Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Коган, Наталия Евдокимовна

• Коган, Наталия Евдокимовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коган, Наталия Евдокимовна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование роли игры для активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения.

1.1 .Особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения.

1.2.Психолого-педагогические возможности игры в активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения.

1.3.Проблема игровой деятельности в истории, теории и практике обучения.

1.3.1 .Ретроспективный взгляд на проблему игровой деятельности.

1.3.2.Игра как педагогический феномен. Основные черты и функции игры.

1.3.3.Проблема игровой деятельности в практике обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика организации дидактической игры как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника.

2.1.Структура организации игр.

2.2.Игровая позиция педагога.

2.3.Классификация игр.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Педагогический эксперимент и его результаты.

3.1 .Организация педагогического эксперимента.

3.2.Экспериментальная оценка результатов работы.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии»

Пункт 1 ст. 2 «Закона об образовании» включает несколько позиций, отражающих в совокупности общую тенденцию гуманизации образования в мире. Они отвечают духу Всеобщей декларации прав человека, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в декабре 1948 года. Часть 2 ст. 26 Декларации гласит: «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам». Эти позиции Закона созвучны и принципам Декларации прав ребёнка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в ноябре 1959 года. Принцип 7 гласит, что ребёнку «должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и, благодаря которому, он мог бы на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» (1989, с.426).

Тенденция гуманизации образования находит отражение и в тексте пункта 2 ст. 9 «Закона об образовании», где рассматривается содержание образования в контексте образовательных программ. «Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе.»

Таким образом, цель образования, основывающегося на принципе гуманизма, состоит в развитии человека, его гражданском, нравственном воспитании, его общекультурном становлении как личности.

Гуманистический характер образования предполагает, что в центре образовательного процесса находится личность ученика. Познавательная деятельность и оказание помощи детям со стороны учителя являются ведущими в тандеме «учитель - ученик». Именно такая система образования отражает гуманистическое направление в педагогике.

Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой па3 радигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями, устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокого уровня мастерства.

Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, выдвигает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. Е.С.Полат (1999) отмечает, что в настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, необходимо искать и находить пути педагогического решения назревших проблем образования, ибо потребности в перестройке образования очевидны уже сегодня. Речь не идёт о революционных преобразованиях в педагогике. Речь идёт лишь об эволюционном процессе, о смене приоритетов - с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей. При этом ученик выступает как самостоятельный, активный, свободный деятель, субъект и партнёр общения, а не как пассивный объект обучения. Таким образом, гуманистический характер образования меняет саму природу образовательной педагогической среды, наполняя её духом сотрудничества, сотворчества, развития человека. Воспитывающая функция учителя становится ведущей по отношению к таким его функциям, как обучающая, информационная, контролирующая.

Обучение и воспитание слабовидящих и слепых детей осуществляется на основе принципов, присущих всей системе обучения и воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем их обучение и воспитание имеет ряд своих принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных функций, организацию дифференцированного обучения, подготовку к жизни и труду в современном обществе. Специфика обучения и воспитания слабовидящих и слепых детей проявляется в учёте общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, опоре на их здоровые силы и сохранные возможности (В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 2000). Специфику коррекционного принципа обучения в школах для слепых глубоко проанализировал И.С.Моргулис (1984). Он показал, что коррекционный принцип является сущностью всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Б.К.Тупоногов (1996) считает, что коррекцию нельзя искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание и развитие. Он показал, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции, как в области обучения, воспитания, так и развития. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты. Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И.Плаксина (1998) выделяет несколько условий её эффективного функционирования. Основным условием является чёткое представление о субъекте, на который эта деятельность направлена, изучение состояния зрения, здоровья, психического развития. Вторым важным условием является разработка основных принципов коррекционной работы, третьим - выявление эффективных форм, методов и средств коррекции.

Педагогическая наука и передовая практика ищут пути и средства совершенствования процесса обучения подрастающего поколения, и этот поиск ориентирован в первую очередь на урок, как основную форму организации учебно-воспитательного процесса в школе. Произошли коренные изменения «традиционного» урока, который сложился в 30-50 годах прошлого столетия и был основан на «объяснительном» и «объяснительно-иллюстративном» типах обучения. Наметился переход к новым типам урока, которые в педагогической литературе определяются как «проблемный» тип, «развивающее обучение» и др.

