Дидактические условия формирования умений самоконтроля знаний у студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ямалдинова, Закия Нажметдиновна

• Ямалдинова, Закия Нажметдиновна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ямалдинова, Закия Нажметдиновна

ВВЕДЕНИЕ. . • »

ГЛАВА I. САМОКОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ I, Состояние проблемы самоконтроля в педагогической теории. . . . •

§ 2. Особенности осуществления самоконтроля знаний студентами различных курсов в практике работы высшей школы

§ 3. Умения самоконтроля, критерии и уровни их сформированное™

Выводы. ••••

ГЛАВА П. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

§ I.- Целенаправленное подчинение обучения задачам самоконтроля и ценностная ориентация студентов на самоконтроль как дидактические условия успешного формирования умений самоконтроля

§ 2. Поэтапное формирование умений самоконтроля знаний у будущих учителей

§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы 126 Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия формирования умений самоконтроля знаний у студентов»

В условиях строительства коммунистического общества встает вопрос реализации идеи всестороннего развития личности. Ведущее место в решении этой проблемы принадлежит школе, так как все подрастающее поколение проходит через этот институт общественного воспитания. Вместе с тем существующая система подготовки учителей в вузах и постановка учебно-воспитательной работы в школе не вполне соответствует выдвигаемым обществом требованиям. ХХУ1 съезд КПСС, отмечая успехи советской системы высшего и среднего специального образования, подчеркнул, что "многое в этой системе можно и нужно улучшать" (II, с.60).

Процесс обучения в вузе в настоящее время все более опирается на самостоятельную деятельность студента. В связи с введением новых учебных планов удельный вес самостоятельной работы студента в высшей школе возрастает. Работая самостоятельно, студент должен уметь сам себя контролировать.

Умения проверить, оценить и откорректировать свои знания необходимы и при самообразовательной деятельности. Потребность в самообразовании диктуется научно-технической революцией. Очевидно, что никакое высшее учебное заведение не может дать такой запас знаний студенту, который был бы ему достаточен на весь период трудовой деятельности. Темпы научно-технической революции заставляют специалиста любой отрасли непрерывно обогащать, обновлять, усовершенствовать свои знания. Подготовка к самостоятельному добыванию и совершенствованию своих знаний является одной из важнейших задач высшей школы на современном этапе развития общества. На это нацеливают нас и документы Коммунистической партии и Советского правительства: материалы ХХУ1 съезда КПСС (9, с.85), постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР

О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" от 18 июля 1972 г* (13, с.128), постановление ЦК КПСС и Совета Министров "О дальнейшем развитии высшей школы и повышению качества подготовки специалистов" от 29 июня 1979 г, (15, с.395).

Итак, большой удельный вес самостоятельной работы в высшей школе, необходимость самостоятельного добывания и обновления знаний, потребность в самообразовании после окончания вуза в век научно-технической революции ставят проблему формирования умений самоконтроля у специалистов; самостоятельная работа и самообразование неотделимы от самоконтроля знаний, результативность и успешность их зависят от умения критически оценить свои знания, обнаружить пробелы, недоработки, ошибки, провести анализ причин их возникновения и внести коррективы в свою деятельность.

Многие исследователи проблемы самоконтроля в обучении отмечают, что школа в настоящее время не формирует в достаточной степени умения самоконтроля у учащихся (Белкин Е.А., Гавако-ва Т.И., Лында A.C., Маланюк М.П., Овакимян Ю.О., Уманский B.C., Эрдниев П.М. и др.). В числе причин такого положения называются следующие: недостаточное понимание учителями роли и значения самоконтроля, стихийность и нерегулярность обучения ему, неумение педагога организовывать самоконтроль у школьников. Отсутствие специальных упражнений, пособий, учебников, стимулирующих самоконтроль знаний, методических разработок по вопросам организации самоконтроля у учащихся, слабая ориентация учебных программ школы на обучение его способам и средствам затрудняют возможность учителя самостоятельно подготовиться к формированию умений самоконтроля у школьников. К тому же у учителя нет достаточного опыта осуществления самоконтроля. Чтобы сформировать умения самоконтроля у учеников, учитель должен сам обладать знаниями о самоконтроле и умениями его осуществления.

Студенту педагогического института, в будущем учителю школы, необходимо знать сущность и содержание самоконтроля, место и роль его в учебном процессе, состояние проблемы в методической и научной литературе, психолого-педагогические особенности осуществления самоконтроля учащимися разных возрастных групп, знать его методы и приемы.

Исследования, проведенные Лындой A.C., Эрдниевым П.М. и др., показывают, что умение учащихся производить проверку и оценку своей деятельности, находить и исправлять ошибки повышает качество знаний, поэтому учитель должен уметь организовывать самоконтроль знаний и умений при обучении школьников; установка на самоконтроль должна присутствовать во всех методах и формах работы учителя.

