Дидактические условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Некрасова, Светлана Валерьевна

• Некрасова, Светлана Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Некрасова, Светлана Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы обеспечения понимания учебного материала.

1.1. Понимание как научная проблема.

1.2. Теоретическое обоснование «согласующих» заданий как компонента дидактических условий обеспечения понимания учебного материала.

1.3. Дидактическая модель обеспечения понимания учебного материала старшеклассниками.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальная реализация дидактических условий обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала (на примере изучения экологических дисциплин).

2.1. Логика и методика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Описание и анализ результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала»

Актуальность исследования. Происходящие в современном мире процессы развития, модернизации, глобализации, активное развитие коммуникационных технологий, в частности, сети Интернет, затрагивают и современную Россию. Стремясь соответствовать современному обществу, Россия интенсивно внедряется в процессы информатизации, социализации, глобализации, демократизации. Участие в указанных выше процессах приводит к необходимости существовать в них, перерабатывать получаемую информацию, уметь в ней ориентироваться, анализировать информационно-социальный опыт, накопленный человечеством; что невозможно осуществить вне взаимодействия с другими людьми.

Особую роль в данных процессах играет понимание человеком5 происходящего, понимание получаемой информации, понимание своего социального опыта, мнений, представлений, отношений, смыслов.

Огромную роль в формировании механизмов понимания явлений, процессов, представлений, смыслов и проч. играет школа, поскольку именно в процессе обучения формируется механизм понимания учащимся и социального * опыта, и заложенных в нем смыслов, и других людей. Осмысление собственного, личностного опыта учащимся, чему в большей мере «открыт» возраст старших подростков и ранней юности (старшеклассников), а также сопоставление представлений, отображающих разные ценностные позиции собеседников с собственными представлениями, способствует пониманию школьниками учебного материала.

В процессе общения, диалога в образовательном процессе, расширяется социокультурный опыт субъекта обучения, повышается качество усвоения накопленного опыта, преодолевается формализм обучения. В процессе взаимодействия, общения с другими людьми, учащийся может оценить собственное понимание, понять, как использовать полученный опыт, а также как использовать понимание в своей практической деятельности. В связи с этим, одной из задач формирования: механизмов: понимания является создание дидактических условий: . , .

В настоящее время в педагогической науке и практике процесс понимания, осмысления: учебного: материала рассматривается.' не только в г познавательном'; аспекте (М. Е. Бершадскищ Б. Блум,, Э. К. Брейтигам; И. Я; Каплунович, А. Б. Коваленко; В: П. Симонов, Г. . Д. Чистякова и: другие), но- и в? ценностно-смысловом, как постижение смыслов« и ценностей культуры, как; условие рождения «личностного; знания»,, проявление личностного отношения; (Е. А. Александрова; Е. Г. Белякова; Н. Б: Крылова, А;, Ф: Закирова, Л. Н, Лузина, Ю. В! (Зенько- ш другие).-. Основой- понимания! как познания? выступает знание; т деятельность;: постижение* культурных- смыслов? и- построение; на* их основе личностного.^ смыслам предполагает интерпретирование. В* основе* отношений;; лежат присвоенные личностью, окрашенные эмоциональными переживаниями: ценности (И. А. Зимняя), формирующие опыт эмоционально-ценностного? отношения к миру (И. ЯI Лернер).При этом учащийся рассматривается не как объект освоения! учебного1 материала, отражающего социокультурный оныт, а', выступает субъектом, проявляющим активную творческую позицию по пониманию и,освоению культуры.

Существование различных подходов к проблеме понимания; раскрывает его сложность, многоплановость и предполагает объединение различных представлений (Е. Г. Белякова, В. В. Знаков), что направляет внимание исследователей на поиск соответствующих дидактических условий, способствующих многообразию форм- и деятельности субъектов образовательного процесса, реализующих процессы познания, интерпретации и смыслопорождения.

В/ педагогической литературе при выделении дидактических условий, оказывающих влияние на обучение (деятельность учителя, содержание учебного материала, методы обучения,, формы учебной деятельности и т. д.), слабо учитываются: коммуникативно-диалоговая природа понимания, роль в данном процессе межличностных отношений, условия эффективного обеспечения понимания, учет которых может расширить представления об эффективности дидактических условий.

Следовательно, в качестве основных противоречий выступают: противоречие между многоаспектностью рассмотрения проблемы понимания в научной литературе и отсутствием интегративного подхода к его рассмотрению в педагогике; между необходимостью расширения аспектов понимания учебного материала посредством опоры на ценностно-смысловые и личностные представления, смыслы и отношения и недостаточной разработанностью данного, подхода в теории и практике обучения; между сложившимся в практике подходом к учащемуся как объекту усвоения, которому транслируется^, содержание образования, и ролью активного творческого понимания учащегося« как субъекта в освоении культуры; между необходимостью понимания учебного материала, включающего знаниевый, деятельностный и эмоционально-ценностный аспекты содержания и технологической разработанностью приемов организации понимания лишь таких компонентов содержания образования как знания, умения и навыки; между необходимостью диагностики понимания учебного материала, выявляющей связь достигнутых результатов обучения и его целей, и не разработанностью диагностических процедур выявления уровней понимания в реальном образовательном процессе.

Исходя из выдвинутых противоречий диссертационное исследование направлено на решение научной проблемы, которая состоит в выявлении дидактических условий обеспечения понимания учебного материала учащимися старших классов с учетом его коммуникативно-диалоговой природы.

В соответствии с проблемой сформулирована тема исследования: «Дидактические условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала».

Объект исследования — процесс обеспечения понимания учащимися учебного материала в старших классах общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования — дидактические условия, обеспечивающие понимание старшеклассниками учебного материала:

Цель исследования состоит в определении дидактических условий, которые позволят обеспечить понимание старшеклассниками учебного материала не только на основе когнитивной, но и с учетом коммуникативно-диалоговой природы понимания, отражающей процессы согласования.

Гипотеза исследования — понимание старшеклассниками учебного материала будет эффективно обеспечено, если в качестве дидактических условий выступают:

- комплекс «согласующих» заданий различного типа, ориентированный не только на познавательные процессы, но и на проявление эмоционально-ценностного отношения субъектов образовательного процесса к изучаемому материалу;

- дидактическая модель, позволяющая реализовать данный комплекс, который выступает ее содержательным компонентом, и соответствующие ему принципы, методы обучения, формы учебной и внеучебной деятельности; процессуальная составляющая обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть и уточнить специфику процесса понимания учебного материала с учетом его коммуникативно-диалоговой природы.

