Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Боброва, Инна Игоревна

• Боброва, Инна Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Боброва, Инна Игоревна

Введение.

ГЛАВА 1 Реализация идейно-понятийного подхода как средства развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики. 14 1.1. Проблема развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики с позиции идейно-понятийного подхода.

1.2 Роль информационных технологий в развитии профессиональнопедагогического мышления будущих учителей информатики.

1.3. Комплекс дидактических условий и модель развития профессиональнопедагогического мышления будущих учителей информатики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики. 95 2.1. Задачи, планирование и проведение экспериментального исследования по развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.

2.2. Технологические элементы методики развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики»

Актуальность исследования. Специфика современной системы образования заключается в возросшей необходимости формирования у обучающегося потребности в непрерывной и самостоятельной познавательной активности. То есть образование «на всю жизнь» сегодня трансформируется в «образование через всю жизнь».

Существенная роль в решении указанных проблем принадлежит сов], змеиным автоматизированным, информационным технологиям. Сегодня они рассматриваются как такой компонент образовательной системы, который не только способен внести коренные преобразования в само понимание категории «средство» (применительно к процессу образования), но и принципиально повлиять на все остальные компоненты образовательной системы в учебных заведениях любого уровня и профиля. По мнению ряда исследователей, современные информационные технологии служат средством развития таких качеств человека XXI века, как системно-научное, конструктивно-образное, алгоритмическое мышление, способствующее вариативности мыслительных процессов, ряз-витию воображения, интуиции, хорошей лингвистической подготовке и владению языками, формированию информационно-коммуникативной культуры.

Новую образовательную парадигму можно сформулировать в виде логически связанной триады: «от целостной картины мира - к целостному знанию и через него - к целостной личности» с оптимальным использованием возможно* стей информационного образовательного пространства, которое в последнее время все чаще отождествляют с «открытым образованием». В качестве важнейших целей обучения будущих учителей информатики ряд исследователей считают ориентацию на овладение методологическими знаниями и способами продуктивной деятельности, формирование умений решать содержательные задачи, выработку готовности к принятию решений на основе адекватной оценки получаемой информации. В связи с этим перед высшей школой возникает необходимость в подготовке специалистов, владеющих развитым профессиональ но-педагогическим мышлением, готовых самостоятельно адаптировать и передавать знания в информационных условиях будущего, способных быть координаторами не только для учеников и коллег, но и для самих себя в рефлексии и саморазвитии.

Современные педагогические исследования, связанные с изучением проблем совершенствования информационно-образовательных технологий; развития системно-научного и профессионально-педагогического мышления студентов, имеют разносторонний характер и глубину рассмотрения. Данные изыскания носят фундаментальный характер, затрагивают аспекты, связанные с творческой мыслительной активностью индивида. Так, исследования В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др., по» священы умению отбирать учебный материал и обновлять его. Как значимую для нашего исследования отметим, выдвинутую П.Я. Гальпериным мысль о приоритетном значении формирования понятий как особых познавательных структур, свернутых до идеи.

О выработке схем (свернутых до идеи понятий) говорится в методиках Занкова Л.В, Шаталова В.Ф., Давыдова В.В. и др. К сожалению, большинство подобных методик предназначены для обучения младших школьников, но они являются преемственными и получают развитие в нашем исследовании.

Развитие творческого мышления человека, закономерности его формирования, выявление его специфики, взаимоотношений с другими познавательными процессами (прежде всего с памятью), раскрыты в трудах советских k психологов: Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Г.С. Костюка,

А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, М. Н. Шардакова и др. Существенно важным для нашего исследования являются труды С.Л. Рубинштейна, посвященные рефлексивности человеческого мышления, проявляющегося в относительно самостоятечьном приобретении, «открытии» новых знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. Нам импонирует рассмотрение проблемы педагогического творчества В.А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым, которые считают рефлексию (самонаблюдения, самоанализа) неотделимой от творчества. А.Г. Алексеев, Ю.Г. Кулюткин, Г.В. Сухобская доказывают, что рефлексия реализуется как осознание средств поставленных задач, как определение путей их поиска. Несмотря на то, что вопросы развития мышления, самопознания и самообразования при подготовке будущих учителей ставились давно, ни в теоретическом, ни в экспериментальном плане эта проблема в отношении будущего учителя информатики в условиях органичного взаимно-дополняющего единства профессионально-педагогического и специального образования не была разработана. Существенно важным нам представляется возможность эффективного формирования и развития качеств мышления будущих учителей средствами идейно-понятийного подхода, базирующегося на методе дополнительности, раскрытом в исследованиях Г.Г. Гранатова. Развитие мышления будущих учителей информатики может быть реализовано через формирование у них профессионально-педагогических и специально-методических понятий, суждений, умозаключений, которые должны пройти интериоризацию (усвоение), приобрести достаточную степень прочности и оперативности в действии (в умении), чтобы превратиться в операторные (формализованные) структуры - понятия.

