Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бадмаева, Дарима Дамбаевна

• Бадмаева, Дарима Дамбаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бадмаева, Дарима Дамбаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Активизация учебной деятельности в школе - актуальная дидактическая проблема.

1.2. Использование дидактических игр в учебном процессе как один из путей его активизации.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Педагогические основания разработки и организации дидактических игр.

2.2. Результаты экспериментального исследования эффективности внедрения технологии игрового обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр»

Актуальность исследования. Россия находится в полосе сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. В современных условиях образование - объект переосмысления, модернизации и реконструкции: в целеполагании и методологии, содержании и технологии, в организации и управлении в модусе нового времени.

Социальный и научно-технический прогресс приводит к тому, что основательное образование становится потребностью общества и личности, основой ее участия в общественно-культурной жизни страны и производственной деятельности, фундаментом социализации и самореализации.

Известно, что обучение эффективно, если ученики проявляют собственную активность, то есть являются субъектами деятельности. Учителя содействуют и способствуют развитию активности и сознательности детей, если:

- опираются на их интересы;

- включают учеников в поиск и решение научных и практических вопросов;

- используют занимательные и развивающие методы обучения, как игры, дискуссии и др.;

- стимулируют коллективные формы работы для развития индивидуальных способностей и возможностей.

В игре у ребенка происходит: психическое и физическое развитие (память, приобретение двигательных навыков); воспитание (эмоциональное, нравственное, элементарное трудовое, приучение к соблюдению интересов соучастников игры); получение представлений и понятий языкового, математического и предметного характера. Игра имеет антропологическое, аксиологическое, биолого-физическое, социальное, психологическое и педагогическое значение.

Дидактические игры широко используются в педагогической практике, наряду с другими методами обучения [120, с. 251]. Они заключают в себе образовательные цели и задачи, методы, средства, приемы, формы. Игра такого вида является педагогическим комплексом, сочетающим в себе функциональную задачу, отобранное и переработанное содержание учебного материала, игровые методы и формы обучения.

Они составляют своего рода сплав, взаимосочетание игры и учения, моменты процесса обучения, включающие в себе игровые действия. При их использовании активизируется учебная деятельность по имитации, моделированию изучаемых явлений, процессов и систем [120, с. 251]. Игры заключают возможности обогащения традиционных методов обучения, одновременно способствуют активизации процесса обучения.

Включение игр в учебную деятельность требует специальных знаний. Однако в психолого-педагогической науке нет развитой теории дидактических игр, что вызывает некоторые трудности в их использовании. Целостная дидактическая теория игры может основываться на характеристике ее сущности, значении, данной в других науках.

Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как особому способу взаимодействия человека с миром заложили такие выдающиеся мыслители, как Аристотель [6], Я.А.Коменский [75], Дж.Локк [76], Платон [132], Ж.-Ж. Руссо [141]., Ф.Шиллер[186] и др.

В философской науке игра рассматривается как насущная объективная потребность процесса познания. При этом выделяются ее характерные гносеологические особенности: во-первых, она имеет рефлексивную природу; во-вторых, игра направлена на саму познавательную деятельность, а не на ее результаты; в третьих, в ней реальное субъектно-объектное отношение выступает в форме условного отношения квазисубъекта и квазиобъекта; в четвертых, активность субъекта познания есть отличительный признак игры.

Психология игры и ее влияние на развитие личности рассматривались в работах JI.С.Выготского [22], П.Я.Гальперина [25], К.Гроос [197], А.В.Запо-рожца [49], В.Г.Леонтьева [88], Ж.Пиаже [130], С.Л.Рубинштейна [140], Д.Б.Эльконина [192] и др.

В психологии при объяснении игры очевидны разные позиции. С точки зрения 3. Фрейда, она выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Ж. Пиаже связывает игру с переходом ребенка от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях. По мнению Ж. Шато, этот вид деятельности есть самоутверждение. Ее результатом является известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого.

Отечественные психологи (М.Я. Басов [11], П.П. Блонский [15], JI.C. Выготский [22], С.Л. Рубинштейн [140], Д.Н. Узнадзе [165], К.Д. Ушинский [168]) высоко оценивали значение игры для развития учащихся. В их работах отмечается, что ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в ней овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего развития. В целом общепризнано понимание, что игра - первый вид деятельности, в процессе ее происходит познание ребенка, его развитие, воспитание и первоначальное образование.

В научно-методической литературе последнего десятилетия отчетливо наблюдается тенденция к разработке проблем и вопросов обучения с использованием дидактических игр. Об этом свидетельствуют разработки методистов, ученых-педагогов, преподавателей по разным учебным дисциплинам (Т.А. Акимова (химия) [4], Н.Ю. Белаш (география) [13], JI.B. Гудкова (физика) [35], Н. Деликторский (информатика) [39], М.В. Дряпина (химия) [41], С.А. Ермолаева (труд) [43], В.Г. Коваленко (математика) [73], Н.Н. Ми-лованова (русский язык) [105], И. Рыжов (география) [142], О.Ю. Савченко (английский язык) [144], Т. Элькинд (география) [191]).

В исследованиях А.К. Бондаренко [18], Р.И. Жуковской [45] и др. подчеркивается, что среди различных форм и методов организации учебной деятельности особое значение имеют дидактические игры. По их мнению, это форма обучения, в которой одновременно действует два начала: учебное и занимательное. При их использовании у учащихся создается рабочее настроение, облегчается преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживает и усиливает интерес детей к учебному процессу.

Дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Ее не следует рассматривать как деятельность, доставляющую удовольствие. Она является одним из видов творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Эти положения находят отражение в работах Е.М. Геллер [26], В.Г.Коваленко [73], Б.П. Никитина [113] и др.

Игра в учебном процессе это педагогический комплекс, в котором имеется целевой, содержательный, организационно-методический, итогово-рефлексивный компоненты. Целевой реализуется при планировании и организации дидактической игры; содержательный компонент отбирается и осваивается как учебный материал; организационно-методический компонент разрабатывается, разыгрывается, выполняется, воплощается; итогово-рефлексивный компонент анализируется, оценивается, эмоционально переживается, ощущается удовлетворение от волевого напряжения. Из всех компонентов при реализации дидактической игры центральное значение имеет организационно-методический, включающий средства и приемы. Поэтому о дидактической игре говорят как о средстве обучения, технологии обучения.

