Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кобышева, Лариса Илларионовна

• Кобышева, Лариса Илларионовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кобышева, Лариса Илларионовна

Введение.3

Глава 1. Теоретический аспект проблемы выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога.12

1.1. Психолого-педагогический аспект диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога.12

1.2. Профессиональные требования к личности социального педагога. 40-

Глава 2. Методология и методики изучения профессионально значимых личностных качеств социального педагога.69

2.1. Общие требования к диагностике личностных качеств.69

2.2. Анализ методик изучения личностных качеств.85

Глава 3. Диагностическое обследование уровней сформированности профессионально значимых личностных качеств у студентов в процессе вузовской подготовки.114

3.1. Выявление уровня развития профессионально значимых личностных качеств у студентов младших курсов.123

3.2. Диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин.137

3.3. Использование результатов экспериментального исследования для совершенствования профессиональной подготовки на факультете социальной педагогики.153

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки»

Актуальность проблемы. На современном этапе развития общества приоритетная проблематика развития высшего образования связана с обеспечением его качества, динамичности и управляемости. Государственно-общественный контроль качества образования на всех его ступенях (в том числе и высшего) осуществляется на основании еще не стабилизировавшейся системы критериев и диагностических процедур, многие из которых не прошли систему научно-обоснованной стандартизации. Это является очень актуальным в настоящий момент и дает основание считать, что одним из слабых звеньев в системе высшего образования является диагностическая обеспеченность решения типичных аттестационных, организационных и методических задач, особенно — по новым востребованным современным обществом направлениям профессиональной подготовки.

В системе высшего педагогического образования одним из таких новых направлений является подготовка социальных педагогов.

Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов широко разрабатываются в педагогике и Психологии в трудах Г.А. Бордовского, З.И. Васильевой, Ф.Н. Гоноболина, С.А. Расчетиной, В.А. Сластенина и др., которые раскрывают пути совершенствования профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) социального педагога в системе высшей педагогической школы. I

Немногочисленные исследования процесса профессиональной подготовки социальных педагогов преимущественно посвящались программным, содержательно-педагогическим аспектам (Е.Б. Балыдина, Н.П. Клушина, М.А. Копыгина, В.Б. Никишина, А.Ю. Чернов и др.). Недостаточно полно изученными, мало затронутыми оказались вопросы диагностического обеспечения формирования ПЗЛК социальных педагогов. Являющаяся скорее исключением, из правил, работа Т.Д. Мо-лодцовой была преимущественно связана с обеспечением социальных педагогов диагностическим инструментарием для решения хоть и важных, но локальных педагогических задач - выявления социальной дезадаптации подростков (по мере сил мы опирались на ее методологию в подборе и разработке инструментария).

Следует отметить, что в отечественной педагогике есть ряд работ, где спроектированы практико-ориентированные технологии контрольно-диагностических исследований, выявлены методы совершенствования диагностических исследований образовательного процесса (Н.М. Чегодаев, В.Н. Царьков, Д.Р. Царькова и др.). В настоящее время не полно раскрыто наличие различных по качеству и диагностическим возможностям методик для изучения как процесса профессионального обучения, так и профессиональной деятельности формирующихся социальных педагогов. Многие разработанные методики не всегда соответствуют запросам реального профессионального образования высшей педагогической школы.

В соответствии с принципами педагогического диагностирования такой инструментарий, не прошедший предварительной апробации, не может эффективно использоваться для решения диагностических и аттестационных задач. В то же время необходимость управления процессом профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики настоятельно требует наличия адекватных средств диагностики как учебных достижений, так и сформированное™ профессионально значимых личностных качеств студентов и выпускников.

Построение системы диагностических мероприятий предполагает получение данных, которые необходимы для принятия педагогических решений с целью повышения подготовки социальных педагогов в вузе. )

В проблематике профессиональной подготовки социальных педагогов, таким образом, наиболее слабым звеном оказывается диагностическая обеспеченность мониторинга профессионального становления будущего специалиста.