Сложившаяся практика обучения школьников на уроке сводилась к тому, что во время занятий учащимся объяснялись основные понятия, а наиболее сложная работа по применению знаний перекладывалась на домашнее задание, на самоподготовку. Эффективность такого обучения, по мнению В.И.Векслера (1985), не могла быть полной, поскольку на самом трудном этапе отработки учебного материала исключалась руководящая и направляющая роль педагога. Необходимость переноса применения знаний на урок, под контроль учителя стала очевидной и потребовала пересмотра целевых установок, структурных и методических построений занятий. Усвоение знаний в современных условиях не только цель, но и средство для подготовки учащихся к творческому труду.

Суть происходящих изменений сводится к тому, как отмечает Г.Д.Кириллова (1980), что в построении урока осуществляется перестановка отдельных звеньев работы учителя и учащихся, применение знаний из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового материала, это отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем само применение приобретает иной характер, осуществляется в ходе решения новых познавательных задач.

Современный педагог должен быть нацелен на такую организацию учебной деятельности учащихся на уроке, которая предполагает самостоятельную работу школьников по самодобыванию знаний под руководством учителя, которая познавательный процесс соединяет с глубокой заинтересованностью детей в результатах труда, с их творчеством.

М.Н.Скаткин (1971) еще в начале семидесятых годов 20 века, когда формировались пути перехода к современному уроку, совершенно справедливо отметил, что в противовес старой дидактике, построенной на воспроизведении готовых знаний, рождается новая дидактика, дидактика творческой активности.

Как отмечают американские психологи К.Р.Роджерс и А.Г.Маслоу, традиционное обучение во многом противоречит особенностям формирования человеческой психики. К.Р.Роджерс (1994) подчёркивал, что согласно законам психологии, на поведение значимо влияет только то знание, которое связано с открытием, сделанным им самим. Психолог утверждает, что знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, вместо учения возникает принудительное обучение, результаты которого малозначимы. Выход, по мнению К.Р.Роджерса, в развитии креативных способностей у детей. Данные выводы созвучны и передовой отечественной педагогической мысли. Какие проблемы возникают при обучении, известно многим учителям: зазубривание материала и неумение творчески его осмыслить, утрата интереса к учёбе, наличие не истинных мотивов при изучении предмета, а ложных - получение положительной оценки любой ценой. Э.В.Ильенков (1991) видел причины этого в том, что в традиционном обучении истина подаётся в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить её в память. Однако, знания будут прочнее, если будут приобретены самостоятельно, в ходе поиска. Явление будет по-настоящему понято только тогда, когда оно будет творчески осмыслено ребёнком. Особое воспитательное значение Э.В.Ильенков придаёт творческому обучению. К сожалению, как он отмечал, результатом традиционного обучения становится догматизм и скептицизм у подрастающего поколения. Вся реальная жизнь превращается для ученика в свод неизменных правил и догм, поскольку он привык к заученным ответам на все вопросы. Приученный с детства мыслить и действовать «штампами», человек теряется и становится беспомощным в любой новой для него ситуации. За этим неизменно следует разочарование в обманувшей его жизни, а отсюда - скептицизм и цинизм, как спасение от непонятной ему реальности.

Именно поэтому во всём мире всё более популярными становятся инновационные технологии обучения, ориентированные на раскрытие способностей ребёнка, на всесторонний учёт его психических возможностей. К ним относятся и игровые технологии. Известный педагог-новатор В.А.Сухомлинский (1990) писал, что духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого - он засушенный цветок.

В чём преимущества игровых форм обучения? Именно игровые формы урока ставят ученика в центр учебного процесса. При этом он не просто усваивает предлагаемый учителем материал, а сам ищет ответы на поставленные вопросы, применяет эти знания на практике и чётко осознаёт где, когда, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены. В процессе игры происходит активизация познавательной деятельности, что особенно важно для слепых и слабовидящих детей, нуждающихся в коррекцион-ной помощи, т.к. всё больший процент детей демонстрирует снижение памяти, внимания, мышления. Игра является одним из приёмов, который помогает детям преодолеть трудности в обучении, в развитии познавательных процессов. Учебные игры способствуют самоутверждению учащегося, позволяют выявить те его способности, о которых он сам, может, и не подозревал. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению учебного материала, а эмоциональность игрового действия активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность дидактической игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Телевидение, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток информации. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации и поможет в этом дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке.

Дидактическая игра способна решить ещё одну задачу. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Именно дидактическая игра объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности ребёнка.