2. Выявить сущность и содержание «согласующих» заданий как основного компонента дидактических условий, обеспечивающих понимание учебного материала, в заявленном контексте.

3. Определить этапность предъявления «согласующих» учебных заданий и работы с ними.

4. Разработать дидактическую модель, способствующую обеспечению понимания старшеклассниками учебного материала на основе согласования.

5. Экспериментально обосновать эффективность предложенной модели, опираясь на выделенные критерии и показатели понимания учащимися учебного материала.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- личностно-ориентированный подход в обучении (В. В. Сериков, И. С. Якиманская и другие), в частности идея согласования собственных представлений и учебного материала в обучении (Н. М. Борытко, Е. О. Голицких, И. С. Якиманская);

- теория диалога в рамках рассмотрения его в качестве совместной деятельности в обучении как пространстве понимания (М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. В. Белова, Н. М. Борытко, Л. С. Выготский, С. Ю. Курганов, Н. Ю. Посталюк, В. В. Сериков, Г. А. Цукерман и другие);

- теоретические исследования проблемы понимания в психолого-педагогических работах (П. П. Блонский, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, Л. П. * Доблаев, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, М. В. Минова, А.-Н. Перре-Клермон, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Славская, Г. А. Цукерман и другие), в герменевтической философии (Х.-Г. Гадамер, С. С. Гусев, В. Дильтей, Л. А. Микешина, Г. И. Рузавин, Г. Л. Тульчинский, В. Шлейермахер), в герменевтической педагогике (А. Ф. Закирова и другие);

- концептуальные идеи о показателях и роли субъективного отношения школьников к изучаемому материалу как личностной характеристики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин);

- исследования в области обсуждения собственных представлений (Н. А. Менчинская) с целью согласования знаний, представлений и отношений с учебным материалом в едином механизме становления личностного опыта в образовании (М. А. Холодная, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и другие).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера определило методы исследования:

- теоретические - анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, психолого-педагогической литературе и нормативных документах;

- эмпирические - диагностические задания, наблюдение, тестирование, анкетирование, шкалирование, экспертный анализ; опытно-экспериментальная работа;

- методы статистической обработки экспериментальных данных (критерий у

К. Пирсона); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Эмпирическая база исследования. Исследования проводились с 1999 года по 2006 год на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 95». В1 эксперименте приняли участие 227 учащихся 10-11 классов в возрасте от 15 до 17 лет. В экспериментальную группу вошли 110 учащихся, в контрольную - 117 школьников.

Этапы исследования:

На первом этапе (1999-2002 г.г.) осуществлялось изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, а также нормативных документов по проблеме реализации дидактических условий обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала на примере изучения экологии. Определялись цели, задачи, рабочая гипотеза, определялась концептуальная основа исследования, разрабатывались понятийный аппарат и методика опытно-экспериментальной работы, апробировались отдельные приемы.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) осуществлялся отбор дидактических условий обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала, проводилась их апробация в ходе образовательного процесса.

На третьем этапе (2004-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации дидактической модели, направленной на достижение понимания старшеклассниками учебного материала, что позволило выявить специфику данной деятельности и соответствующие дидактические условия, а также логику деятельности учителя, исходя из сущности процесса понимания. Осуществлялось оформление диссертационной работы и подготовка методических рекомендаций для педагогов, а также определение перспектив исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем: уточнено представление о сущности понимания учебного материала на основе его коммуникативно-диалоговой природы, рассматриваемого как процесс и результат постижения учебного материала с позиций, соотнесения и согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса и изучаемого материала; введено понятие «согласующее» задание и обосновано его содержание (особый тип учебного- задания, предполагающий обсуждение учебного материала, выработку на его основе единого мнения об изучаемом, получение нового общего - смысла, соотнесенного с заданным учебным материалом, и ориентированный на актуализацию личностного опыта, представлений, интересов учащихся, информационный обмен, сопоставление, не исключающее противоречие, согласование в поисках нового личностного и общего смысла); разработан комплекс «согласующих» заданий (задания на основе согласования через противоречие, задания на основе согласования подобных представлений, задания на основе согласования через поиск общего смысла), который выступает в качестве основного дидактического условия, обеспечивающего понимание старшеклассниками учебного материала; разработаны этапы обеспечения понимания при выполнении «согласующих» учебных заданий, включающие: 1) актуализацию собственных представлений, сбор информации от окружающих, организацию обсуждения точек зрения; 2) введение учебного материала, сопоставление собственных представлений и учебного материала; выявление различий, выделение существенных признаков изучаемого; обобщение мнений; формирование первичного социального опыта; 3) интериоризацию, присвоение и применение новых представлений во внеучебной деятельности;

10 I 1

• предложена дидактическая модель обеспечения понимания учебного материала на основе процессов сопоставления и согласования, в рамках которой определены: принципы (благоприятного психологического климата, единства групповых и коллективных форм деятельности, единства учебной и внеучебной деятельности, толерантности, диалоговое™, проблемности, согласованности разных представлений учащихся); этапы обеспечения понимания учебного материала; содержание обучения как комплекс «согласующих» заданий; методы (эвристическая беседа, дискуссия, проблемные практические и теоретические задания, творческая самостоятельная работа); формы учебной и внеучебной деятельности учащихся' (учебные занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиады, конференции, работа над проектами, акции, экспедиции, творческие недели); критерии и уровни понимания, учебного материала.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем:

• процесс понимания учебного материала рассматривается не только с точки зрения познавательных процессов, но и с позиций соотнесения и согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса и изучаемого материала, реализующихся в ситуации благоприятного психологического климата в процессе обучения, что значительно расширяет и обогащает сущностную характеристику процесса понимания учащимися учебного материала;

• внесен определенный вклад в уточнение категориального аппарата дидактики: уточнено и интерпретировано содержание понятия «понимание учебного материала»; введено понятие «согласующее учебное задание»;

• обоснованы сущностные характеристики «согласующих» заданий, разработана классификация их видов, что можно рассматривать как дополнение научного знания о содержании и средствах процесса обучения; и

• разработанные этапы обеспечения понимания при предъявлении «согласующих» учебных заданий и работы с ними позволяют рассматривать данный процесс как технологию согласования представлений учащихся и изучаемого материала;

• разработана модель дидактического обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала, определены принципы, логика, методы и формы педагогической деятельности по организации процесса согласования, по применению «согласующих» заданий, критерии и уровни оценки ее эффективности, что вносит вклад в теорию организации учебного процесса в школе, теорию реализации воспитывающих аспектов обучения.

Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории обучения.

Практическая значимость результатов работы состоит, прежде всего, в разработке комплекса «согласующих» заданий, как основного дидактического условия осуществления эффективного понимания учебного материала, которые могут быть использованы в любом образовательном процессе.

Существующая типология «согласующих» учебных заданий позволяет реализовать этапность сопоставления и согласования противоречивых, дополняющих друг друга и имеющих общий смысл представлений учащихся.

Практическую значимость имеет разработанная на основе соответствующих принципов дидактическая модель обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала, позволяющая в целом повысить эффективность обучения, направленного на понимание и осмысление изучаемого.

Выделенные уровни понимания, основанные на познавательной и деятельностной активности учащихся (репродуктивный, продуктивный или творческий), позволяют определить полноту достижения понимания старшеклассниками учебного материала, что особенно важно для старшей школы.

Разработанные наг основе предложенной дидактической модели авторские , учебные программы- и элективные курсы могут быть активно использованы, в; массовой; педагогической" практике (при; изучении дисциплин экологического цикла).

Разработанная дидактическая модель обёспечения понимания" придает иное содержание традиционным формам учебной и внеучебной деятельности и позволяет их использовать при создании методических пособий; при составлении; планов учебно-воспитательной работы со* старшеклассниками; как общеобразовательной школы, так. и-гимназий,, и лицеев.

Достоверность и обоснованность результатов: и выводов- определены аргументированностью/: исходных теоретико-методологических- позиций} включающих обращение- к смежным отраслям знаний (философии,. психологии); логикой; теоретического- и экспериментального исследования: методологической и теоретической-; доказательностью; комплексным7 использованием методов и способов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; положительным опытом работы автора- исследования в^ течение 8 лет в качестве учителям экологии; и педагога дополнительного образования Дворца творчества детей и молодежи; обращением к экспертному анализу критериев и заданий; использованием математических методов обработки экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понимание имеет коммуникативно-диалоговую природу и является не только' познавательным процессом, но выступает как процесс и результат согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса и изучаемого материала.

2. В качестве основного дидактического условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала выступает комплекс «согласующих» учебных заданий, направленных на поэтапное сопоставление и согласование представлений, мнений, отношений учащихся и изучаемого материала через противоречие, через сопоставление подобных представлений и через поиск общего - смысла. Согласующие задания реализуются в ситуации эмоционально-ценностного отношения;: субъектов, образовательного процесса к изучаемому материалу, что. стимулируется и поддерживается: соответствующими принципами, методами обучения, . формами- учебной- и внеучебной деятельности.

3. Иод «согласующим» заданием, мы понимаем особый тип: учебного задания; предполагающий обсуждение учебного материала, выработку: на; его основе единого мнения об изучаемом, получение нового*смысла^ соотнесенного> с заданным-; учебным;, материалом;, и ориентированное на актуализацию личностного' опыта, представлений;, интересов: учащихся; информационный; обмен, сопоставление; не исключающее противоречие, согласование вшоисках; нового личностного и общего смысла. . : ■

4. Выполнение «согласующих»; заданий предполагает поэтапное обеспечение-понимания учащимися учебного материала. Первый этап включает актуализацию собственных представлений, мнений, отношений учащихся; об; изучаемом, объекте; сбор- информации от окружающих; обсуждение представленных точек зрения; Второй этап состоит из введения, учебного материала, сопоставления собственных представлений и учебного материала; выявления различий, выделения существенных признаков изучаемого; обобщения мнений; формирования первичного социального опыта. Третий этап включает интериоризацию, присвоение и применение новых представлений, мнений, отношений в последующей учебной и внеучебной деятельности.

5. Дидактическая модель обеспечения понимания учебного материала включает соответствующие:

- принципы (благоприятного психологического климата, единства групповой работьь и коллективных форм деятельности, единства учебной и внеучебной деятельности, толерантности, диалоговости, проблемности, согласованности разных представлений учащихся);

- содержание, как комплекс «согласующих» заданий (задания на основе согласования через противоречие, задания на основе согласования подобных представлений, задания на основе согласования через поиск общего смысла);

- методы (эвристическая беседа, дискуссия, проблемные практические и ' теоретические задания, творческая самостоятельная работа);

- формы учебной и внеучебной деятельности учащихся (учебные занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиады, конференции, работа над проектами (акции, экспедиции, творческие недели));

- критерии и уровни понимания учебного материала.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были апробированы в 17 опубликованных статьях, тезисах, учебно-методических пособиях и др.; научных докладах и сообщениях на Межрегиональной научно-практической конференции «Традиционные и современные формы развития естественнонаучных способностей у одаренных детей» (Саратов, май 2004); на научно-практической конференции «Современное общество: человек, власть, • экономика» (Саратов, апрель 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-методическое обеспечение экологического образования школьников» (май 2005); на III областной методической конференции «Методическая поддержка инновационной педагогической деятельности» (Саратов, март 2006); на И-х областных педагогических чтениях «Методика преподавания экологии при переходе к профильной школе» (Саратов, май 2007); на Региональной научно-практической конференции «Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области» (Саратов, сентябрь 2007); на Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновск, ноябрь 2007); на IX Региональном семинаре «Проблема и перспективы экологического образования (в ДОУ, школе и вузе)» (Саратов, январь 2009); на I Всероссийской научно-практической конференции «Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития» (Пенза, ноябрь 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в общем образовании ИТО-Саратов-2009» (Саратов, ноябрь, 2009); на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы мётодики преподавания! биологии, географии, и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации» (Москва, февраль 2010); на международной заочной: научно-, практической, конференции «Современная* педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск, май 2010); на методических совещаниях и педагогических советах МОУ «Средняя общеобразовательная школа. № 95» и МОУ ДО «Дворец творчества детей и молодежи»; на областных педагогических чтениях, городских и областных семинарах, проводимых СарИПКиПРО и методических совещаниях.учителей экологии города Саратова в 2003 - 2009 г.г.