По мнению В.Г. Коваленко, игра является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияет на повышение качества знаний учащихся, если используется систематически в учебном процессе. В школьной практике игры используются с различными целями и в разных ситуациях. Не всегда они обеспечивают ожидаемый результат, поэтому требуется научно-обоснованный подход, серьезная научная основа к их введению в учебный процесс.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года к важнейшим задачам воспитания относятся формирование инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе, мобильности и динамичности. Наряду с другими методами обучения и воспитания игры и, в частности, дидактические игры заключают определенный потенциал в развитии названных качеств учащихся. Широкое введение игр в учебно-воспитательный процесс обуславливается необходимостью реализации принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Игра заключает большие возможности для психологической разгрузки, ослабления умственного напряжения, снятия утомления учащихся. Все это обуславливает актуальность исследования.

В современной педагогической практике встречается ряд недостатков и противоречий:

- недооценка игр в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;

- недостаточно разработана теория и практика использования дидактических игр по ступеням обучения и в зависимости от цикла учебных предметов;

- дидактические игры не рассматриваются как средство активизации учебного процесса.

Для преодоления названных недостатков сформулирована тема диссертационного исследования: «Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр»

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально показать возможности использования дидактических игр в активизации учебной деятельности школьников.

Объект исследования - процесс активизации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - активизация учебной деятельности школьников средствами дидактической игры.

В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой игра исторически развиваясь как фактор становления сущностных сил человека, способна служить средством активизации учебной деятельности учащихся в соответствии с сензитивностью их возраста к игровому взаимодействию и в связи с актуализировавшимся стремлением к самоопределению в том случае, если:

- каждый участник выдвигает конкретные требования к каждому этапу игрового взаимодействия с постепенным усложнением игровых ситуаций и формирует внутриличностное отношение к игре с постепенным переходом его в межличностное отношение;

- при разработке или выборе дидактических игр учитываются цели, задачи урока и содержание учебного материала;

- игровая деятельность на уроке научно-методически обеспечена;

- дидактические игры предполагают интеллектуально-познавательный поиск, обеспеченный учителем, в результате которого ученик демонстрирует появление новых качеств личности (инициатива, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность к проявлению творчества в учении).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

- обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретическую основу активизации учебной деятельности школьников;

- провести теоретическое обоснование приемлемости и определить практические возможности использования дидактических игр в качестве содержательно-процессуального основания формирования активности учащихся;

- разработать и интегрировать в практику научно-методические рекомендации по использованию дидактической игры как эффективного средства для повышения активности учащихся в учебном процессе;

- разработать и экспериментально проверить технологию использования дидактических игр на содержательных материалах курсов математики и химии в 7-8 классах.

Методологической основой исследования явились: ведущие идеи и положения теории познания, деятельностный, системный подходы.

При разработке основных теоретических положений мы опирались на: психоанализ 3. Фрейда [173], динамическую теорию личности К. Левина [84], теорию эгоцентризма Ж. Пиаже [130], психологию игры Д.Б. Эльконина [192]); теорию развивающего обучения (Д.Б. Эльконин [192]); дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Б.Н. Кузнецов [81], П.И. Пидкасистый [120], Г.И. Щукина [190], и др.), на дидактические исследования по дифференцированному обучению (Н.Н. Верцинская [20], А.А.Кирсанов [70], И.Ю. Унт [166]), труды по теории и методике использования дидактических игр (Л.В.Артемова [7], А.К.Бондаренко [18], Е.М.Геллер [26], В.Г. Коваленко [73], Р.Х. Мингазов [106], Б.П. Никитин [113], Ф.К. Савина [143], Ю.С. Тюнников [164]).

Использованы методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, учебной деятельности учащихся и ее результатов; наблюдение за участниками эксперимента; беседа с учителями и родителями; анкетирование учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; графические методы; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования служили школы №2, №56, №49 города Улан-Удэ, в эксперименте принимали участие 180 учащихся.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены, научно обоснованы и апробированы возможные пути и средства достижения у учащихся более высокого уровня развития активности в учении средствами дидактических игр; выявлена и обоснована система педагогических условий, способствующих активизации учебной деятельности школьников; в частности определены подходы к разработке календарно-тематического планирования по предметам естественно-математического цикла с применением игр и игровых ситуаций.

Теоретическое значение исследования:

- полученные в нем результаты содержат решение проблемы формирования активности учащихся на общ альной перспективе нарастания значимости дидактических игр в учебной деятельности, а также повышение эффективности методического обеспечения процесса естественно-математического образования в школе.

- теоретически и технологически разработана система дидактических игр по предметам естественно-математического цикла.

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической технологии организации дидактических игр в учебном процессе, методических рекомендаций по проведению уроков с применением игровых ситуаций, которые адресуются учителям математики и химии школ и профессиональных училищ.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методической обоснованностью и исходными теоретическими позициями, тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследований, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и реализуемость предлагаемой системы педагогических условий для активизации учебной деятельности школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

- теоретическое обоснование возможности активизации учебной деятельностью учащихся средней общеобразовательной школы при использовании дидактических игр;

- при конструировании дидактических игр усвоение содержания образования осуществляется в условиях диалога как особый дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающий самореализацию личности и субъектно-смысловое общение;

- в образовательном процессе педагогически целесообразно создание целостной системы игр, способствующих активизации учебной деятельности учащихся и педагог должен владеть технологией их использования на занятиях.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в публикациях автора; обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БГУ (1999-2004 гг.), научных конференциях преподавателей БГУ, на Всероссийских научно-практических конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бадмаева, Дарима Дамбаевна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Необходимость повышения качества знания учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения активности школьников в учебном процессе, стимулированием их интереса к изучаемым предметам.

Важнейшим средством достижения единства в формировании активности и самостоятельности учащихся является комплексный подход, который предполагает:

- определение путей и способов решения первоочередной задачи обучения - воспитания активности ученика и формирования мотива осуществления самоуправляемой учебной деятельности. Это достигается путем организации иерархизированной системы деятельностей ученика с учетом особенностей уровней формирования личности;

- осуществление всего комплекса управления (Т. И. Шамова [184]), претворение всех этапов управления обучением (Н.Ф. Талызина [163]) как условия преобразования обучения в самообучение и саморазвитие личности ученика;

- реализацию всех принципов оптимизации методов и приемов обучения в их взаимосвязи как показателя обоснованности выбора системы педагогических средств.

В качестве важнейших выделяют следующие направления в его реализации: создание положительного психологического климата; развитие учебной деятельности от информационно-знаковой до духовно-практической; реализация принципа взаимосвязи обучения с производительным трудом.

Изучение и формирование активности будет успешным, если оно имеет объективный характер. Это возможно при соблюдении учителем ряда условий. Во-первых, представляется необходимым выбрать такие методы, которые являются наиболее надежными и в то же время приемлемыми для школьных условий.