Передавая знания посредством дидактической игры, учитель учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние, а интерес к предмету в старшем школьном возрасте приводит к формированию профессиональной направленности личности, что, в конечном итоге, способствует более осознанному выбору профессии, тем более, что у учащихся школы для слепых и слабовидящих детей выбор профессии ограничен. На таких уроках через активную познавательную деятельность решается проблема межличностных отношений, что важно для слепых и слабовидящих детей. Кроме того, эти учащиеся школы-интерната целый день проводят в одном коллективе, в условиях достаточно напряжённой учебной деятельности, испытывают естественное утомление, напряжение, а может, и раздражение от чрезмерной «заорганизованности», постоянной регламентации поведения. Снять такое состояние легче всего именно в дидактической игре. Издание учебников, выполненных рельефным шрифтом по системе Брайля, отстаёт от издания аналогичных учебников, выполненных плоским шрифтом, что создаёт известные трудности в усвоении учащимися материала, предусмотренного учебной программой. В таких условиях работа по учебнику заменяется рассказом учителя на уроке, а, следовательно, чтобы избежать однообразия, необходимы другие формы организации урока.

Учитель, использующий дидактическую игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не из своих собственных соображений удобства или порядка. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Учащийся, соответственно, представляет собой объект: воспитуе-мый, обучаемый, ведомый. В дидактической же игре учащийся создаёт собственную реальность, творя свой мир

Проблема игровой деятельности достаточно хорошо разработана в науке. Исторически эта тема имеет глубокие корни. Изучив вопросы теории и практики использования дидактических игр на уроках, мы увидели проблемы, тормозящие её активное развитие, а главное, сдерживающие широкое использование дидактических игр в педагогической практике. Оказалось, что вопросы влияния игр на детей дошкольного и младшего школьного возраста освещены достаточно. Влияние же дидактических игр на развитие учащихся среднего и особенно старшего возраста, а также вопросы активизации познавательной деятельности посредством дидактических игр разработаны не достаточно.

Теоретический анализ дидактических игр на уроке географии и общей биологии долгое время не привлекал внимание исследователей, только в последнее время появилось несколько работ, посвящённых данной проблеме (В.Л.Бабурин, 1995; И.В.Митрофанов, 2002; А.В.Смородинников, 2000; А.В.Солонько, 2002). Методика проведения дидактических игр в школе для слепых и слабовидящих детей, в частности на уроках географии и общей биологии, вообще не разработана. Между тем, необходимость такого рода исследований возрастает.

На этой основе мы выявили противоречия, которые присущи современному процессу обучения детей с нарушением зрения:

- между потребностью в активной познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии и не разработанностью методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности в традиционной системе обучения;

- между необходимостью развития творческого потенциала слепых и слабовидящих школьников с целью адаптации к жизненным ситуациям и невозможностью её удовлетворения в связи с сокращением времени, отведённого на изучение предметов естественного цикла.

Эти противоречия вывели нас на проблему исследования: активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии не возможна без разработки методических рекомендаций. Данная проблема и возможные пути её разрешения уже рассматривалась в ряде исследований современных российских и зарубежных учёных. В нашем исследовании она рассматривается на примере преподавания предметов географии и общей биологии детям, имеющим нарушения зрения.

На основе анализа противоречий и самой проблемы определена тема исследования: «Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии»

Данные положения предопределили цель диссертационного исследования: теоретически и экспериментально обосновать возможность активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии посредством дидактической игры.

Объект исследования — процесс обучения географии и общей биологии детей с нарушением зрения.

Предмет исследования - процесс активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих учащихся на уроках географии и общей биологии посредством дидактических игр.

Гипотезой исследования является предположение о том, что применение дидактических игр на уроках географии и общей биологии способствует активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Применение дидактических игр повысит прочность и качество усвоения знаний, мотивацию учения, интерес учащихся к географии и общей биологии, если дидактическая игра:

- соответствует содержанию изучаемой темы, целям и задачам урока;

- методически правильно разработана;

- соответствует возрасту и интересам учащихся;

- используется в сочетании с другими методами и формами эффективными при изучении данной темы.

Исходя из гипотезы и поставленной цели, определены следующие задачи исследования:

- провести теоретический анализ педагогической, психологической и философской литературы с целью выявления сущности игры;

- изучить состояние практики использования дидактических игр в процессе изучения географии и общей биологии;

- разработать методику организации дидактических игр как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника;

-дать психолого-педагогическое обоснование применению игр в обучении слепых и слабовидящих учащихся;

-разработать игровые комплексы по географии для 6-7 классов, по общей биологии для 12-х классов;

-проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность дидактических игр в обучении как средства активизации познавательной деятельности учеников с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии.