Внедрепиерезулыпатов исследования. Результаты исследования-легли; в; основу методического; пособия; для; студентов;? биологического факультета Саратовского; государственного университета им. Н. Г. Чернышевского,. изучающих курс«Педагогическое мастерство»;. учебно-методического «пособия: в помощь, учителю экологии для самостоятельной работы и в процессе курсовой подготовки; в программу экологической работы в системе дополнительного; образования (Авторская экологическая; программа «Зеленая планета»), в; основу элективных учебных курсов;' «Эковед» ж «Непослушное, дитя у биосферы» для учащихся 10 классов средней общеобразовательной школы. Теоретические положения; и методические разработки внедрены в школах г. Саратова № 6, 95, 107, МОУ ДОД «ДТДиМ», профучилище № 5 г. Вольска; при организации экологической деятельности школьников в, проектах «Зеленая аллея памяти» и «Школа добрых дел» на базе Педагогического института СГУ; использовались при работе Эколого-краеведческий школы на базе областного музея краеведения, в летней экологической школе-лагере в окрестностях с. Н. Банновка.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; списка использованной литературы, и приложений, содержащих

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Некрасова, Светлана Валерьевна

•7 Выводы по второй главе

Выделенные '.-.дидактические условия обеспечения понимания' старшеклассниками учебного материала подразумевают реализацию- в образовательном процессе дидактической модели обеспечения понимания, основанную на Использовании «согласующих» заданий, позволяющих учащимся выстраивать собственное понимание изучаемого материала.

Проведенная нами, опытно-экспериментальная работа позволила дать научно-практическое ' ^обоснование положениям, составляющим суть выдвинутой нами '"гипотезы. В настоящей главе мы ставили задачу * конструирования и Практической проверки в естественном формирующем эксперименте: '' дидактической модели обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала на основе принципов благоприятного психологического климата, единства групповой работы и коллективных форм деятельности, единства ."урочной и внеурочной деятельности, толерантности, диалоговое™,-. проблемности, согласованности разных представлений учащихся; на определенном содержании, представленном комплексом «согласующих»'заданий (задания на основе согласования через противоречие, задания на основе согласования подобных представлений, задания на основе согласования "через поиск общего смысла); с использованием определенных методов обучения (эвристическая беседа, дискуссия, проблемные практические и теоретические задания, творческая самостоятельная работа) и форм учебной и внеучебной деятельности учащихся (учебные занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиадй,^конференции, работа над проектами (акции, экспедиции, творческие недели)); включающая определенные критерии и уровни понимания

V » учебного материала.- ■'

К числу" показателей достижения понимания школьниками- учебного материала в познавательном и отношенческом аспектах относятся следующие действия и высказывания учащихся: 1) выполнение репродуктивных заданий (выполнение заданий предложенных учителем, за отметку); 2) выполнение продуктивных заданий(выполнение заданий на основе интереса; умение выполнять процедуры, интерпретации, задавать вопросы! для реализации собственного интереса, конкретизировать материал, уметь видеть и анализировать точку зрения другого человека, принимать ее); 3)'выполнение творческих заданий ' (позволяющих привлекать личностный опыт, ! демонстрировать' отношение субъектно-непрагматического характера к изучаемому объекту, участвовать в совместной деятельности, поддерживать обстановку благоприятного психологического климата, проявлять позитивное отношение к заданиям, проявлять творческую инициативу через предложение дополнительных заданий самими учащимися). Выполнение учащимися подобных действий свидетельствуют о согласовании представлений, интересов, мнений, взглядов субъектов образовательного процесса между собой и с изучаемым материалом. Следовательно, «согласующие» задания выступают дидактическими- условиями обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни понимания старшеклассниками учебного материала в реальном учебно-воспитательном процессе (при выполнении диагностических заданий, в ситуации выбора); изучены особенности проявления модальности субъективных отношений учащихся (как одного из показателей обеспечения понимания); подтверждены критерии отбора содержания учебного материала для разработки «согласующих» заданий; доказана эффективность предложенной дидактической модели обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала.

Проведение ' опытно-экспериментальной работы по проверке дидактической модели обеспечения понимания старшеклассниками материала на примере изучения экологии, позволило сделать следующие выводы:

1. Понимание старшеклассниками учебного материала достигается при реализации дидактических условий обучения, представленных в виде дидактической модели, основными элементами которой выступает комплекс «согласующих» учебных заданий, реализующийся с помощью соответствующих методов обучения! и форм учебной и внеучебной деятельности/ .

2. Теоретически, обоснована, (комплекс дидактических условий)^ и эмпирически подтверждена (разработана дидактическая^ модель), связь сопоставления' и' согласования учащимися представлений; отношений, личностных смыслов и успешности достижения понимания старшеклассниками г. учебного материала; посредством противоречия, согласования подобных представлений и поиска; общего смысла.

3. Опытно-экспериментальная работа состояла из двух основных этапов: 1) Констатирующего — на котором определялся уровень понимания школьниками учебного материала (познавательный и отношенческий аспекты) в реальном образовательном процессе и выявлялись особенности проявления субъективных.' отношений, представлений старшеклассниками в процессе обучения. 2) •' Формирующего, где происходило внедрение дидактической модели обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала в процесс обучения, который включал три стадии.

4. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы выявлялся уровень понимания учащимися изучаемого материала. Для этого были исследованы: обученность в процессе выполнения диагностических заданий; эмоционально-ценностное отношение в выборе заданий из предложенных учителем; изучены особенности проявления модальности субъективных Отношений школьников. Учителями-экспертами были ■ , • »• подтверждены' . критерии отбора содержания учебного материала для разработки «согласующих» заданий.

На первой стадии формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были: решены -следующие задачи: поиск учителем оснований для согласования представлений учащихся в процессе выделения соответствующих предпосылок в учебном материале в изучаемых темах программы; отбор содержания учебного' материала для» усвоения, разработка «согласующих» учебных заданий, выбор соответствующих методов обучения и форм учебной и внеучебной деятельности.

На второй •стадии формирующего этапа работы решались задачи- по внедрению дйдактической модели обеспечения понимания в естественный процесс обучения экспериментальной группы.

Третья стадия формирующего этапа экспериментальной части включала анализ и обобщение " результатов, подведение итогов» экспериментальной работы, подтверждение достоверности полученных результатов.