Не менее значимыми для нашего изыскания были работы В.П. Беспалько, В.Ю. Битюкова, М.В. Кларина, Д.Ш. Матроса, Г.К. Селевко, В.Д. Семенова, И.С. Якиманской и др., в которых рассматриваются процессы развития познавательных умений, формирования навыков выбирать и проводить экспертную оценку существующих педагогических технологий; проектировать собственную деятельность и конструировать новые учебно-воспитательные системы, стимулирующие рефлексию собственного педагогического опыта, а машинная реализация разработанных методов позволяет увидеть новую роль персонального компьютера (диагностика и мониторинг) в процессе обучения и управления школой.

В то же время, анализ теории и практики проблемы развития профессионально-педагогического мышления студентов показал, что критерии, характеризующие степень овладения мыслительными операциями, проработаны неt достаточно. Как правило, когда речь идет об: 1) уровне владения системой профессионально-педагогических понятий, необходимых для творческого осуществления профессиональной деятельности; 2) уровне сформированности комплекса познавательных и профессионально-творческих умений; 3) уровне сформированности мотивационно-ценностных ориентаций учителя на творчество; 4) уровне сформированности рефлексивно-исследовательской позиции, исследователи, не раскрывая сути, ограничиваются лишь конкретизацией их существования. Таким образом, становится очевидной важность исследования формирования и развития профессионально-педагогического мышления сту-> дентов как целостной системы, способствующей становлению творческой личности будущих учителей информатики.

Сказанное свидетельствует о том, что в теории и практике высшего профессионально-педагогического образования имеет место противоречие между все возрастающей потребностью общества в самостоятельной, творческой личности учителя, обладающей развитым профессионально-педагогическим мышлением в условиях глобальной информатизации и компьютеризации всех сфер образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и научно-методической разработанностью дидактических условий развития данного вида мышления студентов факультета информатики в университетах и педагогических вузах, с другой стороны.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: к • необходимостью становления профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики и недостаточной разработанностью теоретических основ (методологической базы) его развития в образовательном процессе вуза; • потребностью повышения эффективности процесса развития профессионально-педагогического мышления и отсутствием научно обоснованной модели его формирования, а также неразработанностью необходимых и достаточных дидактических условий развертывания этого процесса.

Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: каким образом повысить эффективность развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе?

Исходя из важности и актуальности данной проблемы, учитывая состояние теории и практики, определена тема нашего исследования; «Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики».

ЦЕЛЬ исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия эффективного развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики в процессе обучения в вузе.

ОБЪЕКТ исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.

ПРЕДМЕТ исследования: дидактические условия эффективного формирования профессионально-педагогического мышления у студентов факультета информатики.

ГИПОТЕЗА исследования: эффективность и качество профессиональной подготовки саморазвивающейся, рефлексирующей личности будущего учителя возрастет, если в процессе обучения студентов в вузе будет внедрена модель методики развития профессионально-педагогического мышления будущих у^и-> телей информатики и будут выявлены и реализованы следующие необходимые и достаточные условия: а) эмоциональная включенность студентов в организацию и проведение занятий по профессиональной подготовке; б) ориентация студентов в ценностях рефлексивной и информационной культуры; в) применение элементов рефлексивно-дополнительного подхода, благоприятствующего созданию ситуации самопознания и самоуправления; г) создание творческой среды, способствующей развитию у студентов необходимости использования идейно-понятийного подхода при отборе содержания базовых понятий курса информатики.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики в теории и практике педагогики.

2. Разработать и теоретически обосновать модель развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.

3. Экспериментально проверить эффективность комплекса дидактических условий, способствующих формированию профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики.

4. Разработать методические указания для преподавателей педагогических институтов и университетов по формированию и развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.

Результаты исследования существенным образом опираются на следующие современные теории:

• психологическая теория личности (А.Г Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

• концепция целостного формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.);

• теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.;

• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др-);

• теория и практика педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, ДШ. Матрос, П. И. Третьяков, М. А. Чешанов и др.). Значительное влияние на наше изыскание оказали труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены значение и функции учебных задач; выделены основные закономерности их решения; установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А. Абульха-нова-Славская, Г.Г. Гранатов, C.JI. Рубинштейн, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, В.Я. Ляудис, С.Е. Матушкин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и др.).

Методологической основой исследования явились системно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, инновационный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, В.А. Беликов, В.К. Белошапка, В.П. Беспалько, С.А. Бешенков, И.В. Блауберг, А.А. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, А.С. Лесневский, И.Г. Семакин и др.); общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю.К. Ба-i банский, В.П. Беспалько, М.Е. Дуранов и др.); рефлексивно-дополнительный подход (Г.Г. Гранатов) как одна из форм использования интегративной диалектики в развитии профессионально-педагогического мышления студентов. В частности, для нас в нем важен вывод о том, что «образование и развитие идейно-понятийной структуры в знаниях учащегося — это основной закон и критерий их полноценности, так как он с необходимостью влечет за собой присутствие всех тех качеств знаний учащихся, которые выделены рядом дидактов».

База исследования. Эксперимент проводился в несколько этапов в течение 1998-2002 гт. в Магнитогорском государственном университете (МаГУ); лицее при МаГУ и «Школе информатики» Центра повышения квалификации АО I ММК «Персонал».