Вопрос повышения качества обучения на современном этапе является очень важным. В документах Коммунистической партии и Советского правительства по народному образованию этой проблеме уделяется особое внимание. В Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС ХХУ1 съезду Коммунистической партии подчеркивалось, что эта задача является одной из главных на сегодняшний день. Чтобы повысить качество обучения, чтобы получаемые школьниками знания были более глубокими и полными, осознанными и действенными, необходим контроль за учебной деятельностью учащихся. Этот контроль может быть "внешним" - со стороны учителя, и "внутренним" - со стороны самого обучаемого. Учитель не всегда в состоянии контролировать процесс усвоения знаний каждым учеником. Формирование умений самоконтроля у школьников в значительной мере решает этот вопрос.

Таким образом, для подготовки будущего учителя к формированжз умений самоконтроля у учащихся школ возникает необходимость формирования данных умений у студентов педвуза.

Важность проблемы самостоятельной работы, умения работать, проводить оценку своей деятельности, контролировать свои дела и поступки осознавали многие ученые.

Умению самостоятельно разбираться в тех или иных вопросах большое значение придавал В.И.Ленин. Выступая с лекцией о государстве перед слушателями Свердловского университета, он говорил: "И самое главное, чтобы в результате чтений, бесед и лекций, которые вы услышите о государстве, вы вынесли уменье подходить к этому вопросу самостоятельно. Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, - только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно" (5, с.65).

Крупская Н.К. считала, что нужно воспитывать умение критически оценивать свою работу, учить самопроверке. "Постоянная самопроверка, самооценка - вещь чрезвычайно важная в педагогическом отношении", - писала она (91, с.116).

Умение контролировать себя Макаренко A.C. связывал с такими чертами, как критичность, самокритичность, ответственность за порученное дело.

Проблема самоконтроля всегда находилась в поле зрения ученых. В работах советских дидактов: Архангельского С.И., Бабан-ского Ю.К., Данилова М.А., Есипова Б.П., Ильиной М.И., Скатки-на М,Н. и др. - самоконтроль рассматривается как необходимое звено учебного процесса и неотъемлемый компонент самостоятельной работы. В основном исследовались вопросы формирования самоконтроля у школьников (Белкин Е.А., Вилохин А.Б., Гавакова Т.И., -Дорно И.В., Жарова Л.В., Ительсон Л.Б., Кувшинов И.Н., Ларин М.Д.,

Лында A.C., Маланюк М.П., Мальцева K.M., Марголин И.Н., Оваки-мян А.К., Сердюк А.К., Чебышева В.В., Уманский B.C., Эрдни-ев П.М, и др.).

В педагогике высшей школы самоконтроль рассматривался с позиции анализа его приемов (Наумченко И.Л.), использования технических средств (Вадюшин В.А., Молибог А.Г.), готовности студентов к лабораторным занятия!/! (Зеленкова В.В., Калетина Н.И. »Кузьмина Э.М,, Сердюк О.Г.). Однако оказались малоисследованными дидактические условия формирования умений самоконтроля у будущих учителей, не разработана система подготовки студентов к эффективному самоконтролю, недостаточно изучены роль и значение самоконтроля в учебном процессе высшей школы, психолого-педагогические особенности его осуществления студентами разных курсов. В процессе изучения дисциплин учебного плана студенты не обучаются целенаправленно методам и приемам проверки, оценки и корректировки своих знаний и умений. Поэтому в нашем исследовании объектом выступает подготовка студентов к профессиональной педагогической деятельности, а предметом его - формирование умений самоконтроля знаний у студентов педагогического института.

Цель исследования - выявить дидактические условия, необходимые для успешного формирования умений самоконтроля знаний у студентов педагогического института.

Гипотеза исследования. Эффективность самоконтроля знаний в учебно-познавательной деятельности студентов зависит от следующих дидактических условий: целенаправленного подчинения обучения задачам самоконтроля; ценностной ориентации студентов на самоконтроль; по этапного подхода к формированию умений самоконтроля.

Исходя из цели и научной гипотезы быяи определены задачи исследования:

1) теоретически разработать и экспериментально проверить основные дидактические условия для подготовки студентов к самоконтролю знаний;

2) выявить основные умения, необходимые для проведения самоконтроля знаний;

3) изучить особенности осуществления самоконтроля студентами различных курсов;

4) определить критерии и уровни сформированы©сти умений самоконтроля;

5) разработать этапы формирования умении самоконтроля знаний у будущих учителей.

Положения, выносимые на защиту:

- основные дидактические условия, необходимые для подготовки студентов к самоконтролю;

- алгоритмический подход при осуществлении самоконтроля знаний.

Научная новизна. Выявлено и экспериментально доказано, что для успешной подготовки студентов к самоконтролю необходимы следующие основные дидактические условия: ценностная ориентация студентов на самоконтроль; подчинение обучения задачам самоконтроля; поэтапный подход к формированию умений самоконтроля, исходя из уровня подготовленности студентов. Дано обоснование необходимых умений самоконтроля, к которым относятся анализ изучаемого материала, ответы на контрольные вопросы, включающие и их постановку, применение полученных знаний и воспроизведение рассматриваемого материала. Разработан алгоритм осуществления самоконтроля, который соответствует методике изучения материала, способствует воспитанию привычки самоконтроля и позволяет проверить, оценить и откорректировать знания по разным параметрам.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что разработаны методика поэтапного формирования умений самоконтроля знаний и методические указания для преподавателей и студентов по проблемам дидактики самоконтроля; внедрение полученных результатов и разработанных в ходе исследования методических рекомендаций улучшает качество подготовки будущего учителя; результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов высшей школы.