Анализ состояния разработки проблемы показывает, что создание системы педагогической диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов с помощью диагностических комплексов связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются: а) между потребностью в качественной информации о личностной готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности и отсутствием надежного инструментария для ее сбора и обработки; б) между потребностью системы образования (в том числе — и вузовского) в качественной информации и отсутствием надежного инструментария для ее сбора и обработки по многим актуальным и типичным педагогическим проблемам. Как отмечают специалисты по педагогической диагностике, многие исследовательские методики, даже методологически обоснованные, зачастую малопригодны для оперативного сбора и переработки педагогической информации, не ориентированы на потребности практиков. Разнообразие методик диагностики каких-либо параметров педагогического процесса или его результатов само по себе не дает гарантии качественной информации, если методики не созданы специально для решения определенного класса диагностических проблем и не адаптированы к тем конкретным условиям, в которых они применяются [104]; в) между потребностью педагогов-практиков и управленцев всех звеньев профессионального (в том числе и социально-педагогического) образования в качественной информации и их уровнем профессиональной подготовки кадров к ее сбору, накоплению и переработке в конкретные и обоснованные рекомендации, программы действий. Диагностическая подготовка как школьных, так и вузовских педагогов долгое время, со времен разгрома педологии, практически не проводилась. Сдвиги в этом направлении, наметившиеся в последние годы, пока не дают результатов, кардинально меняющих образовательную ситуацию, и вряд ли способны существенно изменить сложившееся положение без широкомасштабных целевых программ диагностической переподготовки педагогических кадров, как в вузах, так и в других ОУ [104]; г) между сложностью проблем определения профессионализма педагогов, в том числе — и социальных педагогов и различным уровнем их научнометодической разработки (от показателей диагностики до технологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники, доступной массовому педагогу). Ряд проблем педагогической диагностики разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие - в лучшем случае только обозначены или же имеют примитивные, либо непригодные в современных условиях решения. Неравномерность развития отдельных элементов, из которых необходимо сконструировать систему диагностики профессионально значимых качеств социальных педагогов, (включая ее внутривузовскую подструктуру) затрудняет ее формирование как организационной целостности.

Отмеченные основные противоречия затрудняют теоретическое и практическое решение проблем диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов с целью улучшения качества образовательного процесса в высшей школе.

Решить эту совокупность проблем можно только в серии профессионально поставленных исследований, частью которых и является данная диссертация.

Объект исследования: педагогический процесс профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Предмет исследования: педагогическая диагностика профессионально значимых личностных качеств как средство повышения и эффективности профессиональной подготовки социального педагога в системе высшей школы.

Цель исследования: научное обоснование и практическая реализация системы диагностических методов, обеспечивающих повышение уровня развития профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов.

Основная гипотеза исследования: мы полагаем, что педагогическая диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов будет оказывать позитивное влияние на педагогический процесс профессионального развития и становления социальных педагогов при соблюдении следующих условий, если:

- разработана и научно обоснована модель личности социального педагога, включая совокупность профессионально значимых личностных качеств;

- разработана система диагностики (инструментарий) профессионально значимых личностных качеств социального педагога;

- поэтапно осуществлен педагогический мониторинг;

- программы профессионального образования и самообразования студентов опираются на результаты диагностики профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов.

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к диагностике профессионально значимых личностных качеств социального педагога в системе профессионального образования. Ь 1 . 1

2. Разработать теоретическую модель профессионально значимых личностных качеств социального педагога. . -. ■ -у. ? ■

3. Обосновать систему диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

4. Экспериментально подтвердить возможности системы диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога как средство самосовершенствования профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составляет ценностно-ориентированный деятельностный подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции личностно-ориентированного образования:

- системно-целостная концепция деятельности; ч

- концепция личности как субъекта жизнедеятельности;

- социально-педагогическая теория как сфера научного познания;

- теория профессионально-педагогической деятельности.

Исследование проводилось в русле научных идей С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Е.А. Михайлычева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, ди-агностико-формирующий эксперимент, анализ продуктов практической деятельности.

Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, монографии и публикации по проблемам педагогической диагностики; при решении прикладных, опытно-экспериментальных задач - результаты практического диагностирования.

Этапы исследования.

Исследование организовано преимущественно как , опытно-экспериментальное.

Первый этап - 1998-1999 г.г. связан с осознанием структуры задач исследования и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных диагностических методик).

Второй этап - 1999-2000 г.г. систематизационный, связанный с оформлением авторской концепции диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов, с организационным обеспечением пробного внедрения и программно-педагогического обеспечения для обработки и анализа баз данных.

Третий этап - 2000-2004 г.г. организация экспериментального внедрения комплексов диагностики, анализ и обобщение результатов, корректировка методик, оформление и активная пропаганда полученных результатов, подготовка массового внедрения.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- разработана и концептуально обоснована авторская модель личности социального педагога, включающая в себя совокупность профессионально значимых личностных качеств;

- разработана система диагностических методик (инструментарий) для выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога;

- апробирована модель поэтапного педагогического мониторинга уровня сформированности и развития профессионально значимых личностных качеств у студентов факультета социальной педагогики;

- результаты эксперимента внедрены в программы профессионального образования и самообразования студентов факультета социальной педагогики.

Практическая значимость полученных результатов:

- педагогам вуза и практикующим социальным педагогам предложены апробированные экономичные методики: диагностики профессионально значимых качеств студентов социально-педагогической специальности, их профессиональных затруднений в период профессиональной адаптации на педагогических практиках, их отношения к вузовским педагогическим технологиям, проекты совершенствования преподавания дисциплин учебного плана подготовки социальных педагогов;

- результаты проведенного исследования позволили сформулировать требования, которым должны соответствовать диагностические процедуры, обеспечивающие совершенствование процесса профессиональной подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1) диагностика является необходимым средством повышения эффективности профессиональной подготовки социального педагога так как она:

- обеспечивает информационную основу дифференциации и индивидуализации процесса профподготовки;

- позволяет своевременно фиксировать возможные профессиональные деформации и оперативно их корректировать;

- обеспечивает мониторинг становления профессионально значимых личностных качеств, чем способствует росту управляемости и качества профессиональной подготовки;

2) система профессионально значимых личностных качеств социального педагога включает в себя совокупность мотивационных, волевых, эмоциональных и когнитивных качеств:

- к ключевым мотивационным качествам относятся: профессиональная осведомленность, отношение к себе, организаторско-коммуникативные способности;

- к ключевым волевым качествам относятся: психологическая устойчивость, нравственное развитие;

- наиболее значимым эмоциональным ПЗЛК социального педагога является: педагогическая эмпатия;

- наиболее значимым когнитивными ПЗЛК: креативность

3) диагностика профессионально значимых личностных качеств, представляет собой процесс систематического оценивания качеств личности социального педагога в процессе обучения в вузе, который осуществляется:

- как система мониторинга, этапы которого соотнесены с основными этапами профессиональной подготовки социального педагога;

- с помощью взаимосвязанных и функционально скоординированных между собой диагностических комплексов, прошедших апробацию, проверенных на надежность и содержательную валидность;

- как оперативно опережающий процесс становления профессионально значимых личностных качеств в ходе образовательного процесса в его аудиторных и внеаудиторных формах;

- как единство внешней (педагогической) диагностики и самодиагностики, стимулирующей личностный рост студентов;

4) результаты диагностики выступают основой:

- для корректировки содержательного наполнения действующих образовательных программ подготовки социальных педагогов;

- для адресной (по подгруппам) дифференциации и индивидуализации образовательного процесса и организации необходимой педагогической поддержки студентов в развитии их — профессионально значимых личностных качеств;

- для наполнения профадаптационным содержанием и постоянного совершенствования форм и методов внеаудиторной работы, стимулирующей развитие профессионально значимых личностных качеств;

- для роста профессионального самосознания будущих социальных педагогов, развития их умений и навыков самодиагностики и самовоспитания.