Всего исследованием в различных формах охвачено — 601 человек, из них

426 студентов, 52 - учащихся лицея при МаГУ и слушателей курсов в «Персонале»; 123 преподавателя вуза и других образовательных учреждений.

Этапы исследования.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводилось изучение методологических, теоретических и методических источников, относящихся к проблеме формирования профессионально-педагогического мышления студентов педагогических институтов, а также уточнение (переосмысление) ключевых терминов исследования - «понятие», «мышление», «познавательная активность» через выделение связей между ними. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась цель, предмет, объект и рабочая гипотеза исследования, осуществлялись констатирующий и поисковый эксперименты с целью выявления наиболее эффективных методик диагностики развития профессионально-педагогического мышления студентов.

Другие методы исследования, применяемые на данном этапе: наблюдение, тестирование, теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ высшей школы; наблюдение, анкетирование; беседы, анализ деятельности студентов и учителей; констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) разрабатывалась модель развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики; уточнялась рабочая гипотеза, цели, задачи исследования; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись программы, внедрялась модель развития профессионально-педагогического мышления студентов; выявлялись и апробировались дидактические условия, способствующие развитию профессионально-педагогического мышления студентов.

Эксперимент по проверке модели развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики проводился в ходе изучения курса «Теория и методика обучения информатике» (3 семестра); в ходе педагогической практики студентов (факультета информатики и физико-математического факультета) в различных общеобразовательных учреждениях города Магнитогорска и сельских школ Челябинской области.

Другие методы исследования на данном этапе: педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, собеседование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности студентов, контент-анализ текстовых и электронных документов, формирующий вариативный эксперимент.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) был проведен заключительный этап эксперимента, проверялась эффективность комплекса дидактических условий развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики, проанализированы его результаты, сделано теоретическое обобщение и систематизация данных эксперимента и интеграция результатов опытной проверки модели развития мышления будущих учителей информатики.

В результате была подтверждена гипотеза об эффективности использования модели методики и выявлен комплекс дидактических условий, способствующих развитию профессионально-педагогического мышления студентов. Выявлены недостатки и определены возможные направления дальнейшей работы.

Данный этап завершился окончательным оформлением исследования в виде диссертации. Методы, использованные на третьем этапе: отсроченный эксперимент, аналитические методы (анализ результатов, продуктов учебно-познавательной деятельности студентов) и методы математической статистики на компьютерной основе.

Научная новизна работы.

1. Выявлены особенности применения идейно-понятийного подхода в развитии профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.

2. Разработана и внедрена модель формирования и развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики.

3. Выявлены и теоретически обоснованы необходимые и достаточные дидактические условия реализации модели развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.

Теоретическая значимость исследования.

1. Научно обоснованы критерии и показатели развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики.

2. На основе разработанной модели выявлены и апробированы дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления студентов.

Практическая значимость работы обусловливается тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и дидактические материалы могут быть использованы в организации учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Предложенный комплекс критериев, показателей и уровней профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики способен обеспечить диагностическую основу организации рассматриваемого педагогического процесса в реальных условиях. Разработанные на их основе методические указания помогут научно обосновать выбор содержания, форм и методов развития профессионально-педагогического мышления студентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования, опирающихся на методологию исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах педагогического эксперимента; достаточной продолжительностью педагогического исследования, опорой на личный опыт работы автора настоящего диссертационного исследования в качестве преподавателя общеобразовательной школы, позднее - вуза; необходимым количеством и разнородным составом лиц, участвующих в педагогическом эксперименте; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в формах: статей во внутриинститутских и межвузовских сборниках «НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА» (г. Магнитогорск, 1999-2002 гг.); докладов, сообщений на семинарах для преподавателей и аспирантов: «Инновационные проблемы в учреждениях российского образования» (г. Магнитогорск, 1999 г.); на «Всероссийской научной конференции «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (г. Барнаул, 1999 г.); в электронном журнале «Педагогический университетский вестник Алтая» (1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Мир детям через культуру и искусство» (г. Магнитогорск, 2000 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2001» (г. Екатеринбург, 13-16 февраля 2001г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования. Проблемы и Перспективы» (г. Оренбург, 16-20 апреля 2002 г.).

На защиту выносятся:

1. Модель развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики, которая включает в себя три взаимосвязанных бло^а: содержательно-технологический (граф - представление системы теоретико-методологических, методических и технологических знаний); методический (схема, отражающая «идейность — образ действий» (алгоритмичность) методики формирования профессионально-педагогического мышления студентов); оценочно-результативный (таблица критериев оценки системы средств, форм и методов деятельности).