Достоверность полученных результатов обеспечена проведением исследования в строго контролируемых условиях, использованием методики, соответствующей поставленным целям, репрезентативностью выборок. Для обеспечения репрезентативности экспериментальные и контрольные группы выбирались однородными по составу, одинаковыми по успеваемости и уровню исследуемых умений, с равными или более низкими для экспериментальных групп исходными показателями» Полученные результаты подвергались количественному анализу методами математической статистики и теории вероятности, подсчитывались математическое ожидание, дисперсия, ошибка репрезентативности, находились доверительные интервалы.

Всего экспериментом на различных его этапах было охвачено 924 студента, 98 слушателей подготовительного отделения, 100 учителей средних общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания. Классики марксизма-ленинизма рассматривали материалистическую диалектику как всеобщий метод познания и преобразования действительности.

Диалектическое рассмотрение любого явления есть прежде всего обнаружение внутренней противоречивости, так как именно разрешение противоречий является движущей силой развития.

В.И.Ленин отмечал: "Жизнь идет вперед противоречиями, и живые противоречия во много раз богаче, разностороннее, содержательнее, чем уму человека спервоначалу кажется" (8, с.219).

Исследуя движущие силы процесса обучения, советские дидакты (Данилов М.А., Загвязинский В.И. и др.) выделяют основное противоречие и ряд производных. К основному относят противоречие между "требованиями общества, предъявляемыми к необходимой подготовке молодого поколения, и фактическим уровнем этой подготовки" (100, с.20-21).

Процессу обучения в целом и организации контроля и самоконтроля присущи противоречия: между необходимостью проводить самоконтроль с первых же дней учебы в высшей школе и уровнем подготовки студентов к этому моменту в плане осуществления его; между желанием студента контролировать себя и неумением организовать самоконтроль; между необходимостью использовать наиболее эффективные приемы самоконтроля и незнанием их; между желанием осуществлять самоконтроль так, чтобы знания были проконтролированы по разным параметрам и неподготовленностью работать при самоконтроле по алгоритму и др.

Разрешение отмеченных противоречий возможно через формирование умений самоконтроля у студентов высшей школы.

Опираясь на учение марксизма-ленинизма, мы рассматриваем личность не как пассивный предмет среды, а как сознательного творца истории. В.И.Ленин писал: "Умен не тот, кто не делает ошибок. Таких людей нет и быть не может. Умен тот, кто делает ошибки не очень существенные и кто умеет легго и быстро исправлять их" (6, с.18).

При формировании умений самоконтроля мы пытались найти такие формы, методы и средства обучения, которые помогали бы студенту выявлять ошибки и недоработки в своей работе, причины их возникновения, давали бы возможность откорректировать свои действия в процессе учебно-познавательной деятельности.

Научной основой исследования проблемы самоконтроля явились работы Анохина П.К., Бернштейна H.A. о природе корректирования любого действия. Развивая учение Павлова И.Л. о рефлекторной дуге, Анохин П.К. установил, что любой рефлекторный акт заканчивается сигналом о результатах действия. При этом контроль осуществляется через акцептор действия - физиологический аппарат, который служит для принятия афферентных сигналов, оценки результатов действия и корректировки его на основе этих оценок. Информацию о результатах рефлекторного действия, которую получает организм, Анохин П.К. назвал обратной афферентацией. Таким образом, схема рефлекса дополняется замыкающим звеном и поэтому имеем не.рефлекторную дугу, а рефлекторное кольцо (термин Бернштейна H.A.). Из учения Анохина П.К. и Бернштейна H.A. следует, что контроль и коррекция выполняемых действий являются объективной необходимостью.

Исследование проблемы осуществлялось на основе теории деятельности, разработанной советскими учеными. При этом наш использовалась идея Леонтьева А.Н. кольцевой структуры деятельности. Он утверждает, что "всякая деятельность имеет кольцевую структуру: афферентация эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, -р- коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа" (105, с.99). Рассматривая психологические вопросы сознательности учения, Леонтьев А.Н. подчеркивает, что не все воспринимаемое является сознаваемым. "Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности" (104, с.265). В исследовании мы исходим из того, что студент, осуществляя самоконтроль знаний, совершает целенаправленные действия по отношению к изучаемому материалу в ходе учебно-познавательной деятельности,

В работе были использованы идеи Платонова К.К. об этапах становления умений и Усовой A.B. о способах формирования умений.

При обучении студентов методам и приемам контроля учебно-познавательной деятельности мы учитывали высказывание известного советского педагога и психолога Елонекого П.П. о том, что важен не столько непосредственный самоконтроль, сколько самоконтроль по умозаключению.

Весь процесс исследования можно разделить на три этапа.