5. Для статистической обработки полученных данных использовался критерий х К. Пирсона-. Полученные в результате статистической обработки данные позволили заключить, что уровень понимания старшеклассниками учебного материала в ЭГ изменился в статистически значимых пределах в процессе выполнения учащимися «согласующих» заданий. V

6. Таким образом, на понимание оказывает влияние комплекс «согласующих» учебных заданий, разработанный на специально отобранном содержании ' -учебного материала, реализующийся посредством соответствующих методов обучения и форм учебной и внеучебной деятельности,' в -ситуации благоприятного психологического климата. Кроме того, значение имеет способность старшеклассников воспринимать обсуждение на уроке как средство согласования собственных представлений и отношений. В качестве дальнейших направлений работы определены вопросы изучения влияния возрастных особенностей учащихся на реализацию понимания, разработка межпредметных заданий по реализации деятельности на уровне проявления личностных смыслов, применение комплекса «согласующих» заданий в русле других учебных дисциплин, развитие (формирование) мотивации на понимание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя* итоги исследования следует отметить, что анализ имеющихся подходов; к рассмотрению процесса понимания в психолого-педагогической и философской литературе как к целостному образованию, которое соотносится с процессами осмысления, сопереживания и объяснения, а также изучение данного явления в педагогике с точки зрения познавательного аспекта и с позиций герменевтического и понимающего подходов через понимание смыслов позволил. • выявить определенные приемы, показатели достижения понимания и связанные с этим диагностические процедуры. Понимание в рамках обучения представляет собой процесс, определяемый коммуникативно-диалоговой природой -смыслообразования, и результат, характеризуемый изменениями отношений, представлений. Исходя из чего, обоснован факт потребности совершенствования учебно-познавательных заданий и условий взаимодействия, направленных на успешное обеспечение понимания старшеклассниками учебного материала в процессе обучения.

На основании .изучения разных подходов к исследуемой проблеме' дано собственное определение всеобъемлющего процесса понимания, где понимание учащимися изучаемого материала имеет коммуникативно-диалоговую природу и рассматривается не только как познавательный процесс, но а определяется как процесс и результат согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений, отношений субъектов образовательного процесса и изучаемого материала.

Обеспечение ; понимания старшеклассниками учебного материала предполагает такую' организацию обучения, при которой учащийся не только эффективно усваивает учебный материал, но и применяет знания в нестандартных, изменяющихся условиях и проявляет к изучаемому материалу

• • • » личностное отношение, (в ситуации благоприятного психологического климата). У

Сущность .'обеспечения понимания школьниками учебного материала определена с позиций личностно-ориентированного подхода и основана на механизме согласования; В1 ходе исследования были определены теоретические основания« комплекса:- «согласующих» учебных заданий и условий взаимодействия,- лежащих в основе обучения, направленного на обеспечение понимания. •

Согласующее», задание — особый тип учебного задания, предполагающий обсуждение учебного 'материала, выработку на его основе единого мнения об г изучаемом, получение, нового общего смысла, соотнесенного с заданным учебным материалом, :и ориентированный на актуализацию личностного опыта, представлений, интересов учащихся; информационный обмен; сопоставление, не исключающее противоречие; согласование в поисках нового личностного - и обгцего смысла. «Согласующее» задание опирается на сопоставление й согласование старшеклассниками собственных представлений, субъективных "отношений и учебного материала посредством противоречия, согласования подобных представлений и через поиск общего смысла и реализуется при создании благоприятного психологического климата между субъектами обучения.

Разработана типология «согласующих» заданий:

1) «Согласующее» задание на согласование представлений через противоречие — это.задание, реализующее взаимодействие противоположных, противоречивых, может быть в чем-то взаимоисключающих представлений учащихся (т. е.' образов предметов и явлений) посредством их сравнения, сопоставления; соотнесения друг с другом.

2) «Согласующее» задание на согласование подобных представлений — это задание, направленное на сравнение, сопоставление, соотнесение друг с другом сходных, похожих • представлений (т. е. образов предметов или явлений, которые ранее - воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на.органы чувств) для получения какого-либо результата.

3) «Согласуюгцее»' задание на согласование представлений через поиск общего смысла — "это задание, направленное на выявление касающегося всех, охватывающего всех смысла (т. е. идеи, сущности, предназначения, конечной цели (ценности)1 чего-либо) через сравнение, сопоставление, соотнесение друг с другом образов предметов или явлений, имеющихся у учащихся.

При этом реализация дидактических условий обеспечения понимания старшеклассниками .учебного материала' может быть представлена* в виде дидактической•. модели, включающей: цель, дидактические принципы (благоприятного, психологического климата, единства групповой работы и коллективных форм -деятельности, единства учебной и внеучебной деятельности,, толерантности, диалоговое™, проблемности, согласованности разных представлений учащихся); этапы достижения понимания (представляющие . собой действия учащихся по согласованию мнений, отношений, представлений и изучаемого материала); содержание, как комплекс «согласующих» заданий (задания на основе согласования через противоречие, задания на основе согласования подобных представлений, задания на основе i согласования через поиск общего смысла); методы (эвристическая беседа, дискуссия, проблемные практические и теоретические задания, творческая самостоятельная работа); формы учебной и внеучебной деятельности учащихся (учебные занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиады, конференции, работа над проектами (акции, экспедиции, творческие недели)); критерии и уровни понимания учебного материала.

Процессуальный- компонент модели обеспечения понимания включает следующие этапы: I этап. 1) актуализация собственных представлений, мнений, отношений об изучаемом объекте; 2) сбор информации (мнения, взгляды, отношения, представления, определения) по изучаемому вопросу у друзей, родителей, учителя, в учебнике, словаре, сети Интернет и др.; 3) организация обсуждения представленных субъектами образовательного процесса точек зрения (противоречивых или дополняющих друг друга) в микро-группе; II этап. 4) введение учебного материала; 5) сопоставление собственных представлений и учебного материала; 6) выявление различий, выделение существенных признаков изучаемого; 7) обобщение мнений; 8) формирование первичного социального опыта. III этап. Интериоризация, присвоение и применение новых представлений, мнений, отношений, как результата понимания , изучаемого материала, в последующей учебной; и внеучебной- деятельности. Представление об этапах обеспечения* понимания, позволило рассмотреть; его достижение через создание: соответствующих' условий.:"

Работа с «согласующим» заданием; (содержательный; компонент модели) имеет следующий алгоритм действий:

1 шаг. Опережающее домашнее задание или задание на уроке: Что ты думаешь об изучаемом?; Что думают о нем твои друзья? Родители? Интернет? Учитель? Какая информация дана в словарях (толковый, энциклопедический, этимологический, философский и т. д.)?

2 шаг. Работа в микрогруппе: Чем похожи или отличаются мнения, которые ты подобрал? Они противоречивы или дополняют друг друга? а) Если противоречивы, то какое, на твой взгляд, верно? б) Если дополняют друг друга, то как объединены? На чем построена общность? ••'■.""

Как думают твои друзья? Кто из вас прав? (Познакомься с другой точкой зрения. Убеди другого в своем мнении.)