2. Дидактические условия эффективного развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики: а) эмоциональная включенность студентов в организацию и проведение занятий по профессго нальной подготовке; б) ориентация студентов в ценностях рефлексивной и информационной культуры; в) применение элементов рефлексивно-дополнительного подхода, благоприятствующего созданию ситуации самопознания и самоуправления; г) создание творческой среды, способствующей развитию у студентов необходимости использования идейно-понятийного подхода при отборе содержания базовых понятий курса информатики.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений. В приложения включены тес /ы по определению уровней подготовки студентов по различным критериям. Работа содержит 24 рисунка, 21 таблицу.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Боброва, Инна Игоревна

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента нами были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о недостаточном развитии профессионально-педагогического мышления работающих учителей. Необходимо разработать и внедрить модель развития профессионально-педагогического мышления и выявить дидактические условия ее эффективного функционирования в условиях образовательного учреждения.

2. Формирующий эксперимент показал, что развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики протекает более успешно в рамках уровневой модели, включающей в себя содержательнотехнологический, методический и оценочно-результативный блоки, и описывающей развитие этой деятельности на имитирующем, интерпретирующем, оптимальном и творческом уровнях, что соответствует продвижению от ученического к методологическому уровню педрефлексии через технологический и исследовательский.

3. Критериями эффективности системы развития педрефлексии будущего учителя являются отличительные признаки, по которым можно судить о ее состоянии и уровне функционирования и развития. Целью и главным результатом методики развития профессионально-педагогического мышления будущих учи» телей информатики является их выход на методологический уровень ра°вития * педрефлексии.

4. В качестве показателей, характеризующих уровни развития педрефлексии нами выделены следующие: владение профессионально-педагогическими понятиями; степень сформированности профессионально-творческих умений; степень сформированности мотивационно-ценностных ориентаций учителя на творчество; степень сформированности рефлексивно-исследовательской позиции учителя. т

Ф 5.Методика развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики должна опираться на следующие основные положения метода дополнительности: формы и стили мышления (ригидное или жестко-алгоритмическое; формально-логическое; эмпирическое; теоретическое; разумное; обощенно-диалектическое или интегративное); уровни развития педагогического мышления (ученический, методический, поисковый, методологический); бинарные принципы педагогического воздействия (сознательность - интуитивность, апгоритмичность — оптимальность, масштабность — узость, системность - «лоскутность»); черырехэтапная структура понятий (ос-щ нование, ядро, следствие и общее критическое основание) и др.

6.Комплекс выявленных нами дидактических условий является необхо-* димым и достаточным для эффективного функционирования системы развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей в условиях современной школы.

7. Содержательно-процессуальные особенности дидактических условий мы видим в следующем: 1) в необходимости комплексной их реализации; 2) реализация условий обеспечивает высокий уровень развития педрефлексии учителей; 3) условия реализуются по отношению к системе развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей в рамках высшего образовательного учреждения; 4) условия носят, на наш взгляд, универсальный характер.

8. Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективность и качество профессиональной подготовки саморазвивающейся, рефлексирующей личности будущего учителя может быть обеспечена путем внедрения в образовательном учреждении модели методики развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики и реализации необходимых и достаточных дидактических условий.

Заключение

Будущие учителя должны влиться в педагогический процесс общеобразовательной школы подготовленными к современным условиям, вооруженные передовой педагогической теорией, со сформированным педагогическим мышлением. Компьютеризация образования становится ближайшей перспективой, и управление учебным процессом, как в рамках урока, так и в рамках школы возможно только при условии, если подготовлены соответствующие кадры.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследование практического состояния проблемы показали, что целый ряд вопросов еще нуждается в освещении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя в условиях современного высшего образовательного учреждения, позволяющих сделать этот процесс более целенаправленным и эффективным.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - разработке модели развития профессионально-педагогического мышления учительских кадров, выявлению и обоснованию дидактических условий ее эффективного функционирования в условиях современной высшей школы.

Отправная точка нашего исследования - анализ понятий: «идея» (как высшей формы проявления понятия, включающей понятие о методе или алгоритме деятельности); «понятие» (его признаки и качества); рефлексия (как необходимое условие развития профессионально-педагогического мышления студентов); рефлексивно-дополнительный подход (технологическая часть метода дополнительности); влияние информатизации и компьютеризации учебно-воспитательного процесса на реализацию идейно-понятийной методики. Понимание этих категории определило наши подходы к конструированию модели развития педрефлексии будущего учителя информатики, что позволило выявить необходимые и достаточные дидактические условия ее эффективного функционирования и развития в условиях современной школы.

Состав модели, обеспечивающий достижение данной цели, включает в себя три взаимосвязанных блока: содержательно-технологический (граф -представление системы теоретико-методологических, методических и технологических знаний); методический (схема, отражающая «идейность - образ действий» (алгоритмичность) методики формирования профессионально-педагогического мышления студентов); оценочно-результативный (таблица критериев оценки системы средств, форм и методов деятельности).

Модель методики носит уровневый характер и описывает развитие профессионально-творческой деятельности учителя в процессе его подготовки на имитирующем, интерпретирующем, оптимальном и творческом уровнях.