Достоверность результатов обеспечивается репрезентативной выборкой испытуемых, в качестве которых выступил курс, где обучалось 70 человек.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях в Ростове н/Дону, Таганроге, Барнауле. Результаты обсуждались на методических семинарах. Отражением результатов в печати были 7 публикаций диссертанта.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кобышева, Лариса Илларионовна

Выводы по 3 главе

Проведенный эксперимент по апробации методик диагностики профессионально важных качеств личности студентов факультета социальной педагогики (ТТЛИ) показал следующее:

1. Эксперимент такого характера осуществляется целенаправленно и планомерно, если предварительно не только конкретизировать его задачи, но и четко разделены все исследуемые методики на категории стартовой, углубленной, итоговой диагностики и мониторинговые.

2. Сбор и систематизация эмпирических данных, и их непосредственная оперативная обработка будут более продуктивны, если заранее будут однозначно соотнесены с показателями диагнгостирования. Таким образом, достигается одновременно и жесткая ориентация качественно-количественного анализа на наиболее значительные задачи диагностики, и взаимоконтроль данных различных методик.

3. Проведенная прикладная диагностика профессионально важных качеств личности будущих социальных педагогов показала:

- возможность с помощью предложенного инструментария прогнозировать ожидаемую удовлетворенность студентов избранной профессии еще с первого курса (на основе выявления доминирующих профессиональных интересов и полярности исходной ориентации на профессии разного типа);

- необходимость включения в диагностический комплекс индивидуальных бесед, построенных по принципам программированного интервью, для уточнения мотивации выбора профессии и самооценкой своих способностей и возможностей. Это позволяет проводить уточняющую, углубленную диагностику (приносящую, порою, уникальные материалы) и существенно «оживляет», делает более индивидуализированным сам процесс диагностирования.

4. Предложенный диагностический комплекс, адаптированный к мониторингу становления профессионально значимых личностных качеств у формирующихся социальных педагогов, показал свою достаточность и эффективность.

Постоянно проводившийся взаимоконтроль известных диагностических методик авторскими программами диагностических бесед и любительскими тестами позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные педагогические решения в работе по профадаптации студентов.

5. В содержательном плане проведенная стартовая диагностика показала слабую ориентацию большинства абитуриентов факультета социальной педагогики в собственных профессиональных способностях, их поверхностное представление об избранной профессии, о путях развития способностей и профессионально-личностного саморазвития. Доминируют у вчерашних абитуриентов общесоциальные мотивы, нуждающиеся в углублении и дополнении обосно^ ванной мотивацией профпригодности. Наблюдается разрыв меду осознанием значимости профессионально важных качеств и готовностью к их самовоспитанию, саморазвитию. Особо это относится к группе эмоционально-волевых качеств личности. Существенные затруднения в профессионально-личностном развитии будущие социальные педагоги испытывают при самовоспитании эмпатии, умении слышать и слушать собеседника.

6. В организации самодиагностики студентов факультета социальной педагогики оказались достаточно эффективными методики «Удовлетворенность профессионально подготовкой» и самооценочная методика «Мой идеал», а также диагностически-ориентированные сочинения на тему: «Где может работать социальный педагог», «Портрет современного социального педагога», методика «Я и моя профессия в будущем».

Использование этих методик как в срезовой диагностике, так и в мониторинге позволяли педагогическому коллективу факультета адресно и дифференцированно выстраивать профадаптационную работу со студентами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в целом оказалось достаточно результативным, поскольку были выполнены основные задачи исследования.

1. Основная рабочая гипотеза подтвердилась в том ее аспекте, что качество и эффективность профессиональной подготовки социального педагога в условиях вуза могут быть повышены, если соблюдены следующие условия:

- если в разработанной модели личности и деятельности социального педагога четко выделяется совокупность необходимых ПЗЛК, подлежащих развитию и совершенствованию в подготовке в вузе;

- все участники педагогического процесса опираются на апробированный системокомплекс диагностических методик, выявляющих уровень развития и сформированности ПЗЛК; $

-своевременно проводится психолого-педагогический мониторинг, позволяющий проследить динамику изменений в уровне сформированности вы* деленных качеств;

- если весь педагогический процесс строится на программах образования и самообразования, построенных с учетом результатов диагностики и мониторинга.