Во-вторых, учителю желательно развить у себя умение не только правильно, но достаточно глубоко и содержательно истолковывать, интерпретировать полученные факты. Этому способствует ознакомление с теориями активизации с учетом возрастных особенностей учения (их видами, уровнями, этапами, качествами).

Для успешного и объективного изучения и формирования активности важно, в-третьих, не только определить ее наличный уровень, но и возможность и быстроту перехода к следующему, на котором прогнозируются индивидуальные трудности и меры педагогической помощи конкретному ученику. В учебно-воспитательном процессе желательно, в-четвертых, использовать задания как с внеучебным содержанием (головоломки, шахматные задачи), так и с учебным (языковые упражнения, математические задачи и т. п.).

Необходимо разнообразить школьную жизнь детей, использовать нетрадиционные и активные методы обучения, такие как технология игрового обучения.

Познавательные, дидактические, интеллектуальные и другие игры, относятся к методам стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Они используются для поддержания или создания интереса к предмету, для стимулирования деятельности, для развития познавательных процессов (воображения, памяти, наблюдательности и т.д.).

Игра является неотъемлемой частью народной педагогики, которая опирается на принципы природосообразности, демократизма и гуманизма. Проблема использования игры в обучении существовала на протяжении всего исторического развития педагогической мысли и школы. Если средневековая педагогика отказывалась от игр, то в эпоху гуманизма она выдвинула идею о привлекательном обучении (Я.А.Коменский [75], К.Д.Ушинский [168]). Большое значение игре в воспитательном процессе придавали такие выдающиеся педагоги, как А.С.Макаренко [95] и др. Хотя в отечественной педагогике в разные периоды истории по-разному подходили к применению игр в учебном процессе, в последние годы актуальной стала идея "учения с увлечением" (В.В.Волина [21], В.В.Давыдов [37]. Д.Б.Эльконин [192]).

Психолого-педагогический анализ теории и практики игры показал, что игровая деятельность выполняет существенную роль в формировании творческой личности ребенка; выступает в качестве естественного психотерапевтического средства; составляет главнейшую сторону детской жизни и является ведущим видом деятельности в школьном возрасте, который воздействует на личность через изменение психического состояния и позволяет установить равновесие между потребностями детей в игре и задачами обучения и воспитания.

В данной главе рассмотрена проблема эффективности применения дидактических игр в учебном процессе, в целях активизации деятельности учащихся. Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы ученых к указанной проблеме, и выработать технологию разработки и организации дидактических игр в учебном процессе. Далее нами было проведено экспериментальное исследование, результаты и выводы которого приведены во второй главе работы.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ

ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Педагогические основания разработки и организации дидактических игр

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, учитель может добиться наилучшего результата. Получается, что в таком случае технологией обучения называется возможность перестановки различных модулей. Однако, на наш взгляд, подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося нельзя - это способ подбора учебного материала преподавателем, то есть компоновки содержания предмета. Конечно, нельзя отрицать, что последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать соответствующие методы и приемы. Однако, как бы не менялись местами модули (блоки), их использование обычно ведется в русле единой методики, которую применяет в своей практике педагог или образовательное учреждение.

П.И. Пидкасистый дает следующее определение: «Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками»[120; С. 181]

С.А. Смирнов обобщил и выделил три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под этим термином подразумевается частная методика по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыков устного счета или организация групповой деятельности и др.)- В данном контексте, приравнивая технологию к частной методике, опираются на одну из важнейших ее характеристик как способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения.

Второй подход под технологией подразумевает педагогическую систему. Основными ее участниками, согласно трактовке В.П.Беспалько [14], являются учащиеся и преподаватели. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка более близка ее первоначальному смыслу, так как она включает не только методику, то есть определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса, но и такой важнейший элемент педагогической системы, как средства обучения.

В русле третьего подхода технологию рассматривают как оптимальную методику или систему, как некий алгоритм для достижения заданной цели [119, с. 248-249].

Схема 2

Основные компоненты структуры технологии обучения учащихся в школе

N.

Диагностика уровня подготовки

Действие средств и диагностика

Мотивация и организация учащихся

Коррекция

Действие средств обучения

Контроль качества усвоения

Действие средств контроля лок организации деятельности

В обобщенном виде дадим комментарии к каждому компоненту.

1. На первом этапе учителя проводят предварительную диагностику уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. Так, например, после тестирования учащихся по различным критериям их распределяют в классы с различным уровнем, соответственно: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом из таких классов строится по-разному. Проводя занятия по одним и тем же учебникам, учителя делают поправку на подготовленность учащихся и с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освоению нового материала, а со слабым занимаются дополнительно.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. При введении игровой технологии обучения это направление приобретает особенно важное значение. Взаимодействие учащегося со средством обучения не всегда может приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры). Поэтому основной задачей учителя при внедрении технологии обучения является привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

3. Действие средств обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии не с учителем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а непосредственно со средством обучения.

4. Контроль качества усвоения материала. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени. С этой точки зрения процесс обучения схематично можно изобразить следующим образом:

Схема 3

Компоненты процесса обучения

Коррекция

1

1

Блок мотивации и организации учащихся Действие средств обучения Блок контроля

Необходимо заметить, что использование средств обучения возможно на любом этапе учебного процесса, однако технологией процесс обучения становится только в том случае, когда средство обучения используется на ключевом этапе - учебной деятельности (третьем этапе). Использование средств обучения на всех других этапах говорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Для технологии обучения, - по мнению С.А. Смирнова, - характерны следующие особенности:

- неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый стопроцентный результат;

-периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

- выявление и отбор неуспевающих;

-дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

-вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

-в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится еще диагностика причин непонимания или отставания» [119, с. 253254].

В технологиях обучения степень достижения результата (завершенности процесса обучения) может определяться двумя способами: во-первых, средствами контроля, позволяющими получать объективную оценку, а во-вторых, самим учителем. Он сам может оценивать, завершен процесс или нет.

Далее С.А. Смирнов пишет: «Таким образом, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени технологичности сам процесс обучения может осуществляться средством обучения, а контроль проводится учителем» [119; с. 255].

В некоторых случаях процесс обучения, содержащий значительный элемент общения и взаимодействия людей, можно назвать технологичным процессом. Это становится возможным, если:

1) средства обучения играют в обучении ведущую роль;

2) цель обучения ставится диагностично (с указанием требуемого уровня усвоения);

3) достижение конечного результата осуществляется с точностью не менее 70 процентов (по данному уровню усвоения).

Понятие педагогическая технология, по мнению Г.К. Селевко, может быть представлено тремя аспектами: 1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных, методологических и педагогических средств.