3 шаг. Сопоставь словарное определение понятия (или информацию об изучаемом объекте.из учебника, энциклопедии и другой дополнительной литературы) и соответствующие определения, предлагаемые тобой, другими школьниками,' 'взрослыми, учителем (работа в микрогруппах). Выдели существенные признаки понятия.

4 шаг. Дай:, обобщенное понятие, согласованное с мнением других участников группы и изучаемым научным материалом.

Согласование представлений через противоречие реализуется в следующих заданиях:' 1. Выскажи свое мнение или отношение к решению проблемы, предложи 'свой способ решения « проблемы. 2. Познакомься; с другой точкой зрения.,3.-Сопоставь собственное мнение и изучаемую информацию. 4. Выбери оптимальный способ решения.

Согласование подобных представлений происходит в два этапа: а) рассмотри, какое решение проблемы существует? (предлагается другими людьми, рассматривается в учебнике, в сети Интернет); . б) Какое из

I % - ■ предложенных решений' наиболее приемлемо? Чем они дополняют друг друга? Предложи решение, учитывающее разные взгляды. (Согласуй с мнением других участников группы).

Заданиями на согласование представлений через поиск общего смысла определены ^следующие: прими участие в проведении исследований (цель, тему, план проведения исследований разработай самостоятельно); прими участие в общественной акции (придумай цель, тему, план проведения мероприятия и т. п.); прими участие в спектакле, разработай его сценарий совместно с друзьями; прими участие в работе экспедиции; организуй поход и т. п.; прими участие в работе над проектом.

В ходе обучения, направленного на понимание, используются следующие методы: эвристическая беседа, дискуссия, проблемные практические и теоретические задания, творческая самостоятельная работа.

Учебными и внёучебными формами деятельности, отвечающими целям по обеспечению понимания, выступают следующие: учебные занятия, экскурсии, исследования учащихся, олимпиады, конференции, работа над проектами (акции, экспедиции, творческие недели в рамках проектной деятельности или как самостоятельные формы работы).

В качестве критериев обеспечения понимания определены: 1) воспроизведение значения и смысла, повторение понятия, действие по образцу; 2) добавление, включение собственных представлений; 3) привнесение смыслов учащимися по - аналогий, в зависимости от ситуации. На основе критериев возможным представляется определение уровней достижения понимания, которые не иерархически подчиняются друг другу, а дополняют процесс понимания изучаемого материала в его целостности.

Разработанная дидактическая модель обеспечения понимания позволила организовать процесс обучения таким образом, что выполнение «согласующих» ' заданий реализует согласование и сопоставление представлений,- личностных смыслов, мнений, интересов, в результате чего ; ' . " • 164 происходит, понимание учебного материала, старшеклассниками на репродуктивном, продуктивном и творческом.уровнях.

Соответственно' выделенным уровням понимания учебного1 материала (в познавательном; ' и отношенческом: аспектах)5 определены показатели-обеспечения; понимания? учебного материала, старшеклассниками: а) решение задач; б) субъективное; отношение в- выборе задания; в) участие во внеучебной деятельности,.г) модальность высказывания.

Таким образом, на репродуктивном уровне применение новых понятий происходит по. алгоритму, т. е. учащийся совершает действия по образцу, с опорой на единичные образы. Наблюдается выполнение заданий репродуктивного характера, предложенных учителем, за поощрение. Высказывания школьников характеризуются соответствием социальной норме

На продуктивном уровне школьники применяют преобразованные, но известные способы действий, самостоятельно решают нетиповые задачи, выполняют продуктивные задания (на интерпретацию). Наблюдается участие во внеучебной.-. деятельности (в акциях, конференциях), предложенных учителем, ученики подготавливают сообщения по теме, выбранной на основе интереса. Высказывания школьников характеризуются соответствием социальной норме. ■

Творческий'. уровень понимания характеризуется высокой степенью обобщенности понятий, установлением связей между понятиями различных систем и предметов, в частности межпредметных связей, с помощью которых создается новая информация. При этом старшеклассники решают новые задачи старыми- методами-или-." старые задачи новыми методами, т. е. выполняют творческие задания .(на смыслопорождение); Ученик самостоятельно предлагает задание для .выполнения, определяет объект исследования, и метод его изучения. Проведение акции инициируется.самими учащимися; темы акций также предлагаются .школьниками, участие в конференциях характеризуется выбором учащегося", (объект исследования, метод изучения выбирается учеником самостоятельно). Высказывания характеризуются субъектно-непрагматической модальностью.

Для определения-достижения «озн^иг/я школьниками учебного материала, как результата"Л понимания, используются следующие задания: выдели существенный признак объектов (найди лишний объект); выдели главное в тексте;; продолжи мысль; приведи примеры теоретическим, положениям; определи составные части объекта; обоснуй, что мешает получить результат; найди лишний объект; сравни объекты; определи взаимосвязь предметов и явлений; определи цель описания предмета или явления и др.

Достижение • интерпретации определяется с помощью следующих заданий: познакомься с другой точкой зрения; предложи свой способ решения проблемы; приведи свои примеры; сделай собственный вывод; конкретизируй понятие; сформулируй вопрос, обеспечивающий перенос знаний в другую ситуацию; сопоставь собственное мнение и изучаемую информацию; сформулируй проблему; выдели главное в тексте; обсуди вопрос, проблему; обоснуй свое.'мнение 'и убеди другого в своей правоте; составь «словарь»; подбери метафору;-что. будет, если., нарисуй образ понятия; изобрази символ изучаемого объекта и др.

Задания: отрази , характер объекта и отношение к нему в рисунке, в рассказе, аналогии, метафоре; определи по рисунку или фотографии, в чем сходство неблагополучия изучаемого объекта с человеческими недугами? Чем можно помочь объекту.?; изобрази любимый объект - нарисуй, опиши его поведение и т. п.; сочини загадку, сказку о любимом объекте; дай имя объекту изучения; выбери из предложенных учителем или предложи сам тему исследования,' экскурсии, похода экспедиции; выбери из предложенных учителем или предложи сам объект исследования или способ изучения проблемы; разработай сценарий мероприятия, спектакля, акции и т. п.; проведи изучение объекта по . разработанному самостоятельно плану; предложи совместную акцию; прими участие в предметной Неделе (мероприятие выбери самостоятёльно или. предложи дополнительно) направлены на определение постижения смыслов как результата понимания.