Анализ ситуации практического диагностирования позволил уточнить гипотезу в том ее аспекте, что существенными составляющими недостатков имеющегося диагностического инструментария являются также отсутствие описанной репрезентативности выборки апробации методик, неполнота инструкций и примитивность программ обработки, практика применения методик как изолированных, одиночных, неясность возможностей их координации с другими.

В процессе нашего исследования мы стремились преодолевать, по возможности, отмеченные выше недостатки и представлять как функциональное назначение и подробное описание возможностей методик, так и линий и возможностей их координации с другими методиками. Тем самым в процессе исследования, нацеленного на апробацию разработанного диссертантом диагностического комплекса, достигался взаимоконтроль методик, повышавший достоверность и надежность получаемой диагностической информации.

2. Проведенный анализ позволил выявить наиболее важные для деятельности социального педагога профессиональные и личностные качества, модель развития которых включала семь взаимосвязанных блоков (рис. 1., с. 68):

- организаторско-коммуникативные качества (ядро модели);

- профессиональную осведомленность;

- педагогическую эмпатию;

- высокий моральный уровень;

- психологическую устойчивость;

- самоотношение;

- креативность (последние два блока «сквозные», пронизывающие остальные границы качеств). ^

3. Сконструированная модель в концептуальном плане основывалась на ре г зультатах проведенного теоретического анализа современной и классической дагогической и психологической литературы. В ее основания были заложены:

- концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова;

- модели личности и деятельности социального педагога Т.Д. Молодцовой;

- отраженные в учебном плане и программах подготовки социальных педагогов императивные идеи и подходы поэтапного развития специалистов этого профиля.

4. Основываясь на идеях и опыте исследования научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева, нами были отобраны из совокупности известных диагностических и психологических методик те, которые могли в наибольшей степени способствовать выявлению включенных в модель диагностируемых качеств. При этом достигались достаточно эффективное сочетание профессиональных, авторских и любительских методик.

5. Разработанный нами под концептуальную модель диагностический комплекс для изучения динамики развития (и саморазвития) профессионально значимых личностных качеств студентов факультета социальной педагогики строилась с учетом специфики поэтапного диагностического процесса. Он включил четыре блока методик, выполнявших различные диагностические функции:

- стартовую (базовую) диагностику;

- углубленную диагностику;

- итоговую диагностику;

- оперативную корректирующую диагностику в процессе мониторинга.

Все методики были проверены на содержательную (конструкцию) валидности и на ретестовую надежность (последняя оказалась в пределах нормы, т.е. выше 0,8).

6. Апробация комплекса в ходе методического эксперимента показала его достаточность и эффективность для решения поставленных задач поэтапной диагностики ПЗЛК социального педагога как средства совершенствования его профессиональной подготовки. Удалось определить как диагностический пот тенциал каждой из методик, так и их ограничения, целесообразную регулярность применения, возможности взаимодополнения и взаимоконтроля.

7. Педагогический коллектив факультета социальной педагогики разработал программы профессиональной подготовки и самовоспитания на основе данных диагностики. В этих программах учитывался и потенциал обучающих воздействий аудиторной работы, и возможности внеаудиторной работы со студентами как средств стимулирования развития ПЗЛК. Диагностика способствовала их оперативной корректировке и росту профессионального самосознания студентов

8. В тоже время, в связи с ограниченностью периода собственно-экспериментальной работы были вынесены за рамки данного диссертационного исследования и намечены как первоочередные такие локальные подзадачи, как:

- корреляционный анализ для определения конкурентной валидности методик, и их же критериальной валидности по отсроченным показателям профессиональной успешности выпускников факультета социально педагогики;

- проведение расширенного методологического эксперимента по стандартизации авторских методик на федеральном уровне;

- накопление статистических данных и выработка нормативов по любительским тестам (приоритетно - на контингенте студентов факультета социальной педагогики).