В ходе опытно-экспериментальной работы учитывался поэтапный характер процесса развития у будущего учителя профессионально-педагогического мышления. Этапами этого процесса являются: ориентирующий, активно-действенный и обобщающий. Последовательное прохождение этапов процесса развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей исключало стихийность в деятельности учителя, обеспечивало последовательность и осознанность овладения опытом идейно-понятийного мышление и саморефлексирования, позволило им реализовать свои внутренние резервы самосовершенствования, проявить творческую индивидуальность.

Для получения объективной информации об уровне педрефлексии будущего учителя информатики выделен комплекс показателей:

1) владение профессионально-педагогическими понятиями;

2) степень сформированности профессионально-творческих умений;

3) степень сформированности мотивационно-ценностных ориентаций учителя на творчество;

4) степень сформированности рефлексивно-исследовательской позиции учителя.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения разработанной нами модели методики развития педрефлексии будущих учителей и реализации выделенных дидактических ус

Ф ловий ее эффективного функционирования в Магнитогорском государственном университете. Опытно-экспериментальная работа, проведенная со студентами, обеспечила достаточный уровень развития их профессионально-педагогического мышления. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: разработана уровневая система развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики, выявлены § и экспериментально проверены дидактические условия ее эффективного функционирования и развития в рамках высшего образовательного учреждения; вы* делены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень педрефлексии учителя. Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей к профессионально-творческой деятельности с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы: в исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнечию с предшествующими работами заключается в следующем.

1. Подготовка учителей информатики с развитым профессионально-педагогическим мышлением к преподавательской деятельности в условиях ссвременной высшей школы осуществляется недостаточно эффективно, поэтому целесообразно разработать и реализовать прогностическую модель их подготовки к данной деятельности и выявить дидактические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование.

2. Плодотворная идея метода дополнительности о слиянии учебного познания с самопознанием с учетом специфики специализации будущего учителя информатики может быть успешно реализована лишь при детальном программно-целевом и хронологическом проектировании и моделировании действия элементов экспериментальной методики и дидактических условий ее реалит

144

I зации. Этому в значительной мере соответствует комплексное разнообразное по форме модельное их представление — мы это выполнили в формах взаимообусловленных схемы, временного графа и таблицы.

3. В модели учтены этапы формирования понятий (основание, ядро, следствие, общее критическое истолкование), что в определенной мере соответствует структуре и логике любой человеческой деятельности; учтены необходимые признаки процесса усвоения любого понятия и умения (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность и системность), что способствует усилению рефлексивности учебного познания.

I 4. Эффективность функционирования модели развития профессиональнопедагогического мышления будущего учителя информатики обеспечивается реализацией комплекса необходимых и достаточных дидактических условий: а) эмоциональная включенность студентов в организацию и проведение занятий по профессиональной подготовке; б) ориентация студентов в ценностях рефлексивной и информационной культуры; в) применение элементов рефлексивно-дополнительного подхода, благоприятствующих созданию ситуации самопознания и самоуправления; г) создание творческой среды, благоприятствующей развитию у студентов необходимости использования идейно-понятийного подхода при отборе содержания базовых понятий курса информатики.

5. Общей целью и результатом развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики в условиях современной высшей школы являются выход на высший методологический уровень этого мышления. Основным критерием определения сформированности этого качества личности учителя является его продвижение от имитирующего уровня деятельности (нулевого) к интерпретирующему (низкому) и оптимальному (среднему), а от него - к творческому (высокому). Показателями, характеризующими данные уровни деятельности, являются: владение системой профессионально-педагогических понятий, необходимых для творческого осуществления профессиональной деятельности; сформированность комплекса профессионально-творческих умений; t сформированность мотивационно-ценностных ориентации учителя на творчество; сформированность рефлексивно-исследовательской позиции. 6. Разработанная и экспериментально обоснованная методика отражена в методических указаниях, которые могут быть использованы как в условиях университета, так и в практике повышения квалификации учителей с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения.

Выполненное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении поставленной цели исследования. В то же время результаты нашей рабо-I ты охватили не весь спектр возможностей современной школы по развитию профессионально-педагогического мышления учителя в условиях информаци-* онного общества, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере.

Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: структуризация понятий школьной «Информатики» и соотнесение их с центральным понятием дисциплины — «информация»; поиск перспективных направлений развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя в условиях интерактивной обучающей среды; применение открытого (дистанционного) образования; внедрение on-line технологий в учебный процесс.

I »

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Боброва, Инна Игоревна, 2002 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. Специальностей высших учебных заведений. 2е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141с.

2. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М., 1983. - 169 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 237 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань:Изд-во КГУ,1988.- 238 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.- Казань: Изд-во КГУ, 1996. 566 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. 247 с.

7. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в условиях совместной деятельности. В кн.: Проблемы психологии личности.-М., 1982, С.67-73.

8. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М., 1993. 23с.

9. Батышев СЛ. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 255 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 349 с.

11. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии, М.: Педагогика, 1989.-85 с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М., 1970.- 156 с.

13. Бешенков С. А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс // Педагогическая информатика. 1993. - № 2. - С.21-25.

14. Бешенков С.А., Притыко Н.Н. и др. Формирование состемно-информационной картины мира на уроках информатики в начальной школе // Информатика и образование. 2000. - № 4. - С.91-93.