Реализация; дидактической модели в рамках учебно-воспитательного процесса подтверждает эффективность выделенных дидактических условий для обеспечения пониманий, а также значение ■ выделенных условий успешности

V« модели обеспечения понимания .учебного материала старшеклассниками.

На основе •'•'•-обобщения- и дополнения, традиционно выделяемых в педагогической , литературе условий, оказывающих влияние на обучение, в качестве условия .реализации дидактической модели обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала выступает благоприятный психологический климат между субъектами обучения.

В работе экспериментально подтверждена эффективность использования согласующих» заданий в качестве дидактического условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала.

Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность использования согласующих» заданий в качестве дидактического условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала; подтвердила основания для разработки «согласующих» заданий путем выделения в учебном материале предпосылок для согласования представлений учащихся, а также подтвердила правомочность; выявленных критериев отбора содержания материала для разработки заданий • -.на достижение понимания. Анализ полученных эмпирических, данных на основе их сопоставления и статистическая обработка с использованием критерия К. Пирсона подтвердили эффективность предложенной дидактичёской модели обеспечения понимания.

Об эффективности реализации дидактических условий в процессе обучения свидетельствуют изменения показателей понимания материала учащимися на различных уровнях, представленные не последовательным переходом от'одного уровня к другому, а наблюдается изменение сочетаний показателей. Не происходит изменения от воспроизведения понятий через * . * • привнесение .собственных представлений к творческой, надситуативной активности. Изменяется соотношение: на начальном этапе доминирует репродуктивная деятельность, а включение собственных представлений и

I * привнесение личностных смыслов в меньшинстве (выявляется практически у всех учащихся:на начало опытно-экспериментальной работы); затем количество действий по '-воспроизведению понятий и добавлению собственных

• • ^ ' 167; представлений уравниваются, а привнесение смысловшо ситуации наблюдается^ в незначительном количестве; в конечном итоге - включение представлений и привнесение смыслов в; сумме больше действий по воспроизведению понятий (высказывания- старшеклассников содержат разнообразные представления* объединенные общим смыслом; ученики задают «свои» вопросы, предлагают варианты работы,- объекты, исследования, высказывают версии, которые* соотносятся с версиями других членов группы, в различных мероприятиях участвуют охотно*, мероприятия для участия предлагают самостоятельно, выполняют задания без получения отметки).

В ходе экспериментальной работы, исходя из сущности понимания школьниками учёбного -материала* подтверждены основания, выделенные для разработки «согласующих» учебных заданий: 1) законы, факты, теории, однозначно формализуемые понятия, усвоение которых характеризуется полнотой, глубиной, • систематичностью, обобщенностью, конкретностью и оперативностью задание на согласование (основной алгоритм); 2) неоднозначно;' формализуемые понятия, нуждающиеся в истолковании, уточнении на-основе обращения к словарям, совместной деятельности, вопроса - согласование через противоречие или сопоставление подобных представлений; 3) привлечение личностного опыта в виде мнений и представлений — согласование через поиск общего смысла.

В качестве дальнейших направлений работы определены вопросы изучения влияния-возрастных особенностей учащихся на достижение ими ✓ . - ' понимания, разрабртка.межпредметных заданий по реализации деятельности на уровне проявления личностных смыслов, применение комплекса «согласующих» заданий в русле других учебных дисциплин, развитие (формирование) мотивации на понимание.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Некрасова, Светлана Валерьевна, 2010 год

1. Абульханова Сларская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова - Славская. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Абульханова т Слайская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна (монография) / К. А. Абульханова Славская, А. В. Брушлинский. - М.': Наука, 1989. - С. 30-31.

3. Алексеев, Н. А;'Развитие личности и организация учебно-воспитательного процесса в школе / Н. А. Алексеев. // Вестник тюменского гос. ун-та, 1999. № 1. - С. 5.7-68.

4. Анохина, Т. М. Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования : автореф. дис. . доктора пед. наук •:. 13.00.01 / Г. М. Анохина. Москва, 2009. - 59 с.

5. Артемьева,. Т. В. Понимание переносных значений метафор и пословиц младшими школьниками в условиях традиционной и развивающей систем обучения-: автореф;-дис. . канд. психол. наук : 19.00.13, 19.00.07/Т. В. Артемьевй. Казань, 2004. - 19 с.

6. Арутюнян, О. А. Понимание философского текста как смыслотворчество : автореф. дис. . канд. философских наук. / О. А. Арутюнян. — Краснодар, 2007.

7. Балабанова, В; В. Предметные недели в школе: биология, экология, здоровый.образ жизни / В. В. Балабанова. — Волгоград : Учитель, 2002. -154 с. •

8. Балаева, .Т. В. Диагностика воспитанности школьников классным руководителем Электронный ресурс. http://gy-baIaeva.narod.ru/pl2aal.html

9. Бахтин, М. М.- Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство,' 1979. 424 с.

10. Белякова,- Е. Г. Понимание как категория смыслоориентированной педагогики / Е. Г. Белякова // Образование и наука. 2006. - №<6. - С. 2128. .

11. Бершадский, М. Ё. Основы когнитивного обучения физике / М. Е. Бершадский.// Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 3-26.

12. Бершадский, М. Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: Понимает ли ученик, что изучает?) / М. Е. Бершадский. -М. : Центр «Педагогический поиск», 2004. — 176 с.

13. Блонский, П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский. -*М. : Просвещение, 1964. -547 с.

14. Богоявленский, Д. • Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-347 с.

15. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. -/М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

16. Борисова, Н. В. Дидактические материалы по экологии для учащихся 10-11 классов средней школы / Н. В. Борисова. Чебоксары : Клио, 1996. - 20 с.

17. Брейтигам, Э. К. Понимающее усвоение математики старшеклассниками / Э. К. Брейтигам. // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 203-208.

18. Брудный,- А. А. Понимание как компонент психологии чтения / А. А. Брудный. // Проблемы социологии и психологии чтения. М. : Наука, 1975.-С 71. .

19. Бузюмова Н. Н. Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Бузюмова. Волгоград, 2007. - 19 с.

20. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. СПб. : Питер, 2001.-208 с.

21. Вербицкий, .'A. -А;\. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербйцкий; М; : Высшаятпкола^ 1991. - 204 с.

22. Вопросы.-конструирования содержания общего среднего образования?/ сб. науч. трупов / под ред. В: В; Краевского; М: : НИИ ОП АПНСССР, 1980. - 120 с. 5

23. Воронова-, Т, А. Диалог как сущностная, характеристика педагогического образования^ университете / Т. А. Воронова. // Диалог в образовании. -СПб: : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. Вып. 22.