Теоретической базой исследования стали известные положения в области специальной педагогики и психологии:

- концепция Л.С.Выготского о том, что многие проявления в развитии аномального ребёнка определяются не только основными нарушениями, но и вторичными, возникающими в результате неверного подхода к воспитанию и обучению;

- система коррекционно-педагогических воздействий, отраженная в работах тифлопедагогов Т.П.Головиной, В.П.Ермакова, В.А.Феоктистовой;

- коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением зрения, раскрытая в работах И.С.Моргулиса, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, Б.К.Тупоногова;

- системный подход при коррекции и компенсации нарушений зрительного анализатора, использование технических средств обучения, способствующих лучшему пониманию изучаемых явлений, процессов и закономерностей, более глубокому и прочному усвоению учебного материала, отражённые в исследованиях О.Л.Алексеева;

- использование витагенного опыта учеников на основе теории витагенного обучения А.С.Белкина;

- психологические и возрастные особенности развития детей с нарушением зрения, исследованные в работах М.И.Земцовой, А.ГЛитвака, Л.И.Солнцевой;

- философские и психологические положения теории игровой деятельности Н.П.Аникеевой, Л.С.Выгодского, К.Д.Ушинского, С.А.Шмакова, Д.Б.Эльконина.

В своей работе мы опирались на закон Российской Федерации «Об образовании», закон «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике», областной закон «Об образовании».

В современных условиях особенно ценной является способность школы в полной мере использовать и те новые благоприятные возможности, которые несёт с собой процесс реформ. Одна из таких возможностей — невиданный ранее плюрализм педагогического мышления и образовательных подходов. Если раньше о рекомендациях зарубежных исследователей мы по преимуществу читали в рубриках: «Критика буржуазной школы и педагогики», то теперь мы можем без предвзятости ознакомиться с этими и другими источниками информации, использовать идею и опыт, доказавшие свою эффективность во всём цивилизованном мире, с учётом условий нашей страны, на благо России

М.М.Поташник и В.СЛазарев, 1995). Наиболее интересными для нашего исследования являются идеи М.В.Кларина и Е.С.Полата по преобразованию традиционного обучения, работы М.Монтессори о развитии когнитивных способностей.

Материалы, которые были использованы для проведения эксперимента:

- классные журналы, отчёты, тематические планы, программы;

- письменные продукты деятельности детей (сочинения, анкеты);

- авторские статьи;

- предметы из области учебного оборудования, технические средства обучения.

Также был использован наш личный опыт практической деятельности в качестве учителя географии и общей биологии, опыт учителей школы - интерната для слепых и слабовидящих детей, учителей географии массовых школ г. Верхняя Пышма.

Методологическую основу исследования составили: положение Л.С.Выготского о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребёнка; концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); деятельностный подход к обучению (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Г.И.Щукина); личностно ориентированное обучение (А.С.Белкин, В.И.Загвязинский, А.С.Макаренко, А.В.Петровский); творческий, инновационный подход к обучению (В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник).

Методы исследования: на констатирующем этапе эксперимента -изучение литературы по проблеме активизации познавательной деятельности, изучение и обобщение опыта работы учителей, собеседование с учителями и учащимися, анкетирование, наблюдение за учащимися; на поисковом этапе -изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы с учащимися, учителями, анкетирование, изучение и обобщение работы учителей, изучение школьной документации; на формирующем этапе эксперимента -качественный и количественный анализ результатов деятельности учащихся с использованием различных методов (анкетирование учащихся, изучение школьной документации, анализ итоговой аттестации учащихся).

Исследование, ставшее основой диссертации было начато в 1990 году и проводилось поэтапно.

Первый этап (1990 - 1995 годы). Изучение психолого-педагогической литературы. Выявление и обоснование проблемы, её актуальности Накопление и систематизация личного опыта по проблеме исследования, а также опыта коллег, его анализ, оценка. Постановка цели, задач эксперимента, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых результатов.

Второй этап (1996 - 2000 годы). Подготовка экспериментальной базы, разработка программы эксперимента. Формирование методологического и научно-методического обеспечения исследовательской деятельности.

Проведение эксперимента по изучению влияния игры на познавательную активность учащихся в процессе обучения географии и общей биологии. Фиксация исходного состояния объекта экспериментирования, реализация заложенных в гипотезе положений.