15. Боброва И.И. Влияние понятийного подхода и информационных технологий на формирование педагогического мышления студентов // Мир детям через культуру и искусство: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С.12.

16. Боброва И.И. НИТ в учебном процессе и в самообразовании // Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тезисы докладов XXXVIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. С. 165.

17. Боброва И.И. Новые информационные технологии в формировании понятийного содержания учебного материала // Инновационные проблемы в учреждениях российского образования: Межвуз. сб. науч. тр. Магнитогорск: МаГУ, 1999.-С.22 -24.

18. Боброва И.И. Проблемы и перспективы развития дистанционного обучения. // Наука- ВУЗ- Школа: Сб. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1999.- Вып. 5. С.301 - 305.

19. Боброва И.И., Назарова О.Б. Принципы отбора учебного материала по информатике (идейно-понятийный подход). Учебно-методические указания по курсу «Теория и методика обучения информатике». — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-64 с.

20. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности// Современная дидактика: теория-практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.-М., 1993.- С. 153-176.

21. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.,1981. - 147 с.

22. Болотова А. А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии //Высшее образование в России. 1996. - № 3. С. - 12-14.

23. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дис. пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 23 с.

24. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А., Исаев Ю. В., и др. Информатика в понятиях и терминах: Книга для учащихся старших классов средней школы. М., 1991. 178 с.

25. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы модульной технологии. Екатеринбург, 1994.-87 с.

26. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие.- Мн.: Выш. шк., 1998.-431 е.: ил.

27. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 134 с.

28. Буч Г. Объектно-ориентированный анализ и проектирование с примерами приложений на С++, 2-е изд./Пер. с англ. М.: «издательство Бином», СПб.: «Невский диалект», 1999.- 560 е., ил.

29. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н., Новгород, 1991.- 173 с.

30. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224 с.

31. Викторов Д. Новое лицо гипертекста? //Компьютерный еженедельник Компьютер ТЕРРА. 1996.-21 октября №41 (168) С.14 -16.

32. Власова Ю. Ю. «Личностный аспекты проблемы восприятия информации»// Информатика и образование. 1998. - №1. - С. 35 - 37.

33. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1996. 65 с.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические сочинения. М., 1956. /,56с.

35. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. М.: Знание, 1967. 125 с.

36. Гегель Г. В.Ф. Наука логики // Соч. М.»Мысль», 1970. - Т. 1. - 501 с.

37. Гейн А. Г., Житомирский В. Г., Липецкий Е. В., и др. Программно-методический комплекс по курсу школьной информатики. 4.1//Информатика и образование. 1988. - № 3. - С.34 - 41.

38. Гейн А. Г., Житомирский В. Г., Липецкий Е. и др.Программно-методический комплекс по курсу школьной информатики. Ч.2//Информатика и образование. 1988. - № 4. - С.29-37.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. 262 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века ( в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., "ИнтерДиалект+", 1997.-697 с.

41. Грабарь М.И., Краснявская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы.- М.: Педагогика, 1977.- 135 с.

42. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.,1994.

43. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГТТИ, 1991. - 129 с.

44. Гранатов Г.Г. Диалектический метод в психолого-педагогических исследованиях / Вестник МаГУ. 2000. № 1. С. 186-190.

45. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении /Педагогика. 1995.- №1 - С.45 - 50.• 51. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 195 с.

46. Гранатов Г.Г., Каминский А.С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления.: Метод, пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 76 с.

47. Гранатов Г.Г. Диалектический метод в психолого-педагогических исследованиях // Образование и наука. 2000. - №4 (6). С. 139-156. - Екатеринбург: УрГППУ, УрНОУ РАО.

48. Давыдов В.В, Слободчиков В.И., Цуккерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992.-№ 3-4. - С. 14-19.

49. Добрынина В.И. Культура и цивилизация // История и теория культуры. Культурология. М., 1993.- С.3-25.

50. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дисс. докт. пед. наук. М., 1983. - 340 с.

51. Ездов А. А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного эксперимента. // Информатика и образование. 1998. - №4 С. 13-19.

52. Елизаров А.А. Банк педагогических данных. //Информатика и образование.• 1990.-№5.-С. 83-85.1 61. Елизаров А.А., Капитанская А.К. Технология самообобщения и описанияпедагогического опыта. Методические рекомендации. М., 1996.

53. Елизаров А.А., Капитанская А.К., Юдина Е.П. Создание и развитие- сети информационного кругооборота данных о педагогическом опыте и научно педагогических исследованиях в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1и 2. М., 1991.

54. Елстгест Й. Перспективы. Вопросы образования. Прогресс (ЮНЕСКО), №4, 1982.

55. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М. Индивидуальность школьника и компьютеры. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №9). — М.: Знание, 1990.-80 с.

56. Ершов А. П. Как учить программированию //Микропроцессорные средства и системы. 1986. - № 1. - С.5-9.

57. Ершов А. П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. 1987. - № 6. - С. 11-14.

58. Жалдак М. И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Автореферат докт. дис. М., 1989.