Таким образом, Г.К. Селевко дает следующее определение: «Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [146, с. 15].

Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.

Технология обучения, во-первых, повышает производительность труда учителя.

Во-вторых, контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Например, если один учащийся усваивает материал с первого раза, то другой, сидя за компьютером, может прорабатывать материал два-три раза и более.

В-третьих, перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время учителя. В результате он может уделить больше внимания вопросам индивидуального и личностного развития учащихся.

В-четвертых, так как для любой технологии цель определяется очень точно (диагностично), то использование объективных методов контроля (как конечного, так и промежуточного) дает возможность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля.

В-пятых, создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися во всех образовательных учреждениях страны.

В-шестых, технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

Поскольку игра по своей сути инструментально полипредметна, то выход на операциональные представления должен осуществляться через ее анализ в разных предметных планах. Она может рассматриваться в психологическом, социально-психологическом (анализ групповой динамики), организационном (позитивный анализ и анализ механизмов управления), педагогическом плане (как средство достижения педагогических целей), как метод организации продуктивного взаимодействия (решение задач, требующих взаимодействия специалистов разной предметной ориентации) и т.д. При этом механизм порождения игры должен быть соотнесен с представлением об игре как о системном образовании, которое в процессе своего развития проходит три этапа: этап открытой системы (актуально связанной с социальным контекстом), этап закрытой системы (вне непосредственной связи с социальным контекстом), этап открытой системы.

Эти этапы содержательно взаимосвязаны: первый - с подготовкой игры, участников и вводом их в ее контекст; второй - непосредственно с игрой; третий - с выводом участников из игры и проведением необходимых после-игровых действий.

Технология дидактических игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. П.И. Пидкасистый ее называет конкретной технологией проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения [120; С.252].

Специфической особенностью, а также преимуществом дидактической игры как технологии обучения является ее принципиально групповой, а не индивидуальный характер.

Реализация традиционных форм и технологий обучения не требует взаимодействия между членами учебной группы, поэтому если таковое и возникает, то лишь как спонтанный, нецеленаправленный процесс, часто препятствующий достижению целей обучения.

Дидактическая игра как технология обучения предполагает интенсивное взаимодействие между её участниками. Поскольку существует такая взаимозависимость между членами группы в освоении игрового материала, цель деятельности может быть достигнута только совместными усилиями либо группы в целом, либо отдельной подгруппы; выработка и распределение средств и задач деятельности могут осуществляться только коллективно.

Если в традиционных технологиях обучение «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, то в дидактической игре она приобретает статус метода. Такая методическая поддержка в организации индивидуальной деятельности делает обучение в игре результативным и в том случае, когда традиционные технологии обучения не дают ожидаемого эффекта.

Игровая деятельность порождает специфические социально-психологические обстоятельства, обладающие повышенным педагогическим потенциалом. Для обоснования данного тезиса рассмотрим основные отличительные черты игровой деятельности и их отображение в социально-психологических процессах, протекающих в игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние десятилетия в развитых странах мира актуализировалась задача формирования активной, инициативной, заинтересованной позиции учащегося в учебном процессе. В этой связи происходит модификация традиционного обучения, его преобразование на основе идей уважения к личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, дифференциации образования.

В настоящее время становятся наиболее актуальными методы, основанные на использовании активных технологий при обучении. Их основная задача состоит в повышении эффективности обучения за счет усиления интереса учащихся к уроку и придания ему эмоциональной окраски.

В исследовании раскрыта ведущая значимость целенаправленной педагогической деятельности в формировании активности учащихся для периода обучения в школе. Показано, что накопленный фонд теоретических разработок и практический опыт ориентации системы образования на формирование такого качества, обогащение опыта творческой деятельности, открывают значительные перспективы совершенствования общего образования в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в интересах развития личности.

Наше экспериментальное исследование показывает, что игра способствует активизации учебной деятельности школьников, так как:

- усвоение знаний происходит не по необходимости, а по их желанию;

- игра воспринимается радостно, а это в свою очередь стимулирует расположение к учебному предмету;

- предоставляется возможность оценить себя на фоне других;

- создается атмосфера сотрудничества всего коллектива и здорового соревнования;

- ученики стремятся самостоятельно преодолеть трудности;

- предоставляется возможность установления межпредметных связей;

- игра обладает психотерапевтической возможностью и т.д.

Вышеперечисленные особенности дидактической игры способствуют формированию теоретических и фактических знаний, практических трудовых умений, развитию абстрактного, наглядно-образного мышления, памяти и речи.

По данным нашего исследования, конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

- представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода);

- усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-комму-никативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

- имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий (технология имитационных игр).

Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части всего учебного процесса.

Представим общие выводы и итоги исследования:

1. Изучение литературы, анализ, обобщение собранных по проблеме материалов и их обработка позволяют сделать вывод о том, что эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющим на повышение качества знаний, является систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру учебного материала.

2. Дидактическая игра является методическим приемом, создающем оптимальные условия для проявления способностей и интересов всех учащихся в целях их максимального развития. Изменяя конкретное содержательное наполнение игр, учителя могут варьировать их сложность, задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учащихся. Следует отметить, что при различном уровне подготовки высокоинтеллектуальные дети задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии.

3. Учебная игра может способствовать активизации учебной деятельности школьников лишь при соблюдении педагогом следующих условий: учитель владеет методикой организации дидактических игр; разработка или выбор дидактической игры диктуется целями, задачами; содержанием урока и индивидуальными, возрастными возможностями и потребностями школьников; правильное оснащение игры необходимыми предметами и игровыми атрибутами; психологическая готовность учащихся к участию в игре; совместная деятельность учителя и учащихся на принципах равноправного партнерства по общению.

4. Игра повышает учебную активность учащихся с разным уровнем успеваемости и активности. При работе со слабыми школьниками учебную игру желательно использовать с целью помочь им собрать все волевые усилия для напряженной самостоятельней работы и привлечения интереса к какому-либо предмету или процессу учения, которые должны впоследствии способствовать переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, эпизодической, ситуативной активности на стадию более устойчивого познавательного отношения.

В играх средних и сильных учеников чаще всего привлекает новизна, нестандартность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям, возможность творчески использовать свои знания и умения. При работе с ними учитель должен использовать педагогическую игру для дальнейшей активизации учебной деятельности и как поощрение за хорошую работу.