Третий этап (2001 - 2002 годы). Обработка и анализ результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций для учителей по активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих учащихся на уроках географии и общей биологии. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Исследование вносит вклад в разработку дидактического аспекта теории игровой деятельности, рассматривает проблему на примере преподавания географии и общей биологии детям с нарушением зрения. На основании полученных экспериментальных данных обоснованы, разработаны и апробированы игровые комплексы по географии для учащихся 6-7 классов, по общей биологии для учащихся 12-х классов. Определены оптимальные варианты применения дидактических игр. Многие из приведённых в работе игр до этого не использовались в практике обучения слепых и слабовидящих детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют:

- расширить и углубить представления о психолого-педагогических возможностях игры в обучении слепых и слабовидящих детей;

- обосновать положение о том, что использование игровых комплексов в качестве исходных при разработке методики обучения географии детей с нарушением зрения способствует активизации познавательной деятельности, развитию интереса к предмету, обеспечивает более высокий уровень самостоятельности учащихся.

Результаты проведённого исследования имеют конкретную практическую значимость. Разработаны игровые комплексы по географии для слепых и слабовидящих учащихся 6-7 классов и игровой комплекс по общей биологии для учащихся 12-х классов, осуществлена подборка и разработка дидактических игр, методических рекомендаций по использованию дидактических игр на уроках географии и общей биологии.

Предложенные в диссертации дидактические игры могут быть использованы не только на уроках географии и общей биологии в школе для детей с нарушением зрения, но и учителями географии и биологии массовых школ. Результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации воспитателей и учителей системы специального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены:

- опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, методологии науки;

- рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов в исследовании;

- опорой на повседневную педагогическую практику;

- длительным характером опытно-экспериментальной работы.

Апробация материалов исследования осуществлена посредством публикаций и выступлений. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах различных уровней, школьных методических объединениях, педсоветах, городских методических объединениях учителей географии, городских педагогических чтениях, конференции в г.Верхняя Пышма в честь 50-летия образования школы (1998), в институте развития регионального образования (1999), научно-практической конференции в г.Екатеринбурге (1999).

На защиту выносятся следующие положения:

- обоснование целесообразности использования дидактических игр в обучении детей с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии, включающее в себя положение о том, что применение игр активизирует познавательную деятельность слепых и слабовидящих учащихся, создаёт условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что, в свою очередь, способствует повышению продуктивности уроков, улучшению качества знаний по географии и общей биологии, развитию интереса к предметам;

- методика организации дидактической игры как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника;

- разработанные нами игровые комплексы по географии для 6 — 7 классов и по общей биологии для 12 классов, включающие в себя раздел, тему, сроки, цель, тип и форму проведения урока.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, 5 таблиц, 3 схем, 19 диаграмм, библиографии (143 источника) и 3 приложений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Коган, Наталия Евдокимовна

Выводы по главе 3.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

1 .Дидактическая игра на уроках географии и общей биологии используется редко по сравнению с возможностями дидактической игры в обучении и потребности школьников в дидактических играх.

2.Большая часть учителей (92%) используют игры на обобщающих уроках.

3.Дидактическая игра активизирует познавательную деятельность слепых и слабовидящих учащихся.

4.Дидактическая игра развивает интерес учащихся к географии и общей биологии, о чём свидетельствует рейтинг учебных дисциплин, проведённый нами среди учащихся 9-12 классов в течение 3-х лет. Рейтинг географии изменился с 6 места в 1997 - 1998 учебном году на 4 место в 2001 - 2002 учебном году, соответственно биология с 3 на 1 место.

5.Дидактическая игра повышает стремление школьников к самостоятельности в осуществлении учебной деятельности. Если на констатирующем этапе эксперимента 77% учащихся 6-7 классов и 42% учащихся 11 — 12 классов предпочитали получать знания в готовом виде, то на формирующем этапе эксперимента этот показатель уменьшился соответственно до 69% в 6 — 7 классах, 23 % в 11-12 классах. Большая часть учащихся (51%) 11 - 12 классов считает, что учитель только помогает овладевать знаниями, большую часть знаний учащиеся стараются получить сами. б.Дидактическая игра способствует повышению качества знаний по географии и общей биологии. Динамика качества знаний составила по географии 6%, по общей биологии 20%.

Заключение.

1 .Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В нём обоснован и экспериментально доказан один из путей активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии. Показано, что эту задачу можно решить на основе применения дидактической игры в обучении.

