения;

• Теоретически обоснован и представлен феномен реализации учащимися смыслов в ходе обучения как процесс, влекущий за собой личностное, духовное обогащение учащихся и овладение личностным, «живым» знанием. Это позволило расширить научно-педагогические представления о личностном становлении учащихся в процессе обучения через актуализацию его смыслового фактора;

• Определены оптимальные дидактические условия, направленные на открытие и реализацию учащимися смыслов в процессе обучения на основе личностно-ориентированного подхода;

• Разработана модель обучения иностранному языку, основанная на включении ученика в процесс созидания смыслов в диалоге двух языков и культур;

• С позиций личностного подхода к современному образованию раскрыты потенциальные возможности языкового образования в личностном становлении учащихся в процессе овладения иностранным языком;

• Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования роли смыслового фактора в образовании и для дисциплин гуманитарного цикла.

Практическая значимость исследования

На основе результатов исследования разработана система дидактических условий, вовлекающих учащихся в процесс обретения смыслов предлагаемого к усвоению содержания образования, а так же рекомендации по их созданию, дающие возможность широкого их использования в практике общеобразовательной школы. Представлен комплекс диагностических методик, направленных на оценку эффективности реализации учащимися смыслов в учении. Разработана программа-концепция обучения английскому языку, направленная на включение ученика в процесс интерпретации смыслов в языке в контексте «диалога культур» родного и изучаемого языков. На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения особенно значим для личностного становления учащихся, а также для овладения «живым» знанием, если он организован как процесс поиска и реализации учащимися смыслов.

2. Понятие смысла - системообразующее в контексте личностно-ориентированной педагогики. Опыт реализации учащимися смыслов может рассматриваться как ключ к пониманию личностного развития, условие получения нового, «личностного» знания, основа событийной общности в процессе педагогического взаимодействия, путь к обретению духовности развивающейся личности.

3. Сформировать у учащихся опыт реализации смыслов в процессе обучения -значит сформировать потребность выразить личностное отношение к изучаемому материалу, личностно включаться в интерпретацию (поиск смысла) учебного содержания, открывая при этом собственные смыслы и создавая заново интерпретируемый текст, а так же принимать в качестве регуляторов собственного миропонимания и поведения открываемые смыслы.

4. Дидактические условия - это специально смоделированные обучающие процедуры, реализация которых позволяет решать определенный класс образовательных задач. Дидактическими условиями включения учащихся в процесс реализации учащимися смыслов в ходе обучения являются: a. организация обучения как процесса решения личностно-значимых проблем на основе творческого диалога. b. создание эмоционально стимулирующей учебной среды, активизирующей потребность учащихся открывать новые смыслы в процессе обучения. c. актуализация личностно-профессиональной позиции учителя как «психомайевта».

5, Создание данных условий в процессе обучения позволит не только самореализоваться учащимся в процессе учения, осуществляемого каждым учеником через индивидуальный опыт освоения знаний, но и более глубоко овладеть содержанием предмета, включая иностранный язык, во всем многообразии его функций. При этом будет происходить смыкание «сверхзадачи» образования, заключающейся в воспитании внутренне-ориентированной личности, способной противостоять потребительскому отношению к окружающему миру, с развитием духовных сил учащихся в процессе получения личностно-значимых знаний.

Организация исследования

Исследование осуществлялось по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998-2000 годы) - изучение философской и психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2000-2001 годы) - организация опытно-поискового эксперимента; определение общей стратегии, конкретизация гипотезы исследования; определение дидактических условий, способствующих вовлечению учащихся в поиск смысла в процессе обучения, а так же разработка диагностических методик.

Третий этап (2001-2002 годы) - одновременно с продолжением теоретической работы проводился формирующий эксперимент по актуализации смыслопоис-ковой активности учащихся в процессе освоения иностранного языка. Проверялась гипотеза исследования, выявлялись дидактические условия и средства оптимизации процесса освоения языка на основе поиска учащимися смыслов в диалоге двух культур, анализировались результаты исследования, оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, а также практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Методы исследования включали теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Проводилось изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ педагогической практики. Использовались методы констатирующего и формирующего экспериментов:

1.Наблюдение, беседа, анкетирование;

2.Методы среднестатистического, корреляционного и факторного анализов данных анкетирования;

3.Использовался контент-анализ продуктов деятельности учащихся, а также ответов учителей на вопросы анкеты.