На первом этапе (1976-1978 гг.) изучались труды классиков марксизма-ленинизма, документы Коммунистической партии и Советского правительства по проблемам образования и воспитания в средней и высшей школе, психолого-педагогическая литература по исследуемой теме. Была обоснована актуальность темы, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи. В ходе исследования были выявлены основные умения самоконтроля знаний, ориентировочно определены дидактические условия формирования данных умений в высшей школе; разрабатывались критерии и уровни сформированности выявленных умений. Для установления первоначального уровня сформированности умений самоконтроля знаний был проведен констатирующий эксперимент, при этом выявлялись особенности осуществления самоконтроля студентами разных курсов. С целью выяснения вопроса, какими же умениями самоконтроля знаний должны владеть будущие педагоги, опрашивались учителя средних школ и проводился анализ их деятельности. На первом же этапе был поставлен пробный эксперимент со слушателями подготовительного отделения.

На втором этапе (1978-1981 гг.) разрабатывались программа поэтапного формирования умений самоконтроля у студентов на период обучения в вузе, учитывающая особенности осуществления студентами проверки, оценки и корректировки своих знаний на различных курсах, и методика обучения приемам самоконтроля в процессе изучения дисциплин учебного плана; был разработан и апробирован спецкурс по дидактическим вопросам самоконтроля для студентов выпускных курсов. Были определены содержание, цели и задачи формирующего эксперимента. Экспериментальная работа была осуществлена на базе подготовительного отделения, математического и физического факультетов Челябинского пединститута при изучении дисциплин: алгебра, геометрия, вычислительная математика и программирование. В ходе эксперимента изучались динамика формируемых умений, уровни сформированности их, вопросы развития положительной мотивации к учебной работе, влияние умения осуществлять самоконтроль на качество знаний студента, уточнялись дидактические условия успешного формирования умений самоконтроля знаний. Таким образом, второй этап был посвящен, в основном, подготовке и проведению эксперимента; при этом также использовались опрос, беседа, наблюдение и анализ деятельности студентов.

На третьем этапе (1981-1983 гг.) подводились итоги экспериментальной работы, оценивалась педагогическая эффективность реализации выявленных дидактических условий для формирования умений самоконтроля знаний, создавались и внедрялись в практику работы методические рекомендации и указания для преподавателей и студентов по организации самоконтроля. Полученные экспериментальные данные обрабатывались методами математической статистики и теории вероятности.

В ходе исследования использовался личный опыт педагогической работы автора в высшей школе с 1966 года.

Апробация материалов исследования осуществлялась в форме их обсуждения с преподавателями кафедр Челябинского пединститута, на семинарах межвузовской проблемной лаборатории по педагогике высшей школы при кафедре Челябинского педагогического института, в выступлениях и докладах на конференциях по итогам научно- исследовательских работ (1979, 1980, 1982, 1983 гг.), на областной научно-практической конференции "Проблема познавательной активности и самостоятельности студентов в высшей школе" (Челябинск, 1979 г.), на зональной научно-практической конференции "Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе" (Челябинск, 1980 г.), на координационном методическом совещании преподавателей математики педагогических институтов Уральской зоны по теме "Об опыте подготовки учителей математики по новым учебным планам в системе заочного обучения" (Челябинск, 1983 г. )«В'практических рекомендациях студентам и слушателям подготовительного отделения, кураторам студенческих групп; основные результаты исследования опубликованы в научных и методических сборниках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ямалдинова, Закия Нажметдиновна

ВЫВОДЫ

1. В научной литературе по проблеме самоконтроля рассмотрены такие вопросы, как роль и значение самоконтроля, использование технических средств, обучение самоконтролю при изучении отдельных предметов в школе.

В нашей работе исследуется самоконтроль знаний студентов высшей школы. Мы понимаем самоконтроль шире, чем самопроверка к самооценка: функциями самоконтроля являются проверка, оценка и корректировка знаний. При отсутствии коррекции эффективность самоконтроля значительно снижается. Простая фиксация ошибок без их исправления мало что дает для обучения. Чтобы контроль был действенным,в случае необходимости надо внести в деятельность соответствующие коррективы.

2. В исследовании выявлены умения, необходимые для осуществления самоконтроля. Положив в основу классификации характер и способ осуществления самоконтроля знаний, мы получили четыре группы умений.

I группа - анализ изучаемого материала:

- выявление цели, которая ставится при изучении материала;

- выявление средств, которыми достигается цель;

- выделение главного и основных узловых моментов;

- расчлениние материала на части и составление плана его изложения.

П группа - ответы на контрольные вопросы:

- ответы на имеющиеся контрольные вопросы типа "да-иет" или требующие воспроизведения;

- отвёты на имеющиеся контрольные вопросы, требующие аргументации;

- постановка в дополнение к имеющимся контрольным вопросам таких, которые требуют ответов альтернативного или воспроизводящего характера, и ответы на них;

- постановка контрольных вопросов, требующих обоснования каждого шага рассуждений, и ответы на них,

III группа - применение полученных знаний: воспроизведение выполнения тех упражнений, решения тех задач, примеров, которые приведены в изучаемом материале;

- выполнение упражнений, аналогичных рассмотренным;

- применение рассмотренного способа, полученного правила, утверждения при выполнении любых упражнений;

- составление упражнений, примеров, задач на отдельные рассматриваемые вопросы или на весь материал, выполнение и решение их.

IV группа - воспроизведение:

-гвоспроизведение материала по плану, по основным моментам, при беглом просмотре его;

-» воспроизведение без "подсказки"; воспроизведение с обоснованием каждого шага своих рассуждений;

- воспроизведение с выводами и обобщениями;

- воспроизведение через определенный промежуток времени.