5. Необходимость применения игры на уроке вызывается определенными целями, которые ставятся при обучении учащихся. Дидактические игры применяются чаще при закреплении и повторении полученных знаний, реже - при объяснении новой темы, обобщении. Игровые упражнения помогают детям при повторении и закреплении изученного, нередко они являются

частью домашней работы. Сюжетно-ролевые игры позволяют учащимся обобщить знания по обширным учебным темам и прийти к определенным выводам.

6. При соблюдении необходимых условий игра может стать важным методом обучения как при фронтальной, так и при индивидуальной работе с учащимися.

7. Ценность использования игр в учебном процессе определяется тем, насколько они способствуют активизации учебной деятельности учащихся, вызывают интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивают прочное и сознательное его усвоение.

8. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность и результативность разрабатываемой системы дидактических игр в процессе изучения предметов естественно-математического цикла для 7-8 классов общеобразовательной школы.

Экспериментальная работа показала, что использование системы дидактических игр позволяет поддерживать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока, позволяет достичь более лучшего усвоения изучаемого материала. В ее процессе было замечено, что в игре дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, при этом активно помогают друг другу. Даже самые пассивные из учащихся включаются в игру с желайием и прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей. Игры учат учащихся применять знания в новых условиях или ставят такие задачи, решение которых требует проявления разнообразных форм учебной деятельности.

В общем, полученные в ходе обработки данные экспериментального материала, подтвердили правильность сформулированной в начале исследования гипотезы.

Следует заметить, что организуя соответствующим образом внешние воздействия (обучение, преподавание) и регулируя их, можно в известной мере управлять настроением и субъективными переживаниями учащихся.

Иначе говоря, применяя те или иные дидактические методы и приемы преподавания, учитель должен заботиться о том, чтобы придать им необходимо эмоциональную инструментовку и сделать их не только средством более доходчивого и живого изложения материала, но и использовать для возбуждения внутренней настроенности ребят к учению.

Вышеизложенное показывает, что для стимулирования активности школьников большое значение имеет умение учителя воздействовать не только на их мыслительную деятельность, но и на внутреннюю, эмоционально-психологическую сферу. Мастерство обучения именно в том и состоит, чтобы достичь органического сочетания этих двух направлений педагогического воздействия — рационального и положительно-эмоционального - и привести в движение как внешние, так и внутренние факторы мыслительной активности учащихся.

Общее положение о том, что овладение знаниями требует от учащихся высокой познавательной активности, волевых усилий и осуществления целостной системы умственных действий по восприятию, осмыслению, запоминанию и применению знаний на практике, применительно к каждому этапу учебных занятий в школе и домашней работе имеет свою особую специфику и нуждается в специальной теоретико-методической интерпретации. Именно в таком плане мы и стремились раскрыть технологию использования дидактических игр как одного из средств активизации учения школьников. Вывод из изложенного состоит в следующем: успех обучения зависит от того, в какой мере в школе используется вся система педагогических средств, способствующих поддержанию высокой познавательной активности учащихся как на уроках, так и в процессе домашней учебной работы.

Следует заметить, что педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Вот почему система методических средств и приемов активизации учебной работы школьников нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков. Формирование же педагогических умений и навыков и выработка, мастерства обучения достигается только путем настойчивых упражнений и последовательного применения каждого приема учебной работы на практике. Мы надеемся, что настоящая работа будет не только помогать работникам школы в теоретическом осмыслении вопросов активизации учебной деятельности учащихся, но и побуждать их к практическому применению содержащихся в ней советов и рекомендаций и способствовать повышению педагогического мастерства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бадмаева, Дарима Дамбаевна, 2004 год

1. Адлер, Альфред. Очерки по индивидуальной психологии / Альфред Адлер; Пер. с нем. и науч. редакция А.М. Боковикова- М.: Когито-Центр, 2002.-220с- (Классики психологии)

2. Азаров Ю.П. Игра: размышления о нравственном воспитании.- М.: Новый мир, 1983.-211с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. -М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2002. -208 с.

4. Акимова Т.А. Интеллектуальные игры с химическим содержанием «Счастливый случай»: В помощь руководителю внесклассной работой. //Химия в школе- 1996- №5- С. 71-73

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Отв. ред. А.В. Брушлинский, В. А. Кольцова- М.: Наука, 2000- 351 е.: портр.- (Памятники психологической мысли)

6. Аристотель. Поэтика; Риторика / пер. с греч. В. Аппельрота, Н.Платоновой; Вступ. статьи и комментарии С.Ю. Трохачева- СПб: Азбука, 2000- 348с.- (Азбука- классика- философия)

7. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Просвещение, 1992- 95, 2. е.; ил.; 22 см

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский; Авт., вступ. ст. Г.Н. Филиппов и др; М.: Педагогика, 1989.- 558, 2.е

9. Бабкина Н. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа, 1998, №4, с. 11-19.

10. Ю.Бархаев Б.П., Сыромятников И.В От учебной деятельности к субъектному подходу. Н Инновации в образовании, 2003. №2. - С.44

11. П.Басов М.Я. Избранные психологические произведения/М.Я. Басов; под ред. чл.-кор. А ПН СССР, проф. В.Н. Мясищева, проф. B.C. Мерлина; Акад. пед. наук СССР- М.: «Педагогика», 1975с.- 432с.

12. Бахтин М.М.: pro et contra: Антология /Сост. вступ. ст. и коммен. К.Г. Исупова; Хронография В.И. Лаптуна- (Русский путь). Т.2.Творчество и наследие М.М. Бахтина в контексте мировой кулыуры. СПб: Изд-во РХГИ, 2002. - 712 с.

13. Белаш Н.Ю., Климанов В.В. Географические цепочки: игры на уроках географии. // география в школе- 1996- №2- С. 48-51

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М.:. Педагогика, 1989, - 190, 1.с.; ил.; 20 см.

15. Блонский П.П. Память и мышление.- СПб.: Питер, 2001.- 288с.-(Психология-классика)

16. Божович Л.И. Личность и учение подростка // Психологическая наука и образование, 1997, №1, с.5-11.

17. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя- М.: Просвещение, 1985- 143с.; 20 см

18. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада, 2-е издание, доработанное, - М.: Просвещение, 1991, - 157, 3.с.; [8]л. ил.; 21см.

19. Валлон Анри Психическое развитие ребенка / А. Валлон.- СПб.: Питер, 2001.-208с. (Психология-классика)

20. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися.- Минск: нар. асвета, 1983.- 143с.; 20 см

21. Волина В.В. Как стать хорошим / В.В. Волина; Оформление и рис. А. Котовой- СПб.: Дидактика Плюс, 2001- 224с.: ил.- (Хочу все знать!)

22. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии, СПб.: Союз, 1997, - 220, 2.с.; 20 см. - (Психология ребенка).

23. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 255с.

24. Газман О.С. Детские игры. // Российская педагогическая энциклопедия.-М.: Наука, 1993.- С. 256-259

25. Гальперин ПЛ., Запорожец А.В., Эльконин Б.Д. К анализу теории Ж. Пиаже. О развитии детского мышления. Послесловие книги Д.Флейвела «Генетическая психология Ж. Пиаже», М., 1967.-196с.

26. Геллер Е.М. Наш друг- игра- Минск: нар. асвета, 1979- 96с., ил; 20 см

27. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М., изд. АПН РСФСР, 1953

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций), М.: Совершенство, 1998, - 608с.

29. Гирин В.И. Из опыта проведения уроков-игр // Химия в школе, 1994, №6, с.28-32.

30. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000, №6, с. 132-135.

31. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивация учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидакт. аспект / Под ред. М.И. Махмутова- М.: Педагогика, 1985- 151 е.; 20 см- (Образование. Педагогические науки. Дидактика)

32. Григорович JI.A. Педагогика и психология: учебное пособие / JI.A. Григорович, Т.Д. Марцинковская, М.: Гвардия, 2001, - 480с.

33. Григорьев В.М. Традиционная педагогика игры: опыт и проблемы // Педагогика, 1996, №1, с.20-23.

34. Громыко Ю.В. Методологические основы ОДИ: организационно-деятельностные игры. // Организационно-деятельностные игры в народном образовании, №1,1990, с.5-44.

35. Гудкова JI.B. Ролевая игра «Физика в выбранном мною деле»: к методике проведения. // физика в школе- 1992- №3/4- С.36

36. Гузеев В.В. Образовательная технология; от приема до философии, М.: Сентябрь, 1996, - 112с., - (Библиотека журнала «Директор школы», выпуск 4).

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт, теорет. и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986-240с

38. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 томах, т.2. / Вступительная статьи А.М. Бабкина, В.П. Вомперовского., М.: Русский язык, 1998, - 24см.

39. Деликторский Н. Коллективные имитационные игры на уроках информатики. // информатика и образование- 1992- №5/6- С. 119-120

40. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика, 1998, №3, с.93-96.

41. Дряпина М.В. Дайте ребятам возможность поиграть: об. использ. учеб. игр на уроках химии. // Химия в школе- 1994- №1- С. 51-53

42. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления- М.: Лабиринт, 1999- 187с.

43. Ермолаева С.А. Игра в трудовом обучении (школьников) // шк. и производство- 1992- №1- С. 19

44. Жирова А. Состояние образования в Российской Федерации // Вопросы образования, 1999, №1, с.55-59.

45. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маревич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти // Вопросы психологии, 1995, №1,с.41-45.48.3анков Л.В. Избранные педагогические труды / Т- М.: Педагогика, 1990418, 6. е.: портр.; 21 см

46. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуреэмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1986

47. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981- 159с.; 20 см

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2001. -384с.

49. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников- М.: Педагогика, 1978- 128 е.; 20 см

50. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Просвещение, 1984- 144с.; 21 см

51. Иванов В.Г., Андреева И.В. Практикум по психологии- Л.: изд-во ЛФЭИ, 1991-77с

52. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов / Новосибирский государственный педагогический институт; редколлегия: Н.П. Аникеева (отв. редактор) и др., Новосибирск: НГПИ, 1989, - 121 [2]с; 20 см.

53. Игровой метод в обучении химии: учебное пособие для студентов фармацевтической специальности / Калетина Н.И. и др., М.: Высшая школа, 1990, - 175, 1.с.; ил.; 21 см.

54. Игры обучение, тренинг, досуг: в 5 книгах / Под редакцией В.В. Петрусинского; составитель компьютерных игр Е.Г. Резанова, - М.: Новая школа, 1994, - книги 1-4,1994, - 368с.

55. Игры для интенсивного обучения / Автор-составитель М.Ф. Видерман., -М.: Прометей, 1991,-217 1.с.; 21см.

56. Игры: энциклопедический сборник / составитель В.А. Чернеземцев; вступление от А.И. Лазарева; художник В.Г. Витлиф, Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1995, - 797с.; ил.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984- 144с.; 21 см

58. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций Для пед. институтов.- М.: Просвещение, 1984- 495с.; 22 см

59. Ингенкамп, Карлхайнц. Педагогическая диагностика, М.: Педагогика, 1991,238. - (Зарубежная школа и педагогика), 2., с.:ил.; 21 см.

60. Кабанова Л.В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков // Начальная школа, 1992, №1, с.6-10.

61. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения: Учебное пособие для учителей. М.: Моск. психолого-соц. институт; Флинта, 1998.-192с.

62. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма- М.: Знание, 1990- 79, 1. е.; 17 см-(новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; №6)

63. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников-М.: Изд-во МГУ, 1986- 142с.; 21см

64. Катаева А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева.)-М.- Владос 2001-220с. (Коррекционная педагогика)

65. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня: пособие для учителей и родителей. / А.А. Катаева-Венгер, М.: Школьная пресса, 2002, -111с.

66. Кац А.М. Комментарии к закону РФ «Об образовании» // Справочник руководителя образовательного учреждения.-2002.-№9.- С. 90-96

67. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учеб. пособие / А.А. Кирсанов, Казань: КГПИ, 1978, - 113с; 20 см.

68. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация. «Развивающее обучение»-М.: Эксперимент: Рига, 1998.-180с.

69. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.- 256с., ил.; 17 см- (Личность. Мораль. Воспитание)

70. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики : Кн. для учителя, М.: Просвещение, 1990, - 94 2.с.: ил.; 22 см.

71. Колин К. О концепции модернизации российского образования. // Alma mater.-2003.-№12- С. 15-18

72. Коменский / Сост. и авт. предисл. И.Д. Чечель- М.: ИД Шалвы Амонашвили, 1996.- 220с.- (Антология гуманной педагогики)

73. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие. Сост. В.М. Кларин и др.- М.: Педагогика 1989-416с.

74. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, №3, с.43-48.

75. Краевский В.В., Лернер ИЛ. Теоретические основы содержания общего среднего образования, М.: Педагогика, 1983, - 352с.

76. Круглова Н.Ф. Индивидуально-типические характеристики построения структуры учебной деятельности подростками //Прикладная психология, 2002, №2, с.44-53.

77. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для педагогических училищ. 2-е издание переработанное и дополненное, - М.: Просвещение, 1986, - 335с.; ил.

78. Кузнецов Б.Н. Воспитание интереса к изучению математики в школе; Иркутск: изд-во Иркутского университета, 1989- 136с.

79. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие / С.В. Кульневич, Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001, - 160с.

80. Лавров П. Переживания доисторического периода // Собрание сочинений, выпуск 5,1918г.

81. Левин Курт. Динамическая психология: избранные труды / К. Левин; под ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Потяевой.- М.: Смысл, 2001- 572с.-(Живая классика). Лекция 1-15- 2000.- 279с. Лекция 16-35- 2000.- 499с

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы-2-е перераб. изд.- М.: Высшая школа, 1991- 223, 1.с.: ил; 21 см

83. Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, знак, личность) / А.А. Леонтьев- М.: Смысл, 2001.- 392 с. (Фундаментальная психология)

84. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой- М.: Смысл, 2000,511с.

85. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие / Новосибирский государственный педагогический институт, Новосибирск: НГПИ, 1987, - 89, 2.с.; ил.; 20 см.

86. Лернер ИЛ. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996, №2, с.7-11.

87. Лесовская М.И. Современный подход к организации дидактических игр // Химия в школе-2000,-№8.- С. 41-51

88. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК, М.: Прометей Юрайт, 1998, - 464с.

89. Лосев А.Ф. Платон. Аристотель / А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи.-М.: Молодая гвардия, 2000-392с.

90. Лялина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса- Алма-Ата: Мектеп, 1978 С.- 65с.; 20 см

91. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация и контроль за действием- М.: Изд-во МГУ, 1991- 143, 1. е.: ил.; 22 см

92. Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 4 т. / А.С. Макаренко; Иллюстрации И. Ушакова.- М.: Правда, 1987- 21 см

93. Максимов Л.К., Рубцов В.В., Якиманская И.С. Психологические основы новых педагогических технологий //Вопросы психологии, 1991, №2, с.174-177.

94. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, М.: Педагогика, 1983, - 65с.; 21 см.

95. Маслоу, Абрахам. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева- М.: Смысл, 1999- 425с.-(Золотой фонд мировой психологии)

96. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972

97. Махмутов М.И. Современный урок- 2-е изд-е- М.: Педагогика, 1985-184с.; 20 см- (Образование, Педагогические науки, Дидактика)

98. Медведева В.П. Интеллектуальная игра с химическим содержанием «Счастливый случай» // Химия в школе, 1997, №7, с.70-74.

99. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой- М.: Просвещение, 1982.- 128с., ил.; 22 см

100. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович- М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998- 448с.- (Психологи Отечества)

101. Меньшиков В. Приоритетные задачи модернизации Российского образования в 2003 году//Профессионал.-2003.-№3.- С. 5-9

102. Милованова Н.Н., Львова О.Н. Интегрированный урок- игра «Сказки и речевой этикет» // рус. яз. в школе- 1995- №2- С. 55-58

103. Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр // Специалист, 1996, №3, с.26-28.

104. Минскин Е.М. От игры к знаниям: развивающие и познавательные игры младших школьников: Пособие для учителей, М.: Просвещение, 1982, - 191с.; ил.; 22 см.

105. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей: Книга для учителей, Минск: Нар. Асвета, 1989, - 174, 2.с.; 20см.

106. Молонов Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование. -Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. -207 с.

107. Молонов Г.Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. -Улан-Удэ: Издательско-поли графический комплекс ВСГАКИ, 2002. -142 с.

108. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник 5-е издание, стереотип. - М.: Academia, 2000, - 456с.

109. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалевич- М.: Изд-во «институт практической психологии», 1998- 368с.- (Психологи отечества)

110. Никитин Б.П. Развивающие игры- 2 изд.- М.: Педагогика, 1985-120с, ил.; 22 см

111. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология / А.А. Никольская, Дубна: Феникс+, 2001, - 331с.

112. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психологический журнал, 1998, №19, с. 16-26.

113. Огородников В.П. Познание необходимости: Детерменизм как принцип науч. мировоззрения.- М.: Мысль, 1985- 206 е., 20 см

114. Оншцук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя- 2-е изд-е.; перераб.- М.: Просвещение, 1986- 158, 2.с., 22 см

115. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник научных трудов / Новосибирский государственный педагогический институт; редкол.: Н.П. Аникеева (ответственный редактор) и др.. -Новосибирск: НГПИ, 1985, 128 1.с.

116. Педагогика: Учеб. пособие для пед вузов / под ред. П.И. Пидкасистого-М. Пед. общество России, 1998.-640с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студ. Педагог. Учеб. Завед. / В.А. Сластенин и др.- 3-е изд.- М.: Школа-Пресс, 2000.-512с.

118. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, -М.: Школа-Пресс, 1997, 512с.

119. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я. Л. Коломинский, Н.Н. Верцинская и др.; Под редакцией А.И. Кочетова, -Минск: Нар. Асвета, 1987, 223, 1.с.; 20см.

120. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-бад; ред. колл.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

121. Педагогическое наследие: Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци сборник / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1987- 412, 1.с.; 22 см

122. Перелыгина О.Н. Организация групповой работы с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения // математика и методы ее преподавания.- Улан-Удэ, 2003-вып.4- С. 141-142

123. Петров Н. Математические игры // Математика в школе, 1997, №6, с.69-76.

124. Петрова Н.П. Новые технологии образования // Вестник Российского гуманитарного научного фонда, 1996, №1, с.154-162.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. -Т.2. -416с.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды- М.: Просвещение, 1969.-659

127. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Вступ. ст. В.В. Большаковой, С. 6-22.- М.: Педагогика, 1984- 367с.; 22 см- (Лед. библиотека)

128. Платон. Сочинения. Т.З. Ч.2.- М.: Наука, 1972.-392

129. Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика- 2003-№4.- С. 32-35

130. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый- М.: Владос, 1999

131. Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ / АН СССР, Научный совет по комплексной проблеме «Кибернетика», М.: Наука, 1991, - 154, 1.с.; 21 см.

132. Прутченков А.С. Принципы разработки новой игровой технологии // Шк. экон. журн., 1997, №2, с.40-47.

133. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно- ценной мотивации самообразования: Учеб. пед. пособие к спецкурсу / Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, Волгоград, гос. ин-т им. А.С. Серафимовича- Волгоград; ВГПИ, 1986- 88 е.; 20 см

134. Резникова Ю.Г. Использование элементов занимательности в обучении младших школьников иностранному языку // Вестник Бурятского университета, сер 8, теория и методика обучения в вузе и школе,-1997,-вып.1- С. 104-112

135. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998-672с., ил Т2-М-Я-1999г.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2.- М., 1989.-194с.