2.Анализ психолого-педагогической литературы и практики преподавания подвёл автора к необходимости разработки игровых комплексов по географии и общей биологии. Полученные в ходе исследования результаты дают право утверждать, что дидактическая игра обладает большими потенциальными возможностями для активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников, для развития интереса к географии и общей биологии.

3.Эффективность использования дидактических игр на уроках географии и общей биологии нами определялась как по фиксируемым показателям, так и посредством специально организованного эксперимента. В итоге мы получили материал, доказывающий большие коррекционные возможности дидактической игры:

-дидактическая игра способствует формированию устойчивого интереса к географии и общей биологии, о чём свидетельствует рейтинг учебных дисциплин, проводимый нами среди учащихся 9-12 классов.

-дидактическая игра создала условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что, в свою очередь, способствует повышению качества знаний учащихся по географии и общей биологии, -дидактическая игра стимулирует и активизирует познавательные процессы слепых и слабовидящих школьников: мышление, память, воображение; -дидактическая игра на основе востребованности полученных знаний, повышает их прочность, способствует развитию ориентировки в пространстве, самостоятельности, воспитывает решительность, волю;

- дидактическая игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счёт чего учащиеся получают прочные, осознанные, прочувствованные знания, 62% учащихся 6-12 классов отмечают, что знания лучше усваиваются в игровой форме;

- в дидактической игре наиболее полно реализуется интеллектуальный потенциал слепых и слабовидящих учащихся, формируется стремление к самообразованию при изучении географии и общей биологии, создаётся основа для формирования уверенности в себе, в своих силах.

Осознавая огромные образовательные и воспитательные возможности, которые несёт в себе дидактическая игра, всё большее число учителей включает дидактическую игру, наряду с другими методами обучения в образовательный процесс, поэтому дети более дружелюбны, раскованы, коммуникабельны, умеют по собственной инициативе выдвигать гипотезу, при этом устанавливают сходство и связи между явлениями, смело отстаивают свою точку зрения, при необходимости решения какой-либо задачи, проблемы предлагают несколько вариантов их решения, умеют использовать дополнительные источники информации. Эти качества в детях отмечают и педагоги, применяющие дидактические игры в обучении. При этом учителя в качестве основных целей преследуют формирование у слепых и слабовидящих школьников интереса к предмету, развитие навыков самообразования.

Поставленные перед исследованием задачи достигнуты, полученные результаты внедрены в практику.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коган, Наталия Евдокимовна, 2002 год

1. Алексеев O.J1. Теоретические основы учебной тифлотехники. - Екатеринбург, 1992. - 284 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. - 144 с.

3. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, ч. 1, 1995. - 42 с.

4. Басов М.Я. Общие основы педологии. Изд. 2-е. M.-J1., 1931. - 650 с.

5. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. -Екатеринбург, 1994. 152 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1994. - 340 с.

7. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2000. - 236 с.

8. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века.- Екатеринбург, 2001. 108 с.

9. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

10. Ю.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: 1989. - 192 с.

11. Блонский П.П. Педология. М.: 1934. - С. 118 - 121.

12. Борзова Л.П. Игры на уроке истории. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 160 с.

13. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985. -127 с.

14. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 144 с.

15. Витковская A.M. Особенности овладения предметными действиями слепыми детьми преддошкольного возраста //X сессия дефектологов. М.:1990. -С. 13-14.

16. Войновская Л. Всем коллективом против второгодничества. //Нар. Образование. - 1962. - №5. - С. 29 - 32.

17. ВундтВ. Этика. СПб., 1887. - С. 181 - 183.

18. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.-527 с.

19. Выготский Л.С. Проблема развития структурной психологии /В кн. Коф-фка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934. - С.53 -54.

20. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л., 1931. - С. 458 - 459.

21. Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. /В кн. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е издание. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

22. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1960. - С. 67-80.

23. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника. //Советская педагогика. 1982. - №9. - С. 63.

24. Глотова А.Н. Пути повышения эффективности русского языка //Нар. образование. №9. - С. 39 - 41.

25. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. кан. пед. наук. М., 1966. - 403 с.

26. Горская Г.И. Приёмы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русс. яз. //Организация урока в передовых школах липецкой области. -Липецк, 1962. С. 78 - 103.

27. Гросс К. Душевная жизнь ребёнка /Пер. с нем. Киев, 1916. - С. 72 - 76.

28. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз. 1960, 290 с.

29. Ермаков В.П., Г.А.Якунин Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 200, 240 с.