Выявленный перечень умений соотносится с функциями самоконтроля: проверить, оценить и откорректировать знания.

I группа умений служит преимущественно для корректировки, П, Ш и 1У - в основном для проверки и оценки.

Перечисленные умения обеспечивают контроль знании по разным параметрам: глубину, полноту, систематичность, действенность, сознательность, прочность, осознанность, правильность, точность.

3. Результаты констатирующего эксперимента, наблюдение и анализ проводимого студентами самоконтроля показывают, что разнил курсам присущи свои особенности. При стихийном формировании умений самоконтроля в процессе обучения будущего учителя имеем следующую динамику: только что поступившие применяют самые разнообразные приемы, но предпочтение отдается тем, которые известны по школе - применению полученных знаний и воспроизведению; к концу первого курса в числе популярных начинает выступать и анализ изучаемого материала; на втором-самым распространенным является анализ, обращается внимание на обоснование своих утверждений при ответах на вопросы и воспроизведении; на третьем-популярность приобретают наряду с применением полученных знаний аргументация; на четвертом-не так разнообразны приемы, но самоконтроль осуществляется чаще»

Для студентов всех курсов характерно, что многие из них оперируют разнообразными приемами самоконтроля, показатели применения их довольно значительные, но при этом не наблюдается последовательность их использования, нет определенной совокупности умений, которыми они пользовались бы всегда или почти всегда.

Выявленные особенности были учтены при разработке программы и методики формирования умений самоконтроля на период обучения студента в вузе.

Целенаправленное обучение самоконтролю в идеале предполагает: осуществление его будет не от случая к случаю, а всегда или почти всегда, одновременно с усвоением материала, следуя логике его изучения; преобладание умений самоконтроля не какой-то избранной группы, а применение наиболее эффективных из каждой совокупности; умения самоконтроля используются не каждый в отдельности, а в определенной последовательности,

4« В исследовании мы ввделяем четыре уровня сформированно-сти умений самоконтроля: низкий, средний, достаточный, высокий. Показателями уровней являются: планирование самоконтроля и регу-лщшость его осуществления, умение анализировать изучаемый материал, характер ответов на контрольные вопросы, умение применять полученные знания, характер воспроизведения, умение осуществлять самоконтроль по алгоритму.

Нами разработаны критерии для каждого уровня, показана динамика перехода от низкого к высокому. Например, при низком уровне самоконтроль осуществляется редко, анализ материала заменяется составлением плана изложения, присутствуют ответы только на имеющиеся контрольные вопросы, причем воспроизводящего характера или типа "да-нет", применение ограничивается воспроизведением упражнений, задач, примеров, которые приведены в изучаемом материале, воспроизведение осуществляется по "подсказке", отсутствуют обоснование и выводы.

При высоком уровне самоконтроль осуществляется всегда или почти всегда; проводится глубокий анализ изучаемого материала: выявляется цель и средства достижения ее, ввделяются главное и основные узловые моменты, составляется план изложения; имеют место не только ответы на имеющиеся контрольные вопросы, но и постановка их, причем обращается внимание на такие, которые требуют аргументации, а не только воспроизведения; полученные знания применяются не только при выполнении любых упражнений, но и на составление примеров, задач как на отдельные рассматривавмые вопросы, так и на весь материал с последующим их решением; воспроизведение материала сопровождается обоснованием каждого шага рассуждений и производится после изучения материала сразу, а также через некоторый промежуток времени; самоконтроль осуществляется по алгоритму.

ГЛАВА П. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

§ I. Целенаправленное подчинение обучения задачам самоконтроля и ценностная ориентация студентов на самоконтроль как дидактические условия успешного формирования умений самоконтроля

Педагогические исследования и анализ передового опыта высшей школы убедительно доказывают необходимость формирования у студентов умений самоконтроля своих знаний. Однако не всегда целесообразно используются возможности подготовки студентов к эффективному самоконтролю. Недостаточная теоретическая разработанность вопросов дидактики самоконтроля затрудняет обучение студентов приемам проверки, оценки и корректировки своих знаний.Поэтому важно определить дидактические условия, при которых формирование умений самоконтроля будет происходить наиболее успешно. Здесь мы исходим из того, что условия составляют ту среду, в которой явления возникают, существуют и развиваются (М.Е.Дуранов).

Теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме самоконтроля, обсуждение результатов констатирующего эксперимента, наблюдение за проведением самоконтроля знаний студентов, анализ деятельности преподавателей вузов и учителей средних школ по обучению самоконтролю позволили выявить дидактические условия формирования умений самоконтроля знаний. Условно их можно поделить на внешние по отношению к студенту и внутренние. Внешние условия в известной степени определяются учебными планами, программами учебных дисциплин, деятельностью преподавателя; внутренние в большей мере характеризуются деятельностью студента. Внешние и внутренние условия тесно взаимосвязаны между собой.

Необходимым внешним дидактическим условием подготовки студентов к эффективному самоконтролю является подчинение обучения задачам самоконтроля.

Обилие информации в настоящее время вынуждает строить обучение в вузе по-новому. Важно научить студента работать самостоятельно, успешно заниматься самообразованием. А самообучение неразрывно связано с самоконтролем знаний.