59. Зайдельман Я. Н., Самовольнова JI. Е., Лебедев Г. В. Три кита школьной информатика/Информатика и образование. 1993. - № 4. - С.21 - 23.

60. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

61. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 23-34.

62. Избранные мысли и сентенции//Под ред. Н. Тибор.: Будапешт. -1981.- 245с.

63. Извозчиков В.А. Ионосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. СПб., 1991.

64. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теории обучения физике/ Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике/ Межвуз. сб. науч. тр.- Л: ЛГПИ., 1986.-С.166- 168.

65. Извозчиков В.А. Проблемы методологии и теории обучения физи-ке//Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике / Межвуз.сб.науч. тр., Л., 1986. С. 14-23.

66. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М., 1960.

67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. М.: "Знание", 1973.-78 с.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Изд-во МТУ, 1986. — 198 с.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.— М.:Педагогика,1991.— 2*2 с.

70. Информатизация педагогической науки и практики. Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. В.И. Журавлёва. М., 1991.

71. Информатика: Учебник/ Под ред. проф. Н.В. Макаровой. М.: Финансы и статистика, 1997. - 768 е.: ил.

72. Информационное обеспечение специалистов образования. Сб. материалов Всероссийского семинара совещания работников образования в г. Тамбове. 4.1 и 2. М., 1994.

73. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учеб.пособие / МПГУ; БГПИ. — М. — Белгород, 1992. 101 с.

74. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993. - 219 с.

75. Кан- Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

76. Капитанская А.К., Елизаров А.А. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: Методические рекомендации- М., 1996.

77. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников// Вопросы психологии. — 1986. №5. - С. 23.

78. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности. //Педагогическая информатика. — 2000. №2. - С.41-42.

79. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

80. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности, дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.- 27 с.

81. Коверялга А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

82. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М., 1997. 189 с.0 92. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1990. -№ 1.-С.З-10.

83. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерацииутверждена 28 сентября 1993 года) М., 1994. 100 с.

84. Концепция школьного естественнонаучного образования. (Материалы д;:я обсуждения). М.,1989.

85. Копнин П. В. Философские идеи В. И. Ленина и логика.

86. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973 г.

87. Краткий словарь по философии. М.:Политиздат, 1982. - 431 с.

88. Кузнецов А. А. Развитие методической системы обучения информатике в р средней школе: Автореф. докт. дис. М., 1988. 23 с.

89. Кузнецов А.А, Кариев С. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педвузах // Информатика и образование. 1997. - № 6. - С.13-20.

90. Кумпф Ф., Оруджев 3. Диалектическая логика. Основные принципы и проблемы. М.: Политиздат, 1979. — 286 с.

91. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

92. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т.29. 301 с.

93. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. психологические исследования. — М., 1970. Вып.2. -С.3-12.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. — ► 96 с.

95. Лисьев Г.А., Савва Л.И. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 109 с.

96. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии: Автореф. докт. дис. СПб., 1992.

97. Марина Т. А. Формирование педагогического профессионализма студентов с применением компьютера. Методические рекомендации. М., 1992.

98. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М., 1982.

99. Матрос Д.Ш. Анализ содержания образования и оптимизация распределения учебного времени (педагогическое программное средство) Алма-Ата, 1994.-72 с.

100. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М., 1991.-88 с.

101. Матрос Д.Ш. Проблемы взаимосвязи оптимизации обучения и задачи математического программирования // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М.,1984. - С. 59 - 68.

102. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.

103. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972, 550 с.

104. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1)- М.: Знание, 1986.-80 с.

105. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1998. 192 с.

106. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ /Сост. Е. И. Машбиц. Киев, 1986.

107. Мусхелишвили H.JL, Шрейдер Ю.А. Знание и виртуальная реальность // Виртуальная реальность в психологии и в искусственном интеллекте. М., 1998

108. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.,1990. - 101 с.

109. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челябинской области. Фил. ИПО МО РФ, 1995. - 288 с.

110. Национальный доклад РФ «Политика в области бразования и НИТ» на 11 Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» //ИНФО, -1996. №5-С. 1-32.

111. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. -240 с.

112. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии»: Пособие для студентов педвузов / В.А. Беликов. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. 67 с.

113. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. пособие для сред. учеб. заведений: Ч. 1/Под ред. А. П. Ершова, В. М. Монахова. М., 1985.

114. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с

115. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. Изд. 2-е. М., 1996.

116. Педагогическая информатика. Под ред. Я.А. Ваграменко и В.И. Журавлева, М.,1989.

117. Педагогическая информатика. Теория и практика. Ч. 1 и 2. Под ред. JI.H. Скляниной, М., 1993.

118. Педагогический словарь в 2-х томах. Т1. Издательство академии пед. наук. Москва. 1960. -774 с.

119. Педагогический словарь в 2-х томах. Т2. Издательство академии пед. наук. Москва. 1960. — 766 с.

120. Пиаже Ж. Избран, психол. труды. М.:, 1969.

121. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: 1987,- С. 14-17.