Анализ проводился с помощью компьютерных программ статистической обработки полученных данных.

Базой исследования послужили Муниципальный державинский лицей города Петрозаводска. В массовом эксперименте приняли участие 180 учащихся; в диагно-стико-формирующем - 30 учащихся Муниципального державинского лицея, изучающих английский язык.

Апробация исследования проводилась в различных формах: через публикации и выступления на заседаниях кафедры общей педагогики и проблемной лаборатории аспирантов и соискателей Карельского государственного педагогического университета, на международной научно-практической конференции «Ценностно-смысловые ориентиры естественнонаучного образования» (г. Санкт-Петербург, 2001г.), на научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г. Д. Кирилловой «Развивающее обучение. теория и практика» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), на научных конференциях в Карельском государственном педагогическом университете (г. Петрозаводск 1999-2000, 2001-2002 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волкова, Светлана Владимировна

Выводы:

Во второй главе нашего исследования решалась задача опытно-экспериментальной апробации выявленных теоретическим путем дидактических условий, направленных на включение учащихся в процесс реализации собственных смыслов, в рамках специально разработанного экспериментального курса обучения английскому языку.

Адекватным дидактическим средством, служащим цели реализации выявленных теоретическим путем дидактических условий, нами была названа система личностно ориентированных учебных ситуаций: рефлексивно-оценочная ситуация, ситуация межсубъектного общения, а также ситуации творческой самореализации и переживания новых смыслов.

В структуре учебной ситуации, направленной на смыслосозидание в процессе изучения иностранного языка мы выделяем:

Педагога - «психомайевта» - носителя иноязычной культуры, опыта владения этой культурой и личностного опыта. Личностно-профессиональная позиция педагога определяется нами как «психомайевт» и основывается на понимании, принятии и признании учеников в их личностных проявлениях, отвергающая манипулирование и утверждающая ответственную свободу самоопределяющихся субъектов.

Ученика - «интерпретатора», стремящегося к расширению своего опыта в области иноязычной культуры и личностной сфере и испытывающего интерес к интерпретации смыслов языка через включение во внутренний диалог с «автором» - носителем языка.

Личностно-значимое общение в «диалоге культур», как способ понимания другого через его язык, выступающее в качестве средства и пути развития личности, «становления языком» личностной культуры человека (В. И. Аршинов, Я. И.Свирский).

Процессуальные компоненты ситуации (текст - как феномен культуры и единица общения).

В соответствии с теоретической моделью взаимодействия учителя и учащихся по выявлению и освоению условий смыслосозидания нами были выделены критерии готовности учащихся к открытию и реализации смыслов в учебной деятельности:

1) Личностное отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу учения.

2) Ученическое творчество

3) Самоактуализация учащихся

Эффективность реализации учащимися собственных смыслов в учебной деятельности определялась не только внешними, но, прежде всего, внутренними показателями. К ним мы отнесли степень удовлетворенности учащихся собственной деятельностью по иностранному языку и уверенность учащихся в возможности культурного, духовного обогащения в процессе изучения иностранного языка как «диалога культур».

В соответствии с логикой и закономерностями складывания у учащихся опыта полагания собственных смыслов в процессе учения развивалась и система дидактических средств, используемых учителем как «психомайевтом». Разработанная нами модель экспериментального обучения иностранному языку, направлена на включение учащихся в такой процесс обучения, который имеет главной целью духовное обогащение учащихся, их личностный рост, а так же получение личностно-значимых знаний. Следовательно эффект такого обучения (с установкой на поиск и реализацию учащимися смыслов в процессе сопоставления языковых явлений в «диалоге культур») состоит главным образом не в количественном наращивании знаний учащихся, а в тех изменениях которые происходят в личностной сфере ученика, в его отношении к окружающему миру. Приобретая опыт осмысления в процессе обучения, главное, что приобретает ученик - это осознание смысла изучения иностранного языка для дальнейшего развития их личности, готовность к обновлению, к изменению, к встрече с «иным».