Методы и формы работы высшей школы заставляют студента гораздо чаще, чем учащегося средней школы, обращаться к самоконтролю своих знаний. Самоконтроль знаний становится неотъемлемым атрибутом учебно-познавательной деятельности лишь при явной ориентации вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий на формирование умений самоконтроля. Учебные программы должны акцентировать внимание на те отношения и связи между фактами и явлениями, которые лежат в основе изучаемого материала. Раскрытие этих связей и умение их использовать позволяют находить оптимальный критерий самоконтроля (термин Ю.О.Овакимяна). Учебники и учебные пособия должны содержать необходимые контрольные задания и вопросы для самопроверки, а также специальные упражнения, стимулирующие самоконтроль. Установка на самоконтроль должна присутствовать на каждом виде занятий.

К основным дидактическим условиям формирования умений самоконтроля знаний относится ценностная ориентация студентов на самоконтроль. Надо создать у студентов заинтересованное отношение к самоконтролю, добиться, чтобы они знали содержание и структуру самоконтроля, умели использовать алгоритм осуществления самоконтроля.

Выявив первоначальный уровень сформированное™ умений самоконтроля путем опросов, бесед, наблюдений и анализа деятельности студентов, для создания положительного отношения к самоконтролю необходимо в первую очередь познакомить с сущностью самоконтроля, показать место л роль его в учебно-познавательном процессе, раскрыть его функции. Заинтересованное отношение к самоконтролю у студентов можно создать, если они осознали необходимость овладения умениями самоконтроля. Если студенты не видят необходимости осуществления самоконтроля, не понимают роль и значение его в учебном процессе, то их трудно заставить проводить самоконтроль, обучать способам осуществления его, так как самоконтроль будет представляться им лишней работой, отнимающей немало времени и не приносящей никакой пользы.

Установка на самоконтроль при положительном отношении к нему позволяет обучать студентов различным приемам и методам осуществления самоконтроля знаний, отдавая предпочтение наиболее эффективным, развивать имеющиеся у них умения самоконтроля и формировать новые.

Знание студентами содержания и структуры самоконтроля дает возможность правильно организовывать проверку, оценку и корректировку своих знаний.

Ранее отмечалось, что при осуществлении самоконтроля студентами любых курсов не наблюдается последовательность в использовании умений, отсутствует определенная совокупность приемов, "работающих" всегда или почти всегда. Эпизодическое применение отдельного, пусть даже и эффективного, приема самоконтроля не решает задачи контроля знаний по различным параметрам. Нами разработан алгоритм осуществления самоконтроля знаний. Умение работать по этому алгоритму дает возможность студентам проконтролировать свои знания на осознанность, глубину, полноту, действенность, правильность, прочность, сознательность, точность, систематичность.

Разработанный наш алгоритм осуществления самоконтроля зна-ж содержит следующие предписания.

Проводя самоконтроль знаний по определенной теме, прежде сего надо установить для себя, ясна ли цель, которая преследует-я при изучении данного материала, какими средствами достигается на, такие моменты в теме являются основными, из каких частей со-тоит рассматриваемый материал, то есть следует проанализировать огическую структуру изучаемого материала, поэтому алгоритм осу-,ветвления самоконтроля знаний должен иметь такие предписания: выявить цель изучаемого материала и средства ее достижения; выделить главное и основные узловые моменты в материале;

• расчленить материал на части и составить план его изложения.

Для самоконтроля знаний по данной теме необходимо ответить т имеющиеся контрольные вопросы (часто изложение темы в учебниках и учебных пособиях сопровождается контрольными заданиями). Гак как не всегда имеются контрольные вопросы и не всегда они ох-затывают весь материал, то для самоконтроля нередко приходится замому ставить контрольные вопросы и отвечать на них. Отсюда сле-эдет, что алгоритм осуществления самоконтроля должен содержать предписания вида: ответить на контрольные вопросы, самому поставить их в дополнение к имеющимся и ответить на них.

Для самоконтроля знаний необходимо выполнение упражнений, решение задач, примеров как на отдельные вопросы, так и на весь рассматриваемый материал,так как знать изучаемый материал - это значит и уметь применять его. Однако наряду с этим важно самому составлять упражнения по данной теме с последующим выполнением их. Для самоконтроля знаний важно то, что при составлении упражнений применяются знания совершенно в других связях и в других сочетаниях, чем только при выполнении готовых упражнений, и при этом происходит непрерывная корректировка знаний. Рассматривая вопросы структурного обновления упражнений, Эрдниев П.М. отмечает, что "составление и решение одной задачи дидактически гораздо поучительнее, чем решение двух готовых задач того же вида" (205, с.71), На основании вышеизложенного следует, что алгоритм осуществления самоконтроля знаний должен иметь предписания типа:

- выполнить упражнения как на отдельные вопросы, так и на весь рассматриваемый материал;

- самому составить упражнения по изучаемой теме и выполнить их.