122. Прангшвили И.В., Абрамова Н.А., Спиридонов В.Ф. и др. Поиск подходов к решению проблем. Серия «Информатизация России на пороге XXI века». — М.: СИНТЕГ, 1999.-284 с.

123. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998.-544 с.

124. Ракитина Е.А, Лыскова И.Ю. Информационные поля в учебной деятельности. // «Информатика и образование». 1999. - №1. - С. 19-21.

125. Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. М., 1991.

126. Ракитов А.И., Андрианова Т.В. Философия компьютерной революции. //Вопросы философии. 1986. - № 11. - С.72-81.

127. Распопов В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии. Магнитогорск: МГПИ, 1996.- 157с.

128. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994. -205 с.

129. Розин В.М. Контекстное, полифоническое мышление перспектива XXI века//Общественные науки и современность. - 1996. - №5. - С. 120-129.

130. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: "Педагогический вестник", 1997.-244 с.

131. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Статистика, 1971.-368 с.

132. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1995.- 164 с.

133. Сайгушев Н.Я., Сычкова Н.В. Непрерывное воспитание: Учебно-методическое пособие. — Магнитогорск: МГПИ, 1987. 105 с.

134. Системы обработки информации. Компьютерная технология обучения: определение терминов. Киев. 1993.

135. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.,1993. - 260 с.

136. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во "Магистр", 1997. - 224 с.

137. Словарь иностранных слов. 18 изд., стер., - М.: Рус. Яз., 1989. — 624 с.

138. Смирнов И.Н. Социально-философские проблемы информатики. //Вопросы философии. 1986. - №Ю. - С.98.

139. Социальные и методологические проблемы информатики, вычислительной техники и средств автоматизации (Материалы круглого стола). //Вопросы философии. 1986. - №9-11. С.72-81.

140. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособ. для вузов М.: Политиздат, 1988 г. 592 с.

141. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: «Совершенство», 1998.-368 с.

142. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории// Современная высшая школа. 1977. - № 1/7. - С. 91-96.

143. Титарев Л.Г. Открытое образование как система открытых университетов. //Дистанционное образование. 2000. - №6. - С. 12.

144. Толковый словарь по вычислительной технике/ Под ред. И.И Плингуорта, пер. с англ. А.К.Белоцкого. М.: Машиностроение, 1989. - 568 с.

145. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

146. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: (На материале курса физики I ступени): Дисс. докт. пед. наук.- Л., 1967.- 929 с.

147. Усова А.В. Развитие мышления в процессе обучения : Учеб. пособие. — Челябинск: ЧГПУ. Изд-во Факел, 1997. 72 с.

148. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика. 1986. - 176 с.

149. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография: М.: Московский пед. университет, 1995. — 219 с.

150. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания// Собр. соч. Т.8. - М., 55 с.

151. Филатов О. К. Основные направления информатизации современных технологий обучения. // Информатика и образование 1999. №2. С. 2-7.

152. Философский словарь словарь. М.:Сов.энциклопедия, 1983.- 840 с.

153. Фридман J1.M. Особенности самосознания современной школьной молодежи // Нар.образование.-1993. №5. - С.72-76.

154. Фромм Э. Здоровое общество. Пер. Т.В.Банкетовой / Психоанализ и культура: Избр. Труды К.Хорни и Э.Фромма.- М.:Юристъ, 1995. 623 с.

155. Цевенков Ю. М., Семенова Е. Ю. Эффективность компьютерного обучения. М., 1991.

156. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

157. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995.

158. Чусавитина Г.Н. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в профессиональной деятельности. Методические рекомендации: Магнитогорск, 1997. — 110 с.

159. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности: Сб.ст. / Отв.ред М.М.Муканов. Серия: Психология, вып.З, 1974.

160. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

161. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дисс. канд. пед. наук. М.: 1991. - 187 с.

162. Lumets Н. Naumann W. Didaktik. В.: Volk und Wissen Volkseig. Verlag, 1982.-355 s.

163. Michalski, R. And Stepp, R. 1983. Learning from Observation: Conceptual Clustering, in Machine Learning: An Artificial Intelligence Approach. Palo Alto, CA: Tioga.

164. Minsky, M. 1986. The Society of Mind. New York, NY: Simon and Schuster.

165. Myers, G. 1978. Composite/Structured Design. New York, NY: Van Nostrand Reinhold.

166. Rand, Ayn. 1979. Introduction to Objecttivist Epistemology. New York, NY:1. New American Library.

167. Simon, H. 1982. The Sciences of the Artificial. Cambridge, MA: The MIT Press.

168. Stevens, W., Myers, G. And Constantine, L. 1979. Structured Design, in Classics in Software Engineering. New York, NY: Yourdon Press.

169. Computor Potential and Computor Educators: a Proactiva View of Computor, Education// Educ. Technology. 1983/ Vol. 23/ №10.

170. Miller, G. March 1965. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. The Psychological Review vol. 63(2).

171. Ingalls, D. August 1981. Design Principles Behind Smalltalk. Byte vol. 6(8).

172. Brooks. F. April 1987. No Silver Bullet: Essence and Accidents of Software Engineering. IEEE Computer vol. 20(4).#