24. Выготский, JL С. Мышление и речь. Психологические исследования / JI. С. Выготский. М,: Лабиринт, 1982. - 416 с.

25. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М. : Прогресс, 1988. - 699 с.

26. Ганышша,.JT.' А. Методика оценки экологического состояния водоемов по организмам зообентоса / JI. А. Ганыпина, Т. П. Гаридченко. М., 1994.

27. Глассер, Y. Школы без неудачников / У. Глассер ; пер. с англ. / общ. ред. и предисл. В. Л. Пилйповского. М. : Прогресс, 1991. - 184 с.

28. Гребенюк,' D. ' С. Педагогика индивидуальности / О. С. Гребенюк. -Калининград : Изд-во Калининградского гос. ун-та, 2002. 95 с.

29. Губарева, Л. И. Экология человека: практикум для вузов / JI. И. Губарева, О. М. Мизирева, Т. М. Чурилова. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 11-2 с.

30. Гусев, С., С. Проблема понимания в философии : философско-гносеологический анализ / С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинскии., М. : Политиздат, 1985.- 192с.

31. Давыдов,. В. В; Тейрия развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996.-603 с.U

32. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективностьи. неопределенность / А. Н. Дахин. // Педагогика, 2003. № 4. - С. 21

33. Диагностические' контрольные работы по русскому языку, литературе, географии, истории, биологии, химии, экономике. Учебно-методическое пособие / науч. ред. В. Н. Максимова. — СПб., 2001.

34. Дильтей, В: Категории жизни / В. Дильтей. // Вопросы философии. 1995. -№ Ю.- О. 129-143.

35. Доблаев, Л. П. Анализ и понимание текста / Л. П. Доблаев. Саратов : Изд-во Сарат, ун-та, 1987. - 71 с.

36. Доблаев, Л. П. Формирование приемов понимания текста / Л. П. Доблаев // Текст и познавательная деятельность. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1974.-С. 50-122. '

37. До донов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. М. : Наука, 1978.1. С. 135-139.

38. Евдокимова, Е. Т. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Г. Евдокимова. Саратов, 1994. - 18 с.

39. Евдокимова, Е. Г. Как организовать понимание в обучении? / Е. Г. Евдокимова, С. В. Некрасова // Школьные технологии. 2004. — № 2. - С. 191-195. '

40. Евдокимова, Е. Г. Обучение, направленное на понимание: учеб. метод, пособие для студентов заочников / Е. Г. Евдокимова, С. В. Некрасова. — Саратов : Изд-во Сарат. ун-та,.2005. — 55 с.

41. Евдокимова, Е. Г. Краткая энциклопедия экологических творческих дел (проявление отношения учащихся к окружающему миру) : учеб. метод.тпособие / Е. Г. Евдокимова, С. В. Некрасова, Е. В. Акифьева. — Саратов : ООО Изд-во «Научная книга», 2006. — 76 с.

42. Ерастов, 'JH. П. ' Культура умственного труда : беседы о рациональной организации познавательной деятельности / Н. П. Ерастов. Ярославль, 1973.

43. Жигарев,. \i. А.\ Основы экологии : сборник задач, упражнений и практических работ к учебнику под редакцией. Н. М. Черновой «Основы экологии 10 (11)-класс» / Й. А. Жигарев, О. Н. Пономарева, Н. М. Чернова. -М. : Дрофа, 2001. — 168 с.

44. Железнякова, О. М. Дополнительность как метапринцип педагогики. (Опыт не очень популярной монографии) / О. М. Железнякова. -Ульяновск : Симбирская книга, 2006. 186 с.

45. Загвязинский, В. И.'Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. -М. : Педагогика, 1982. 160 с.

46. Загвязинский, В. И. Теория обучения : современная интерпретация : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Издательский-центр «Академия», 2001. - 192 с.

47. Задания -и рекомендации для 3 этапа Всероссийской олимпиады школьников (2007-2008 учебный год) по экологии / сост. : Е. В. Колесова. — Москва, 2007. 54'с.

48. Зайцев, С. В.- Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников Электронный ресурс. URL http://www.fpo.ru/pp/zaitsev2 .html

49. Закирова, А. Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания / А. Ф. Закирова. // Цедагогика, 2004. -№ 1. —С. 32-42.

50. Захаржевская, Е; Э.Проектирование технологии организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Э. Захаржевская. Тамбов, 2003. — 20 с.

51. Звегинцев, В'. А. 1У1ысли о лингвистике / В. А. Звегинцев. М., 1996. - С. 40. -'- 4 ;

52. Зверев, Ä. Т. .Экологические игры / А. Т. Зверев. — М. : Дом педагогики. —»• .!1998.-56 С.;. ': •'• -173

53. Зимняя, И./А/ Педагогическая психология : учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д:: Феникс, 1997. - 480 с. ■

54. Зинченко, В. П; Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. М. : Тривола, 1995:'—С." 6-62.

55. Зинченко;. В: П. Работа понимания / В. П. Зинченко. // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. — С. 42-52.

56. Знаков, В. В. Три. традиции психологических исследований три типа понимания / -'В. В. Знаков. // Вопросы психологии. - 2009. - № 4. - С. 1423. •

57. Игнатенко,. Н. В. Дидактическое обеспечение понимания учебных текстов учениками- начальных классов : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Игнатенко Киев, 2001. - 20 с. - укр.

58. Игнатова,-В. А. .Развитие экологического мышления учащихся в условиях освоения интегрированных учебных курсов / В. А. Игнатова. // Вестник тюменского гос. ун-та. 1999. - № 1. - С. 84-92.

59. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика. — Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с. . *' •:;

60. Каган, М: С. Общение как ценность и как творчество / М. С. Каган, А. М Эткинд. //;Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-34.

61. Кан-КалшсВ. А. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В. А. КантКалик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

62. Каплунович, И. Я. ' Понимание : диагностика и формирование / И. Я. Каплунович. // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 42-50.

63. Карандашев, Ю- Н./Как дети понимают взрослых? / Ю. Н. Карандашев. — Мн. : Издг-во БГУ, 1981. 208 с.

64. Качество знаний учащихся.и пути его совершенствования / под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.,- М. : Педагогика, 1978. 208 с.

65. Кислицкая, -И. С. Дидактические условия использования в учебном процессе педвуза контрольно-обучающих программ для ЭВМ : На примере курса математической логики : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. С. Кислицкая. Брянск, 1996. - 19 с.70.73.