Одной из задач, решаемых нами во второй главе исследования, было изучить опыт учителей по актуализации личностной функции учащихся, направленной на реализацию смыслов, в процессе личностно ориентированного обучения иностранным языкам в массовой школе и выявить причины, влияющие на развитие данного опыта. На основе критериев, позволяющих анализировать и оценивать опыт учителей на предмет реализации ими идей личностно-ориентированного обучения, мы сделали вывод о том, что, несмотря на то обстоятельство, что реализация идей центрированного на ребенке обучения не стала пока достоянием массовой школы, опыт деятельности передовых учителей-практиков свидетельствует об эффективности реализуемых ими принципов центрированного на ученике обучения английскому языку путем организации проблемно-диалогического общения на уроке, частичного использования герменевтических, «понимающих» методов обучения, а также педагогической поддержки смыслопоисковой деятельности учащихся, добывания учащимися личностного знания и духовного обогащения в «диалоге культур».

Таким образом, анализ опыта работы передовых учителей-практиков, а так же проведенный нами анализ результатов опытно-экспериментальной работы, в частности, результатов формирующего эксперимента, показал, что динамика активности по реализации учащимися собственных смыслов, которая характеризуется складыванием личностного отношения к процессу учения, а так же стремлением к творчеству и самоактуализации, у учащихся, принимавших участие в экспериментальном обучении, многократно превышает аналогичную динамику контрольной группы. Это, на наш взгляд, вполне убедительно свидетельствует об эффективности разработанных нами дидактических условий, направленных на поддержку реализации учащимися смыслов в процессе обучения и подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании был осуществлен поиск дидактических условий, позволяющих актуализировать процесс реализации учащимися смыслов в процессе обучения.

Анализ философских и психолого-педагогических исследований категории «смысла» позволили определить смысл как системообразующий компонент всей личностной (духовной) сферы человека и важный фактор процесса обучения.

Рассмотрев различные пути реализации учащимися смыслов в процессе лич-ностно-ориентированного обучения, мы определили, что сущность данного процесса состоит в напряженной работе человека над организацией собственного мира, достижением личностно-значимого знания через производство от природы не данных функциональных органов, которые в то же время выступают фундаментальным основанием развития личности.

Выявленные нами природа смысла, а также сущность и механизмы реализации учащимися смыслов, определили в свою очередь выбор тех условий, которые способствовали обнаружению учащимися смыслов в учебной деятельности, выработке ими собственной экзистенциальной позиции - позиции смысла и понимания. В качестве таких условий нами были определены следующие:

-) организация процесса обучения как процесса решения личностно-значимых проблем на основе творческого диалога;

-) создание эмоционально стимулирующей учебной среды, активизирующей потребность учащихся открывать новые смыслы в процессе обучения;

-) актуализация личностно-профессиональной позиции учителя как «психомайевта»;

В соответствии с теоретическим замыслом исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, нацеленная на апробацию выявленных теоретическим путем дидактических условий, направленных на поддержку реализации учащимися смыслов в процессе обучения.

Основная идея формирующего эксперимента о личностном становлении учащихся в актах понимания смыслов в процессе учения проверялась в рамках специально разработанного экспериментального цикла занятий «Личностное развитие и работа самопонимания в процессе изучения иностранного языка». Разработанная и экспериментально апробированная нами модель обучения иностранному языку, направлена на включение учащихся в такой процесс обучения, который имеет главной целью духовное обогащение учащихся, их личностный рост, а так же получение лич-ностно-значимых знаний. Следовательно эффект такого обучения (с установкой на поиск и реализацию учащимися смыслов в процессе сопоставления языковых явлений в «диалоге культур») состоит главным образом не в количественном наращивании знаний учащихся, а в преобразовании субъекта понимания, его духовного роста, самореализации. Приобретая опыт осмысления в процессе обучения, главное, что приобретает ученик - это осознание смысла изучения иностранного языка для дальнейшего развития их личности, готовность к обновлению, к изменению, к встрече с «иным».

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что динамика активности по реализации учащимися смыслов, которая характеризуется складыванием личностного отношения к процессу учения, а так же стремлением к творчеству и самоактуализации у учащихся, принимавших участие в экспериментальном обучении, многократно превышает аналогичную динамику контрольной группы.

Изучение в рамках опытно-экспериментальной работы опыт учителей по актуализации личностной функции учащихся, направленной на реализацию смыслов в процессе личностно ориентированного обучения иностранным языкам в массовой школе, и выявление причин, влияющих на развитие данного опыта, показало, что, хотя, реализация идей центрированного на ребенке обучения не стала пока достоянием массовой школы, опыт деятельности передовых учителей-практиков свидетельствует об эффективности реализуемых ими принципов центрированного на ученике обучения английскому языку путем организации проблемно-диалогического общения на уроке, частичного использования герменевтических, «понимающих» методов обучения, а также педагогической поддержки смыслопоисковой деятельности учащихся, добывания ими личностного знания и духовного обогащения в «диалоге культур».