9. Как показали наблюдения и опрос педагогического коллектива факультета социальной педагогики, применявшийся диагностический комплекс, действительно, способствовал повышению обоснованности принимавшихся педагогических решений. Косвенным доказательством этого являлось и успешное прохождение факультетом государственной аттестации, и его высокий престиж в субрегионе. Данные прикладной диагностики способствовали также принятию такого важного управленческого решения, как открытие на факультете лицензированной специальности «педагог-психолог» с 2004 года.

10. Перспективы дальнейшей разработки проблем диагностики профессионально важных качеств личности социального педагога связаны, на наш взгляд: * а) с выходом на апробацию (и возможную корректировку) предложенного диагностического комплекса для студентов других педагогических специальностей и для педагогических колледжей; б) с проведением сравнительных международных исследований по апробации комплекса в Ближнем зарубежье и его адаптации к соответствующей этнокультурной среде; в) с компьютеризацией диагностического комплекса в той его части, которая потенциально компьютеризации поддается; г) с исследованиями в области расчетов педагогической валидности как отдельных методик, так и комплекса в целом для различных этапов профессиональной подготовки социальных педагогов (расчет результативности и прогно-стичности педагогических рекомендаций диагностики при их исследовательской реализации).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кобышева, Лариса Илларионовна, 2004 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982.

2. Аверин В.А. Психология личности: учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

3. Айзенк Г.Дж. Структура личности / Пер. с англ. — СПб: Ювента; М.: КСП+, 1999.

4. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. Изд-е 2-е -М.: Знание, 1997.

5. Амоношвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. 2001.

9. Анастази Психологическое тестирование. Кн. I, II. М.: Педагогика, 1982. ■$, Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания человека. -Л.: Изд-во

10. ЛГУ, 1969; И.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. . >#

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высш. шк. -М.: Аспект1. Пресс, 2000. .

12. Аркин Е.А. Личность и среда в свете биологии. М.; Л., 1927. 1 З.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984

14. Ахмеджанов М.М. Диагностика подготовленности педагога к профессиональной деятельности. -Ташкент, 1994г.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.; 1977.

16. Балыдина Е.Б. Подготовка социального педагога семейного типа в педагогическом вузе. Ростов -на- Дону, 1996.

17. Батенин С.С. Человек в его истории. -Л.: Наука, 1976.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Act, 1988.

19. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993, № 2.

20. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972.

21. Блейхер В.М., Бурлачу к Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. -М: Изд-во МГУ, 1983.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

24. Большая советская энциклопедия. Т.24. "Г. Спенсер", М., 1976.

25. Бондаревская Е.В. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на Дону. -Ростов н/Д, 1996. . •

26. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: SVR -Аргус, 1994.

27. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе//Вопросы психологии. 1971. № 3.

28. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ: Метод. Пособие. -М.: Высш. шк., 1989.

29. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: "Academia", 1997.

30. Введение в философии. Издательство политическая литература 1989.

31. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы, -докт. Ростов -на- Дону, 1999.

32. Виноградова М.Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выборупрофессии. М., 1951.

33. Власова В.Н. Система гражданского воспитания личности в школе этно-культуры: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 1999.

34. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ставрополь, 1998.

35. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1996.

37. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психологическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. Москва, 1990.41 .Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. -М.: Знание, 1988.

38. Гайзен В.А. Системные описания в психологии. —JL: Изд-во ЛГУ, 1984.

39. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на- Дону, 1999.

40. Гегель. Феноменология духа // Собр. соч. -Т.4. -М.: Соцэкгиз, 1959.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1.: Пер. с франц. -М.: Мир, 1992.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М., 1993.

43. Гоноболин Ф.Г. Психология: Учебное пособие по специальности 2001. Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение 1973.

44. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Липецк, 1999.

45. Гришпурин С.С. Роль классного руководителя в профориентации школьников // Школа и производство. 1984. №11.

46. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. -М., 1985.

47. Давыденко А.В. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования: Автореферат дис. кан. пед. наук. Ростов -на- Дону, 2000.

48. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. -Ростов-на-Дону,1997.

49. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994.