Заканчиваться самоконтроль знаний должен воспроизведением изученного материала. Воспроизведение может быть с обоснованием каждого шага рассуждений, с выводами и обобщениями и после рассмотрения материала, и через определенный промежуток времени. Отсюда в алгоритме осуществления самоконтроля есть предписания:

- воспроизвести материал, обосновывая каждый шаг своих рассуждений, делая выводы и обобщения;

- воспроизвести рассмотренный материал через определенный промежуток времени.

Предложенный алгоритм позволяет совмещать самоконтроль знаний с процессом усвоения материала, не отдаляет самоконтроль от усвоения, предписания алгоритма соответствуют последовательности изучения материала: сначала анализируется материал,потом контролируются знания отдельных моментов и умение применять полученные знания и, наконец, воспроизводится изученное.

Важно и то, что рассматриваемый алгоритм дает возможность контролировать различные качества знания: осознанность,полноту, действенность, сознательность, глубину, правильность, прочность, точность, систематичность.

Данный алгоритм студенты используют для самоконтроля знаний после овладения отдельными приемами самоконтроля.

Педагогическая эффективность реализации рассмотренных в нау чале параграфа дидактических условий формирования умений самоконтроля исследовалась в ходе формирующего эксперимента.

Экспериментальная проверка осуществлялась на базе подготовительного отделения и математического и физического факультетов Челябинского пединститута при изучении дисциплин алгебры, геометрии, вычислительной математики и программирования.

В 1978-79 и 1979-80 учебные годы был проведен пробный эксперимент со слушателями подготовительного отделения (экспериментальная группа - 19 человек, контрольная - 25). Контрольная и экспериментальная группы выбирались следующим образом. Средний балл аттестата для группы у поступающих на подготовительное отделение был одинаков как в 1978-79, так и в 1979-80 учебных годах - 4,0. В 1978-79 работа со слушателями проводилась традиционно, В 1979-1980 велась систематическая работа по формированию умений самоконтроля. Группа 1978-1979 уч.года бралась как контрольная, 1979-1980 - как экспериментальная. Сравнение групп проводилось по таким параметрам:

1) средний балл успеваемости всех изучаемых предметов на подготовительном отделении;

2) средний балл успеваемости по математике (по предмету, на занятиях которого проводилась работа по формированию умений самоконтроля у слушателей);

3) успеваемость абсолютная и качественная по математике;

4) отсев слушателей.

Сравнение балла и успеваемости в процентах велось по итогам первого, второго семестров и вступительных экзаменов.

Рассмотрим, как происходило целенаправленное подчинение обучения задачам самоконтроля и ценностная ориентация слушателей на самоконтроль при изучении курса "Математика". По учебному плану на этот предмет отводится 360 часов, из них 120 лекционных и 240 практических. Работа по формированию умений самоконтроля осуществлялась как на лекционных, так и на практических занятиях. Обычно и лекционные, и практические занятия проводятся по 2 часа. На лекциях наряду с изложением темы идет речь о приемах самоконтроля знаний, а именно: сначала - знакомство отдельно с каждым приемом, которое предполагает беседу о значении этого приема, о месте его среди других и целесообразности его применения при различных ситуациях, а также образец использования этого приема са-мокннтроля знаний; позднее - образец осуществления самоконтроля знаний по отдельной теме. На практических занятиях слушатели выполняют определенную работу (решение задач, уравнений, неравенств, построение графиков и т.д.) по изучаемой теме. Наряду с этим идет работа сначала с определенным приемом по схеме: совместная работа преподавателя и группы по применению этого приема, затем индивидуальная работа с последующим обсуждением некоторых вариантов использования данного приема самоконтроля и, наконец, самостоятельная работа с данным приемом. В процессе работы количество применяемых приемов самоконтроля знаний накапливается и слушатели работают уже с некоторой совокупностью его. Позднее на практических занятиях с помощью преподавателя разрабатывается алгоритм осуществления самоконтроля и проводится самостоятельная работа слушателей под руководством преподавателя по этому алгоритму.

На практических занятиях в аудитории выполняется сначала традиционные задания из школьных учебников, методических пособий и учебников для слушателей подготовительного отделения, а также такие, которые вынуждали бы к осуществлению самоконтроля, например: написать план изложения рассматриваемой темы или план ответа на определенный вопрос данной темы, поставить контрольные вопросы как к отдельным фрагментам изучаемой темы, так и ко всей теме, составить и решить задачи на отдельные вопросы рассматриваемой темы и на весь материал и другие. Аналогичные задания предлагаются и для самостоятельных и индивидуальных работ вне аудитории. В ходе проведения занятий используются задания такого типа следующим образом: слушатели задают друг другу составленные заранее контрольные вопросы по теме, предлагают решить задачу, выполнить упражнение на отдельные вопросы рассматриваемой темы и т.д. Такого типа задания используются слушателями и при отчете о проведении самоконтроля знаний по данной теме. На занятиях обсуждается, как себя проверить, что рассматриваемый материал усвоен, проводится анализ проведенного самоконтроля как преподавателем, так и слушателями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ямалдинова, Закия Нажметдиновна, 1984 год

1. Блонский П.П. Память и мышление. - Избр.педагогические№ п/п1. Тема занятия1. Количество часов

2. Самоконтроль как проблема педагогики и ее 4 освещение в методической и психолого-педагогической литературе,

3. Некоторые вопросы формирования самоконтроля. 2

4. Место и роль самоконтроля в учебном процессе 2 вуза и средней школы.