137. Руссо Жан-Жак Сочинения/ Ж.-Ж. Руссо; пер. с фр. Н.И. Кареев и др.; сост. и ред. Т.Г. Тетенькина.- Калининград: Янтарный сказ, 2001.-416с.

138. Рыжов И. Игры на уроках географии и экологии // География в школе- 1997.- №3.- С. 68-72

139. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу/ Волгогр. гос. пед. институт им. А.С. Серафимовича- Волгоград: ВГПИ, 1988- 61с.; 21см

140. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка // иностр. язык в школе- 1992- №2- С. 39-41

141. Самоукина Н.В. Организационно-обучаюгцие игры в образовании: (практическое руководство), М.: Народное образование, 1996, - 112с. -(библиотека журнала Народное образование, №4,1996).

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, М.: Народное образование, 1998, - 256с.

143. Семушин А.Д. и др. Активизация мыслительной деятельности учащегося при изучении математики: обучение обобщению и конкретизации / А.Д. Семушин, О.С. Кретинин, Е.Е. Семенов, М.: Просвещение, 1978, - 64с.; ил.; 21см.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики- 2-е изд-е- М.: Педагогика, 1984- 95 е.; 20 см- (Воспитание и обучение. Библиотека учителя)

145. Славина JI.C. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского- М-Воронеж: НПО «Модэк», 1998- 447с.- (Психологи Отечества: Избранные психологические труды.: в 70Т.)

146. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность, М.:. Магистр, 1997, - 224с.

147. Смирнов А., Корщиков А. Внедрение новых технологий в обучение //Школа, 1996, №3, с.72-74.

148. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учеб. пособие / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н.К. Крупской- Л.: ЛГИК, 1989 (1990)- 83с.; 21 см

149. Сорокин Н.А. Дидактика учеб. Пособие для пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1974

150. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: ст. группы пособие для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1982- 96с; 22 см

151. Спенсер, Герберт Опыты научные, политические и философские. -Мн.: Современный литератор, 1998-1408с.-(Классическая философская мысль)

152. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья- М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс (Психология XX век)

153. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для педагогических ВУЗов / В.Г. Степанов 3-е издание, переработанное и дополненное, - М.: Академия, 2001, - 336с.

154. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. -Серия «Учебники и учебные пособия». -2-ое изд., перераб. и доп. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003.-544 с.

155. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе М., «Педагогика», 1972

156. Суслова Э. Применение активных методов обучения // Специалист, 1997, №3, с.23-24.

157. Сухомлинский / Сост. и авт. предисловия Г.Д. Глейзер- М.: И.Д. Шалвы Амонашвили, 1997- 224с.- (Антология гуманной педагогики)

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред.пед. учеб. заведений.-3-ое изд. Стереотип. -М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 288с.

159. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для вузов / Н.Ф. Талызина- М.: Академия, 2002- 192с,- (Высшее образование)

160. Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игровое обучение как дидактическая система будущего // Гуманизация образования, 1995, №3, с.36-50.

161. Узнадзе Д.Н. / сост. и автор, предисловие Н.В. Имедадзе, И.В. Имедадзе.- М.: И.Д. Шалвы. Амонашвили, 2000- 222с,- (антология гуманной педагогики)

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения, М.: Педагогика, 1990, -188 3.с.

163. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей Под ред. А.В. Запорожца.-М.: Просвещение, 1976.-96с.

164. Упшнский К.Д Сочинения. В 3-х т Т. 1.- М., 1979.-264с.

165. Физиология подростка (Педагогическая наука реформа школы) / Под редакцией Д.А. Фарбер; Научно-исследовательский институт физиологии детей и подростков. Академия педагогических наук СССР, -М.: Педагогика, 1988, - 208с.

166. Фомицкая Г.Н. Гуманистическая направленность перспективных образовательных технологий // теория и практика современного образования в Республике Бурятия- Улан-Удэ, 2001-вып. 1- С. 82-87

167. Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школьников // Советская педагогика, 1953, №4.

168. Фребель, Фридрих. Будем жить для своих детей: статьи, советы и рекомендации / Ф. Фребель; сост. и авт. предисл. JI.M. Волобуева- М.: ИД «Карапуз», 2001- 288с. ил.- (Педагогика детства)

169. Фрейд, Зигмунд Введение в психоанализ: Пер. с нем. СПб: Алетейя, 2000. Лекции 1-15. - 2000- 279с.

170. Хабибрахманова М.И., Николаева Т.В. Дидактические игры и занимательные упражнения при обучении шестилетних детей: Пособие для учителя / Марийский институт усовершенствования учителей, -Йошкар-Ола: Марийское книжное издательство, 1987, 99, 1.с.; 20см.

171. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник для пед. вузов / И.Ф. Харламов- 7-е изд.-Мн.: «Университетское», 2002-558с.

172. Холл Кэлвин С. Теория личности / Кэлвин С. Холл, Гарднер. Линдсей- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000- 592с.- (Мир психологии)

173. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Составитель А.М. Семенюк, М.:. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998, - 347 с.

174. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской- СПб.: Питер, 2001-554с.- (Учебник нового века)

175. Цыренова М.Г. Дидактические игры на уроках истории древнего мира в 6 классе: метод рекоменд.:- Улан-Удэ, 1993,40с.

176. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя- М.: Просвещение, 1988- 157, 2.с.; 21 см

177. Чудновский В.Э., Бескина Р.М. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1993- 22, 1. е.; 21 см

178. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003-2 Юс.

179. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995, №4, с.36-41.

180. Шамова Т.И. Активизация учения школьников, М.: Педагогика, 1982,209с., граф.; 20 см.

181. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения, М.: «Владос», 2001, - 136с.

182. Шиллер И.К.Ф Собрания сочинений в 7 т. М., 1957. Т.6.-302с.

183. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений М.: Академия, 1999.-288с.- (Высшее образование)

184. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры, - М.: Новая школа, 1994, - 240с.

185. Шмаков С.А., Безбородова Н.Л. От игры к самовоспитанию, М., 1993.

186. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для пед. институтов.- М.: Просвещение, 1979- 160с; 21 см

187. Элькинд Т. Экологическая игра «Экспертиза» // география в школе- 1997- №3.- С. 73-74

188. Эльконин Д.Б. Психология игры, 2-е издание, - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999, - 360с.

189. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. -Мн.: «Современное слово», 1998. 768 с.

190. Языкова Н.В. Урок в системе личностно-ориентированного обучения- Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 2001-58с.

191. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2, с.31-42.

192. Gomm A. The traditional games of England, Scotland and Ireland, hool, -L, 1998.

193. Gross K. Spiele der Menschen, hend, 1999.