50. Дороганова Л.М. Становление коммуникативности как профессионально-значимого качества личности учителя (в условиях учебно-воспитательного комплекса "Народное пение"): Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 1999.

51. Елисеев О.П. Образование человека. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

52. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностики. -Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004.

53. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. -М.: Луч, 1991. %

54. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособиедля студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПбй Изд-во Просвещение, 1995.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). —М.: Наука, 1974.

56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество, -М.: Педагогика, 1990.

57. Кедров Б.М. Наука. Философская энциклопедия. Т.З.

58. Климов Е.А. Как выбирать профессию. Книга для учащихся. —М.: Просвещение, 1984.

59. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

60. Климов Е.А. Путь в профессию. -Л.: Ленизда, 1974.

61. Климов Е.Л. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов.: Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

62. Клушина Н.П. Подготовка студентов к социально-педагогической работе ссемьей: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на- Дону, 1995.

63. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М., Политиздат, 1978.

64. Ковалев А.Г. Психология личности. —М.: Просвещение, 1970.

65. Коган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Наука, 1974.

66. Когнов В. "Януш Корчак". Книга для учителей. М., 1991.

67. Кон И .С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.

68. Кон И.С. Личность в философии и социологии. Философская энциклопедия. Т.З.

69. Копыгина М.А. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: Автореферат дис. кат, пед. наук. -Ставрополь, 1998.

70. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспираш тов, студентов-дипломников и учителей. Рязань, 1975.

71. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994,

72. Краснянская К.М., Кузнецова Л.В. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования. М.: Просвещение, 1995.

73. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985.

74. Крутецкий В.А. Проблемы характера в советской психологии. —В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1960, т.2.

75. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на-Дону, 1999.

76. Крючкова И.В. Формирование у будущих учителей обобщенного умения организовать самостоятельную работу младших школьников.-Ростов -на-Дону, 1996.

77. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1976.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. ЛГУ, 1970.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

80. Курс лекций по социологии. Издательский центр "МарТ" 1998.

81. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. -Саратов, 1991.

82. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. -М.: Наука, 1994.

83. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд., М.: Просвещение 1969.

84. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. // Вопросы психологии, 1974, №6.

85. Леонгард К. Акцентуированные личности. -Киев.: Наукова дума, 1984.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Нальчик, 1996.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат: 1975. ш

88. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. —Л~: Медицина, 1983.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —М.: Наука, 1984.

90. Лучшие психологические тесты, для профотбора и профориентации. Петрозаводск. Изд-во "Петроком", 1992.

91. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат 1990.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

93. Мельник Т.В. Состояние и тенденция развития высшего образования в современной Франции. Таганрог, 1999.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —М.: Педагогика, 1986.

95. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе.-Л., 1991.

96. Михайлов В.Д. О понятии "человеческая активность" // Философия и социальная психология. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.

97. Ю1.Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.

98. Ю2.Михайлычев Е.А. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников: Автореферат дис. кан. пед. наук. -М., 1974.

99. ЮЗ.Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореферат дисс. док. пед. наук. Екатеринбкург, 1992,

100. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. Ун-та, 2002.

101. Михеев В.А. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987.

102. Юб.Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. —М., 1993^4

103. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1998. *г

104. Ю8.Морозова Т.В. Диагностика успешности цчителя. м., 1997.

105. Ю9.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -Л., ЛГУ, 1960.

106. Ю.Немов Р.С. Общие основы психологии в 3 томах. Том 1. Москва, 1995.

107. Ш.Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальнойработы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2004.

108. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

109. З.Панферов В.П. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореферат дис. докт. псих. наук. -Л., ЛГУ, 1983.

110. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. —Минск, 1987.

111. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

112. Петровский А.В. Личность в психлологии. —Ростов н/Д, 1996.

113. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. Вечерняя лекция. Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966.

114. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

115. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. -М.: Наука, 1982.

116. Позднякова JI.P. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией. Ростов -на-Дону, 1999г.

117. Попова Е.В. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов. Ростов -на- Дону, 1999.

118. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М., 1987.