30. Есипов Б.П.Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся науроках //Сов. Педагогика. 1957. №8. С. 9 - 22.32.3агвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

31. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

32. Закон «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике» //Первое сентября. 1999. - №42. - С.1.

33. Закон «Об образовании в Свердловской области» //Областная газета. -1998. С.З.

34. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М.: Просвещение, 1973.- 159 с.

35. Зубкова И.А., Титова Н.Б. Учебные игры по истории. Екатеринбург: «Банк культурной информации», 2001.- 92 с.

36. Игры народов СССР. /Сб. сост. В.И.Всеволодским-Генгроссом и др. М. -Л., 1933.- С. 27-28.

37. Ильенков Э.В. Философия и культура. Сборник. М.: 1991. - С. 46 - 47.

38. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель учению). - М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

39. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

40. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Екатеринбург, 1997. - 41 с.

41. Кильдишова H.A., Сураева Т.С. Значение межпредметных связей в формировании знаний в школьном курсе географии //География в школе. 1998. -№3.-С. 47-48.

42. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159 с.

43. Кирсанов A.JI. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Тат. кн. изд-во, 1963. - 80 с.

44. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

45. Коган Н.Е. Нетрадиционные формы обучения географии детей с глубокими нарушениями зрения. //Дефектология. 2000. - №1. - С. 36 - 43.

46. Коган Н.Е. Предпринимательство. Деловая игра. /Уроки экономики: учимся играя: Сборник методических материалов. /Сост. А.В.Смородинников, Объединение «Дворец молодёжи», Екатеринбург, 2000. - С. 36 — 37.

47. Колоцца Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение /Пер. с итал. М.: 1909. - 266 с.

48. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. М.: Издательство «Научная книга», 2000. - 168 с.

49. Крылова О.В. Интересный урок географии. -М.: Просвещение, 2000.- 95 с.

50. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М.: Просвещение, 1983. - 240 с.

51. Кулич Г.С., Николина В.В. Географические игры //География в школе. -1991.- №1.- С.41 -42.

52. Курочкина Е.Ю. Игра в процессе обучения //Биология в школе. 1999. -№3. - С. 32-33.

53. Левшин Л.А. Педагогика и современность. — М.: Просвещение, 1964. С. 360.

54. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: 1977. -304с.

55. Литвак А.Г. Слепота и формирование личности //Сборник по реабилитации слепых. М.: ВОС, 1982. - С. 5 - 11.

56. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии,- Ленинград, 1973. -156 с.

57. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

58. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: М.: Просвещение, 1989. -110с.

59. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999 - 464 с.

60. Лиходед В.М. Ролевые игры на уроках экономической и социальной географии //География в школе. 1996.- №5. - С.50.

61. Ложников Н. Во что играть будущим учителям //Народное образование. -1991.- №1,- С.103.

62. Лицман Н.Д. Научно педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук — Екатеринбург, 1998. - С. 55 -56.

63. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. 1971. - №6. - С. 15 - 20.

64. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей. М.: 1957. - Т. 4. - С. 374 -375.

65. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. -М.: 1956.-Т. 5.- С. 319-321.

66. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993 - 35 с.

67. Малева З.П. Психолого-педагогическая и социальная реабилитация детей с нарушением зрения в системе специального образования: Проблемы и перспективы специального образования //Сб. науч. тр. — Челябинск, 2000. 170 с.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения //А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

69. Монтель М. Опыты. М. Л., Изд-во АН СССР. 1960, кн. 3. - С. 199 - 200.

70. Моргулис И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Автореф. дисс. док. пед. наук. -М., 1984.- 31 с.

71. Нойнер Г. Резерв успеха творчество //Г.Нойнер, В.Кальвейт, Х.Клейн. М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

72. Областной закон «Об образовании в Свердловской области». //Областная газета. 1998. - 4марта.

73. Огородникова И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 375 с.

74. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык. 921 с.

75. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова.-М.: Просвещение, 1967. 472 с.

76. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И.Подкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

77. Педагогика. Курс лекций. /Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Родиной, М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

78. Петрусинский В.В. Игры обучение, тренинг, досуг. - М.: Новая школа, 1994.- 368 с.

79. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка /Пер. с франц. С-Пб; Союз, 1997. -256 с.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды /Пер. с англ. франц. — М.: Международная пед. академия, 1994. 680 с.

81. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения: Автореф. док. дис. М., - 1998. - С. 39 - 40.

82. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Гуманит. Изд. центр. ВЛАДОС, 1999. —

83. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 57 6 с.