5. Использование ТСО при осуществлении самоконт- 2 роля знаний и умений.

6. Программированное обучение и самоконтроль. 2

7. Классификация самоконтроля. 2

8. Специфика осуществления самоконтроля при 2 изучении математики.

9. Анализ учебников 1-10 классов по математике 2 с целью выявления возможностей, стимулирующих самоконтроль.

10. Организация самоконтроля при различных видах 2 занятий по математике в средней школе.

11. Методические рекомендации по проведению само- 4 контроля знаний, примеры осуществления его.1. Итого:24и психологические соч.: В 2-х т. М., 1979, т.2, с.118-340.

12. Елонский П.П. Развитие мышления школьника. Избр.педагогические и психологические соч.: В 2-х т. М., 1979, т.2,с. 5-II7.

13. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении. Вопросы психологии, 1961, ® 2, с.5-16.

14. Крупская Н.К. Как самостоятельно работать над книгой. -Избр. педагогические произведения. М., 1955, с. 591-603.

15. Крупская И.К. К вопросу о свободной школе. Педагогические соч. М., 1958, т.1, C.III-II7.

16. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.

17. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш.школа, 1979. 157 с.

18. Лында A.C. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся. Школа и производство, 1977, В 8, с. 52-54.

19. Макаренко A.C. Коммунистическое воспитание и поведение.-В кн.: Макаренко A.C. 0 коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 64-87.

20. Ушинский К.Д. Содержание и некоторые особенности нашего учебника. Избр. педагогические произведения. М., 1968, с. 168-173.

21. ТЕМА 2. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ

22. Возможности формирования самоконтроля у учащихся разных возрастных групп. Исследования по методике формирования самоконтроля у учащихся младших, средних, старших классов, профтехучилищ, у студентов техникумов и вузов.1. Литература:

23. Ажикин Г,И. Исследование процесса формирования самоконтроля у учащихся профтехучилищ в производственном обучении. Авто-реф. дис. канд.пед.наук. М., 1969. - 38 с.

24. Вадюшин В.А. Основные принципы самоконтроля знаний и дидактические требования к ТСКК. ~ В кн.: Педагогика высшей школы. Минск, 1977, вып.2, с.127-133«

25. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся У-У1 классов в учебной деятельности: Автореф. дис. канд.пед. наук. Киев, 1965. - 19 с.

26. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении. Вопросы психологии, 1961, J5 2, с.5-16.

27. Лында A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебн.пособие. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1973. - 137 с.

28. Овакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., I969.-24 с.

29. Уманский B.C. Исследование методики обучения старшеклассников самоконтролю (в процессе лабораторных занятий по физике): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1973. - 20 с.

30. Содержание остальных тем расписано в методических рекомендациях "Дидактические основы самоконтроля знаний" (215).

31. Возможные темы рефератов (темы 1-5 могут быть предложены1. Я Я п/п1. Название темы

32. Место и роль самоконтроля в учебном процессе в средней школе,

33. Использование ТСО при самоконтроле знаний и умений,

34. Осуществление самоконтроля при программированном обучении.

35. Блонский П.П. о самоконтроле усвоения.

36. Вопросы самоконтроля знаний при изучении математики в средней школе,

37. Самоконтроль знаний как средство активизации познавательной деятельности при изучении математики.

38. Контроль и самоконтроль знаний в процессе изучения математики,

39. Приемы самопроверки решения математических задач

40. Вопросы организации самоконтроля знаний у школьников на уроках математики.

41. Второй и третий срезы выявляли, каковы, по мнению студентов, причины недостаточной сформированное™ умений самоконтроля у школьников; второй срез проводился до занятий спецкурса по эшмвопросам, третий после них. Результаты этих срезов показаны в табл.18.

42. Студенты экспериментальной группы в период педпрактик$ В Причины недостаточной сформированное™ п/л умения самоконтроля у школьников1. Назвали(в до после

43. ГЛало уделяется внимания со стороны учителя вопросам самоконтроля, не требуют самоконтроль с учеников.

44. Излишний контроль со стороны преподавателя ,

45. Родители упускают из виду вопросы самоконтроля ,

46. Неумение учителя правильно организовать самоконтроль, обучить ему»

47. Стихийность и нерегулярность обучения самоконтролю, отсутствие специального обучения ему,

48. Решение однообразных задач, отсутствие специальных упражнений и учебных пособий, которые побуждали бы и способствовали бы развитию самоконтроля .

49. Недостаточное понимание значения и роли самоконтроля как учащимися, так и учителями .

50. Недостаток методической литературы по вопросам формирования самоконтроля .

51. Бедное отражение опыта обучения самоконтролю в литературе ,

52. В исследовании мы применяли 2 вида эксперимента: констатирующий и формирующий.

53. В констатирующем эксперименте участвовали 623 студента и 58 слушателей подготовительного отделения; проводился он в 1979-80 годы. Результаты констатирующего эксперимента изложены в § 2 гл. I.

54. Цель формирующего эксперимента: исследовать педагогическую эффективность реализации выявленных дидактических условий при формировании умений самоконтроля знаний.