119. Пронина А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса (на примере разновозрастной группы детского сада): Автореф. дис. канд. пед. наук, Елец, 2003.

120. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М»: Воронеж, 1996.

121. Психологические и психофизиологические особенности студента. / Под ред. Н.Н. Пейсахова. -Казань, КГУ, 1974.

122. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. -Л., ЛГУ, 1976.

123. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область исследования. -СПб.: Verba Magistri, 1997.

124. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. —М., 1990.

125. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя. -Ростов-на-Дону, 1999.

126. РогинскийЯ.Я., Левин М.Г. Антропология. М.: Высшая школа, 1978.131 .Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

127. Рубинштейн С.JI. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. // Вопросы психологии, 1957, №3.

128. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Психология личности. Тесты. -М., 1982.

129. Руденко В.А. Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителей. Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 2000.

130. Руденко И.Л. Формирование организаторских коммуникативных умений будущего учителя (на примере студентов технико-экономического факультета). Автореферат дис. кан. пед. наук. -Махачкала, 1998.

131. Сазонтьев Б.А. Модель равноценной одаренности людей. -В кн.: Материалы конференции по проблеме способностей. —М., 1970.

132. Скуднова Т.Д. Основы деонтологии. Учебно-методическое пособие для студентов. -Таганрог, Из-во Кучма Е.А., 2002.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в прог цессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

134. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992.

135. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

136. Социология.-М.: Мысль, 1990.

137. Спиркин А. Г. Основы философии. Издательство политическая литература 1988.

138. НЗ.Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.: в 3 т. Т.З. -М., 1981.

139. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.-Киев, 1969.

140. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. -докт. -Ростов -на- Дону, 1999

141. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие системы специального педагогического образования в1920-30-е годы. Свердловск, 1993.

142. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. -М.: Наука, 1997.

143. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 1998.

144. Титова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждении государственной поддержки детства: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на- Дону, 1999г.

145. Толстой Л.Н. Пед.соч. -М., 1953.

146. Тугаринов В.П. Личность и общество. -М.: Мысль, 1965.

147. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. —М.: Педагогика, 1987.

148. Филатов B.C. Учение о характере и его формировании в условиях социалистического общества. М., 1960.

149. Фридман Л.М., Пушкина Т. А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988.

150. Холостова Е.И. Теория социальной работы: Учебник для студентов. М*: Юрист 1999.

151. Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург, 2000.

152. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук, Москва, 1999.

153. Царьков В.Н. Диагностика успешности образовательного процесса в системе повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1998.

154. Царьков В.Н. Некоторые научные подходы и методы совершенствования диагностических исследований образовательного процесса. —М., 1998.

155. Царькова Д.Р. Социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере: Автореф. дис. канд. пед. наук, Москва, 2001.

156. Чегодаев Н.М. Некоторые научные подходы, методы совершенствования и результаты диагностических исследований образовательного процесса (из опыта работы РИНО). -М., 1999.

157. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию. Волгоград, 1997.

158. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. —М., 1983.

159. Школа и выбор профессии. / Под ред. В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, Г.Г. Агаповой. —М.: Педагогика, 1987.

160. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // В кн.: Таллин: Психодиагностика и школа, 1980.

161. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара, 1995. . ,

162. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. И Психологический журнал. -1981, №4.

163. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев, 1983.1. Схема К.К. Платонова

164. Схема иерархии основных рядоположенных подструктур как уровней личности, на которые накладываются подструктуры ее характера и способностей

165. Краткое название Подструктуры Подструктур Соотношение социального и биологического Основные связи с Специфические виды формирования Необходимые уровни анализаотражением сознанием потребностями активностью

166. Опыт Привычки, умения, навыки, знания Значительно больше социального Содержание форм отражения Необходимость осознания Через привычки Через волевые навыки обучение Псих.-педагогический

167. Психические процессы Воля, чувства, восприятие, мышление, ощущение, эмоции, память Чаще больше социального Формы психического отражения В основном осознание настоящего Через нужду личности Через эмоции и волю упражнение Индивиду ально-психологический