84. Плеханов A.B. О психическом состоянии учащихся на уроке //Советская педагогика. 1966. - №2. - С. 82 - 87.

85. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 224 с.

86. Порядин З.А. О дидактических основах рациональной организации урока. Воронеж. Воронеж, центр, чернозём, кн. из - во, 1996. - 32 с.

87. Порядин З.А. Методическое письмо о дальнейшем совершенствовании ивнедрении рациональной организации урока. Липецк. 1963. 15 с. t

88. Психология. Словарь. М.: 1990. С. 243.

89. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 1600 с.

90. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений. //Вестник образования. 2000. - №20. - 104 с.

91. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках географии. /Свердл. ИРРО, Екатеринбург, 1992. - 72 с.

92. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. Ред. и предиссл. Е.И.Исениной. М.: Изд. группа. «Прогресс», 1994. -480 с.

93. Российская газета. 1998. - 10 декабря.

94. Роттенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение, Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

95. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.

96. Руссо Ж.Ж. Избранные сочинения. М.: 1961. - Т. 1 - 851 с.

97. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. М.: ВОС, 1979. - 232 с.

98. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

99. Селевко Т.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Шк. Технологии. 1996. - №6. - С. 3 - 43.

100. Селевко Г.К. Личностный подход //Шк. Технологии. 1999. №6. - С.113.

101. СеменовЛ.А. Тренажёры и их использование в школах для слепых и слабовидящих детей. М.: ВОС, 1985. 104 с.

102. Сикорский А.И. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884.

103. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, М.: 1980. - 61 с.

104. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1971.-С. 146- 147.

105. Солнцева Л.И. Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М.: ВОС, 1988. - С. 9.

106. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000. - 250 с

107. Солонько A.B. Современный урок географии. /Под. ред. И.И.Бариновой. -М.: Школьная Пресса, 2002, 96 с.

108. Спенсер Г. Основания психологии. СПб, 1897. - С. 415.

109. Спок З.Б. Ребёнок и уход за ним. Изд. 4-е. /Пер. с англ. Н.А.Перовой. Из-во. Кемерово. 1986. - 496 с.

110. СССР и международное сотрудничество в области прав человека: Документы и материалы. М.: 1989. - С. 426.

111. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. Ленинград, 1980. - 76 с.

112. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека? Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. - С. 98 - 100.

113. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

114. Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания //Народное образование. 1961. - №10. - С. 54 - 61.

115. Терёхин М.Н. Дидактические требования к уроку на современном этапе. Челябинск. Челяб. Гос. пед. ин-т, 1966. - 19 с.

116. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. //Вестник образования. 1998. - №1. - 104 с.

117. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к современному уроку: Методические рекомендации. М.: 1999. -34 с.

118. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения: Дисс. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. М., 1996. -С. 15-18.

119. Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

120. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования научных понятий. Челябинск, 1978. - 99 с.

121. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1950. - Т.8. - С. 439.

122. Федяй Г.Ф. Организация условий обучения химии в школе для слабовидящих детей. М.: ВОС, 1990. - 70 с.

123. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия /Пер. с нем., М.: 1925. -325

124. Фрейд А, Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов /Составитель и редактор М.М.Решетников. С-Пб: В.-Е. Институт психоанализа, 1997. С. 387.

125. Фромм А. Азбука для родителей. Л., Лениздат, 1991. - С. 84.

126. Хёйзинга Й. В тени завтрашнего дня. /Пер. с нидерл. М.: 1992. - С. 13 -15.

127. Шаров Ю.В. Стимулирование духовных потребностей подрастающего поколения. //Сов. Педагогика. 1966. - №12. - С. 89 - 100.

128. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Статьи об эстетике.- М.: 1935. С. 242.

129. ШлыковВ.П., СемёновЛ.А. Освоение основных элементов гимнастики слепыми и слабовидящими школьниками. М.: ВОС, 1987. - 79 с.

130. Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей.- М.: 1992. - 160 с.

131. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: 1994. - С.149.

132. Шмаков С.А. Игры шутки, игры - минутки. - М.: Новая школа, 1993. -112с.

133. Шмаков С.А. Игра и дети. М.: 1968. - С. 68.

134. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста /Пер. с нем.-Пг., 1922. С. 153.

135. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979. 160 с.

136. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

137. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Учпедгиз, 1960. -328 с.

138. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е издание. - М.: Гуманит. Изд. цнтр ВЛАДОС, 1999.- 360 с.