Таким образом, анализ опыта работы передовых учителей-практиков, а так же комплексная оценка эффективности экспериментальной работы доказали эффективность, разработанных нами дидактических условий, направленных на поддержку реализации учащимися смыслов в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волкова, Светлана Владимировна, 2002 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 1989. 18 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: МОДЭК., 1999. 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М.: Наука, 1989. -243 с.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ М», 2000. - 336 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. Спб.: СпецЛит, 2000. 223 с.

6. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. 216 с.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК., 1998. 544 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

9. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. С. 5-38.

10. Апресян Т.А. Об изучении смысловых связей слов // ИЯШ, 1970. № 2. С. 32-43.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-69 с.

12. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Синергетика и язык // Логика, методология, философия науки: Тез.докл. М. 1995. С. 6-7.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1996. -768 с.

14. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологи. 1992. № 2. С. 6-13.

15. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 5-12.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

17. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. 73 с.

18. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1 С. 163-168.

19. Бердичевский А.Л., Соловьев Н.Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка. // ИЯШ. 1993. № 6. С. 5-11.

20. Берков В.Ф. Понимание и познание // Понимание и существование: Сб. докл. международного научного семинара. Минск: Пропилеи, 2000. С. 79-85.

21. Берков В.Ф. Семиотические аспекты анализа текста // Логика, методология, философия науки: Тез. докл. М; Обнинск. 1995. С. 8-12.

22. Берлянд И.Е. К проблеме формирования навыков в Школе диалога культур // Философско-психологические предпосылки Школы диалога культур. М.: РОССПЭН, 1998. С. 165-191.

23. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 1990. -349с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

25. Библер B.C. О логической ответственности за понятие «диалог культур» // АР-ХЭ: ежегодник культурологического семинара / ред. B.C. Библер. М.: Российск. Г ос. гуманит. Ун-т, 1996. С. 125-147.

26. Бирюков Д.В. Две неразделимые стороны учения мотивация и техника // Иностранный язык для научных работников. Теория и практика преподавания. М.: Наука, 1978. С. 3-29.

27. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь: ТГУ, 1993. -137 с.

28. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1995.-352 с.

29. Большая Советская Энциклопедия: В 30 томах. Т.23. М.: Сов. энциклопедия, 1976. С. 628.

30. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. 1998. № 2. С. 102-105.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

33. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-ориентированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 24-33.

34. Братусь Б. С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 284-298.

35. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер; Роспеда-генство, 1994. -60с.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

37. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологи // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 9-17.

38. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.И. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: МГУ, 1988. -306 с.

39. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. 335 с.

40. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1996. 380 с.

41. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса II Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

42. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

43. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15-20.

44. Вальденфельс Б. Границы понимания и слушания (способности слышать) Чужого /7 Понимание и существование: Сб. докл. международного научного семинара. Минск: Пропилеи, 2000. С. 7-21.

45. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1983. С. 91-121.

46. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. 36 с.

47. Васильева З.И. Комплексный подход к исследованию проблем нравственного воспитания школьников // Нравственное формирование личности школьника. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. С. 3-12.

48. Василюк Ф.Е. Психология переживания М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 200 с.

49. Велихов Е.Б., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988. № 4. С. 3-32.

50. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / ред. В.Н.Кларин, И.Н.Семенов. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. С. 29-36.

51. Верещагин Е.М., Костомаров В.И. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. -246с.

52. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981. 144с.

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 183с.

54. Волков В.Н. Онтология личности. Иваново: изд-во «Ивановский государственный университет», 2001. 378 с.

55. Вольский А. Герменевтика поэтического текста // Понимание и существование: Сб. докл. международного научного семинара. Минск: Пропилеи, 2000. С. 125-132.

56. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Прогресс, 1995. 111с.

57. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 351 с.

58. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 480 с.

59. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т.6. 369 с.

60. Вяткина Н.Б. Проблема смысла: семантика и онтология // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. С. 191-207.

61. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 700 с.

62. Гадамер Г.Г. Опыт и воспитание. // Топос. 2000. № 2. С. 10-20.

63. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века. М.: Республика, 1997.-495 с.

64. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания //Alma mater. 1997. № 6. С. 6-13.

65. Галина Ивановна Щукина: Труды и дни. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-335 с.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

67. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1995. № 3. С. 8-13.

68. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 607с.

70. Гессен Г.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

71. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 46-49.

72. Голенков С.И. Культура. Смысл. Сознание. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1996. 120 с.

73. Голубев Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб.: КультИнформПресс, 2001. 188 с.

74. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1997. 125 с.

75. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 60 с.

76. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2000. 177 с.

77. Гуманизация образования. Теория. Практика / ред. В.Г. Воронцова. СПб. СпецЛит, 1994. -96 с.

78. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451 с.

79. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

80. Гуссерль Э. Амстердамские доклады II //Логос. Вып. 5. М., 1994. С. 7-24.

81. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 1998. 315 с.

82. Гуссерль Э. Парижские доклады (1929) //Логос. Вып. 2. М., 1991. С. 6-30.

83. Гучинская О.Н. Метафора как инструмент толкования // Понимание и существование: Сб. докл. международного научного семинара. Минск: Пропилеи, 2000. С 119-124.

84. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 109-140.

85. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. В 4-х т. Т.4. М.: Русский язык, 1980. С. 240.

86. Делез Ж. Логика смысла. М.: Издательский центр «Академия», 1995. 298 с.

87. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

88. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Современность, 1997. 208с.

89. Заботина Т.Е. Подход к интерпретации как действованию // Филологическая герменевтика и общая стилистика: Сб. науч. тр. / Ред. Г.И.Богин. Тверь: ТГУ, 1992. С. 54-65.

90. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

91. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М.: Российский открытый университет, 1994.- 37 с.

92. Зинченко В.П. Живое Знание: психологическая педагогика. Ч. 1., Самара: Самарский Дом Печати, 1998. 296 с.

93. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 316.

94. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 334 с.

95. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С. 42-52.

96. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 303 с.

97. Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб.: Алетейя, 1999. 281 с.

98. Зубова Л.В. Психолого-педагогическая сущность развития личности в образовательном процессе // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе /ред. Н.М.Мухамеджанова. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. С. 22.-29.

99. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1991. 142 с.

100. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 183-237.

101. Исенина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку // ИЯШ. 1990. № 1. С. 32-38.

102. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205 с.

103. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Детство-пресс, 1997. 160 с.

104. Камаева Т.П. и др. Поэзия на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению чтению // ИЯШ. 1996. № 3. С. 19-27.

105. Кириллова Г.Д. Теория обучения: Курс лекций. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. 130 с.

106. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании II Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

107. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта И Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. С. 68-69.

108. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс», 2001. 288 с.

109. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46-57.

110. Конжиев Н.М. Актуальные вопросы нового воспитания. Петрозаводск: КГПУ,1993. С. 3-5.

111. Конжиев Н.М., Шабанов Ю.А., Слабунова Э.Э. Дифференциация обучения: теория и практика. Петрозаводск: КГПУ, 1999. 44 с.

112. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. № 1. С. 21-27.

113. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288 с.

114. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика.1994. №4. С. 24-31.

115. Крымский С.Б. Культурно- экзистенциальные измерения познавательного процесса // Вопросы философии. 1998. № 4. С. 40-48.

116. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1991. 192с.

117. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. 1993. №4. С. 35-38.

118. Кульневич С.В. Методологические перспективы феноменологии образования // Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Владимир: Российский центр феноменологии образования, 1999. С. 20-26.

119. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

120. Кулюткин Ю.Н. Гуманистический подход к обучению // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Учебное пособие. СПб.: Крисмас, 1995. С. 7784.

121. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84 с.

122. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Материалы НПК. СПб.: ИОВ РАО, 1998. С. 9-24.

123. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1977. 152 с.

124. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

125. Куренкова Р.А. Современный образовательный процесс и методологос феноменологии жизни А. Т. Тименецки // Феноменология образования. Владимир: Российский центр феноменологии образования, 1997. С. 33-43.

126. Латина О.В. Идиомы и экспрессивная функция языка II Человеческий фактор в языке: языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. С. 136-156.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304с.

128. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства // Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991. С. 183-187.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. -495с.

130. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения II Вопросы психологии понимания (Известия АПН РСФСР. Вып. 7). М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. С. 3-40.

131. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. -486с.

132. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 40-54.

133. Лисовец И.М. Художественное общение как основа формирования художественного мировоззрения // Наука и мировоззрение. Свердловск: Урал. гос.ун-т, 1977. С. 122-123.

134. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. 175 с.

135. Лобковиц Н. Что такое «личность»? // Вопросы философии, 1998. № 2. С. 5464.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.

137. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: человек, текст семиосфера - история. М.: Языки русской культуры, 1996. -271с.

138. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1998. 85 с.

139. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идее Л.С. Выготского // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1983. № 1. С. 31-40.

140. Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). М.: Ad Marginem, 1995. 547 с.

141. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. М.: Лабиринт, 1994. 89 с.

142. Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественно-исторической гносеологии). М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 304с.

143. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек. 1994. № 5. С. 5-20.

144. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символе и языке. Иерусалим, 1982. 273 с.

145. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

146. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», К.: «Вакпер», 1997. 304 с.

147. Мерло-Понти М. В защиту философии. М.: Издательство гуманитарной литературы, 1996. 248с.

148. Мильруд Р.П. Вопросы построения текста как процесса смыслообразования // Иностранные языки в высшей школе. 1987. № 2. С. 65-74.

149. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблем на уроке // ИЯШ. 1986. № 4. С. 26-30.

150. Мильруд Р.П. Развитие школьников средствами иностранного языка // ИЯШ. 1989. №3. С. 20-25.

151. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 9-15.

152. Михеев А.В. Семиотические уровни перевода // Перевод как процесс и результат. Калинин: КГУ, 1989. С. 43-51.

153. Мэйер-Дравэ К. Феноменологические статьи по педагогической теории интерсубъективности (реферативный перевод) II Топос. 2000. № 2. С. 51-79.

154. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. 287 с.

155. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144с.

156. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания II Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С. 72-94.

157. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

158. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИПиРАО, 1995. 113 с.

159. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. 286 с.

160. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещение, 2000. 175 с.

161. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 509 с.

162. Плеханов Е.А. Культура и духовное предназначение образования // Феноменология образования. Владимир: Российский центр феноменологии образования, 1997. С. 5-24.

163. Поздеева Е.К. О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке // ИЯШ. 1990. №2. С. 22-24.

164. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М. Прогресс, 1985. 344с.

165. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. М.: Политиздат, 1990. С. 256-277.

166. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. -480 с.

167. Пузырей A.A. Cogito ergo sum. Что сказал Декарт? // Вопросы методологии. 1997. №1-2. С. 128-156.

168. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1986. 120 с.

169. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Вопросы методологии. 1997. № 3-4. С. 148-164.

170. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 24-34.

171. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Академия-центр; Медиум, 1995. -416 с.

172. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

173. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

174. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168.

175. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1989. С. 177-197.

176. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного мышления // Современная высшая школа. 1992. № 1. С. 14-19.

177. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1956. С.147с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. -321 с.

179. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. -328с.

180. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -415 с.

181. Сазонтьев Б.А. Диалог как психолингвистический феномен // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь.: ТГУ, 1990. С. 66-70.

182. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж.: Истоки, 1996. 239 с.

183. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 7. С. 27-31.

184. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

185. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Изд-во «Академия», 2000. 240 с.

186. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

187. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. 248 с.

188. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1997.-448 с.

189. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. 223 с.

190. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986.№ 6. С. 14-22.

191. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. -484 с.

192. Словарь современного русского литературного языка. В 18-ти томах. Т. 13. М. Л.: Изд-во АН СССР, 1962. С. 1448 - 1450.

193. Смысл личностный // Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 137.

194. Современные методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. материалов межд. научно-практической конференции ИОВ РАО / ред. Ж.Л.Витлин. Ч. 1. СПб.: ИОВ РАО, 1997. 132с.

195. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. М.; Петрозаводск: Институт рефлексивной психологии сотворчества, 1996. 170 с.

196. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985.№3. С. 32-37

197. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1982. № 3. С. 38-47.

198. Суббето А.К. К основаниям становления неклассической философии образования // Alma Mater. 1997. № 11. С. 14-15.

199. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

200. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, № 1. 1999. С. 36-43.

201. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа: Методические рекомендации. СПб.: ИОВ РАО, 1995.-49 с.

202. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 384 с.

203. Сухорукое А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. 25 с.

204. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996. -480 с.

205. Теория и практика личностно-ориентированного образования: круглый стол // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

206. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

207. Толочин И.В. Метафора и интертекст в англоязычной поэзии: лингвостилисти-ческий аспект. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. 96 с.

208. Толстых В. Сократ и мы // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 55-108.

209. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЧШ.1996. № 6. С. 22-27.

210. Тульчинский Г. Л. Проблемы осмысления действительности. Л.: изд-во Ле-нингр. ун-та, 1986. 177 с.

211. Тышкова М. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1990. С. 61-70.

212. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978. -450 с.

213. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. Т. 3. С. 25-56, Т. 10. С. 582-620. М.; Л.: , 1948-1952.

214. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 539 с.

215. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 3-34

216. Философско-психологические проблемы развития образования / ред. В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

217. Флоренский П.А. Сочинения: в 2-х тт. М., 1993.

218. Формирование учебной деятельности студентов / ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1989. 240 с.

219. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 367 с.

220. Фридман Л.М. Концепция личностно развивающего обучения // Народное образование. 1993. № 7-8. С. 6-11.

221. Фурманов В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Россия и Запад: Диалог культур: Материалы 2-ой междунар. конференции. М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. С. 236-242.

222. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997. -450 с.

223. Харченко Т.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при обучении иностранному языку // Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке. М.: АПН СССР, 1983. С. 24-32.

224. Цатурова И.А. Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа языкового образования // Россия и Запад: Диалог культур: Материалы 2-ой междунар. конференции. М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. С. 349354.

225. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

226. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей. Лекция. М.: АПН СССР, 1969.-59 с.

227. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии//ИЯШ. 1995. № 1. С. 53-56.

228. Швырев B.C. Философия и стратегия образования // Вопросы философии.1995. № 11. С. 14-30.

229. Шелепов В.М. Свобода личности как предпосылка диалога культур // Творческое мышление: Парадоксы и парадигмы развития. Целиноград: Ассоциация содействия гуманитарному диалогу, 1991. С. 44-46.

230. Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. -464 с.

231. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 337 с.

232. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1995. 387 с.

233. Шпрага О.Н. Феноменология в методологическом действии // Топос. 200. № 3. С. 26-36.

234. Шулекина В.А. Культурологический аспект подготовки будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка II Россия и Запад: Диалог культур: Материалы 2-ой междунар. конференции. М.: Центр по изучению взаимодействия культур,1996. С. 336-341.

235. Шуман Р.К. Значение мотивации при изучении иностранного языка // Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир:, 1970. С. 188-193.

236. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. -760 с.

237. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Педагогика, 1968. 112 с.

238. Щитцова Т.В. Испытание и воспитание в формировании «субъекта» события у Бахтина // Топос. 2000. № 2. С. 79-96.

239. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

240. Э.В.Ильенков: Личность и творчество. М.: «Языки русской культуры», 1999. -272 с.

241. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

242. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

243. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. 526 с.

244. Gendlin Е.Т. Experiencing and the creation of meaning: a philosophical and psychological approach to the subjective. N-Y.: The Free Press of Glencoe, 1962.- 302p.

245. Harri-Augstein S. Learning-to-learn languages: new perspectives for the personal observer II Issuses and approaches in personal construct theory / Ed. D.Bannister. London, N.Y.: Academic Press, 1985. P. 47-66.

246. Harri-Augstein S. Reflecting on structures of meaning: a proces of learning-to-learn II Personal construct psychology 1977 / Ed. F. Fransella. London.: Academic Press, 1985. P.87-101.

247. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory // Perspectives in personal construct theory / Ed. D.Bannister. London, N.Y.: Academic Press, 1970. P. 1-29.

248. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. N-Y.: McGraw Hill, 1964. 391 p.

249. Rogers C. Freedom to learn for the 80'th. Columbus, Ohio, 1983. - 346 p.

250. Royce J.R., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes. N-J.: Prentice Hall, 1983. 304 p.

251. Smith J.M., Lusterman D. The teacher as learning facilitator: Psychology and educational process. California, 1979. 315 p.

252. Stevick E. W. Success with foreign languages: Seven who achieved it and what worked for them: Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 157 p.

253. Thomas L. Learning and meaning // Personal construct psychology 1977 / Ed. F. Fransella. London.: Academic Press, 1985. P. 233-251.