Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Судженко, Галина Николавна

• Судженко, Галина Николавна
• кандидат педагогических наук
• 1993

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Судженко, Галина Николавна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. КОММУНИКАТИВНО -ИМПРОВИЗАЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ В

СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ.

§ I. Педагогические способности, их компоненты.

§ 2. Педагогические и артистические способности.

§ 3. Педагогическая и коммуникативная импровизация

В ы в о д ы.

Глава Д . КОВШУНИКАТИШО -ИШ1Р0ВЙЗАЩ0ННЫЕ ДИАГНОСТМЕСКЙЕ

ЗАДАЧИ, ИХ ОСОБЕННОСТИ.

§ I. Содержание и структура коммуникативно-импровизационных диагностических задач.

§ 2. Типология диагностических задач.

§ 3. Критерии оценки

В ы в о д ы.

Глава Ш. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНОГО ИЗМЕРЕНИЯ

§ I. Задачи и организация опытного измерения.

§ 2. Проведение диагностических задач

§ 3. Анализ выполнения диагностических задач.

В ы в о д ы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога»

Не отличаясь новизной, проблема профессиональной подготовки учителя приобретает в настоящее время особую значимость, особую актуальность.

Уровень современных требований, предъявляемых к профессионалам в любой области, в том числе и к творческой деятельности педагога, очень велик. Это понятно: будущее нашего отечества, успех дела зависит от качества профессиональной подготовки, от профессионализма специалистов.

Проблема коммуникативно-импровизационных способностей педагога имеет прямое отношение к проблеме профессионализма учителя. Наступает время профессиональной конкуренции, которая, как известно, коснется и преподавателей. И государственные, и частные школы уже сейчас стремятся к тому, чтобы их педагогический коллекь тив формировался на конкурсной основе, что, в конечном итоге, повысит уровень преподавания и образования в нашей стране. Понятно, что личность, наделенная специальными способностями, обладающая предрасположенностью к той или иной деятельности, в том числе педагогической, имеет больше возможностей в условиях конкуренции подтвердить свое право на выбранную профессию.

Основное назначение предлагаемых нами задач - выявление способностей к речевой коммуникативной импровизации при поступлении в педагогические институты, университеты, училища. Но эти задачи могут выполнить еще одну важную функцию - речь идет о так называемой "самопроверке". Человеку, собирающемуся заниматься педагогической деятельностью, полезно предварительно проверить свои возможности, попытаться обнаружить у себя способности к выбранной профессии - это становится практически важным, если учесть, что наряду о бесплатным уже сейчас вводится и платное обучение в вузах. Диагностические задачи окажутся полезным в данном случае, позволят оценить свои возможности, принять окончательное решение.

Проблема коммуникативно-импровизационных способностей требует всестороннего подхода: и опытно-экспериментальных исследований и теоретических разысканий. Важно ответить на такие вопросы: что такое коммуникативно-импровизационные способности педагога, в чем они проявляются, как соотносятся с артистическими, насколько поддаются объективной оценке и т.д.

Ясно, что коммуникативно-импровизационные способности -предпосылка формирования педагога-творца. Их наличие - условие успешного формирования ряда коммуникативных умений, необходимых в педагогической деятельности; в частности - умения ориентироваться в различных коммуникативно-речевых ситуациях; устанавливать контакт с учениками; импровизационно существовать в различных педагогических ситуациях; быстро реагировать на проблемную ситуацию, принимать целесообразное решение (в том числе речевое); использовать уместно различные средства выразительности звучащего слова и т.д.

Таким образом, актуальность исследования определяется тем, что проблемы педагогической .диагностики недостаточно разработаны (как в теоретическом, так и в практическом плане), в ои.цу чего при приеме в педагогические вузы не осуществляется профессиональный отбор. Современное состояние науки позволяет разработать систему диагностических задач, с помощью которых можно определить уровень развития коммуникативно-импровизационных способностей будущих учителей.

Наше исследование отвечает социальному заказу нашего времени.

Цель диссертационного исследования состоит в создании проверенных в опыте диагностических задач, направленных на выявление коммуникативно-импровизационных способностей испытуемых.

Объектом исследования являются как сами диагностические задачи, так и способы их решения, параметры и критерии оценки.

Гипотеза. Если создать педагогические задачи, которые вводят испытуемого в ситуацию, требующую коммуникативной импровизации, то можно получить представление об уровне коммуникативно-импровизационных способностей решающего задачу. На этой основе можно спрогнозировать с достаточной долей уверенности наличие определенных способностей к педагогической импровизации.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, мы ставили задачи:

- определить роль и место коммуникативно-импровизационных способностей в составе педагогических;

- выявить объективные показатели исследуемых способностей;

- разработать специальные диагностические задачи, направленные на выявление коммуникативно-импровизационных способностей;

- провести опытное измерение, в ходе которого отобрать наиболее прогностические задачи;

- проверить надежность рекомендуемых диагностических задач опытным путем.

В соответствии с этими задачами нами использовались следующие методы исследования:

- анализ психологической, педагогической, лингвистической, методической литературы, литературы по театральной педагогике;

- обобщение практического опыта театральных и педагогических вузов;

- опытная проверка надежности разработанных .диагностических задач.

Научная новизна исследования: определены основные компоненты коммуникативно-импровизационных способностей педагога (воображение; ориентировка в речевой ситуации; быстрота реакции на проблемную ситуацию; выразительность речи; жестово-вдмическая выразительность) и критерии их оценки; разработаны требования к диагностическим задачам, их содержание и структура; разработаны диагностические задачи, которые помогают определить уровень развития ком^вдкативно-импровизационных способностей, что позволяет получить определенное представление о педагогическом артистизме испытуемого.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) выделены и охарактеризованы коммуникативно-импровизационные способности педагога, входящие в структуру артистических педагогических способностей; б) обоснована необходимость серьезного и глубокого изучения проблемы диагностических импровизационных задач.

Практическая ценность данного исследования - в разработке и экспериментальной проверке диагностических задач по педагогической диагностике. Мы надеемся, что диагностические задачи окажутся полезными для тех, кто будет заниматься определением педагогических способностей на приемных экзаменах в пединституты, а также при приеме в магистратуру.

Апробация исследования. Материалы.исследования докладывались на Научных чтениях в МШУ имени В.И.Ленина (1993 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры культуры речи учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается данными анализа литературы по теме исследования, подтверждается результатами проведения опытного измерения, в котором приняли участие на этапе отбора в основную экспериментальную группу 268 человек, на этапе диагностики - 60 учащихся 9-II классов средних школ (Щ 21, 29) города Курска.

На защиту выносится следующее основное положение: в практику профориентации и профотбора (на приемных экзаменах в педагогические вузы, при приеме в магистратуру с учетом специализации и т.д.) целесообразно вводить диагностические задачи, которые воспроизводили бы отдельные элементы деятельности будущих учителей и требовали коммуникативной импровизации. По успешности выполнения этих задач можно с некоторой достоверностью судить об уровне развития коммуникативно-импровизационных способностей личности.

Структура диссертации и ее основное содержание.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в которое включены разработанные нами диагностические задачи.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Судженко, Галина Николавна

ВЫВОДЫ

1. Диагностические задачи в процессе их подготовки приводились в соответствии с предъявленными к ним требованиям: их характер, содержание, заключенное в них задание должны выявлять уровень коммуникативно-импровизационных способностей.

2. Для более полного представления о том, как можно решать диагностическую задачу, для учащихся была разработана подробная инструкция, включавшая в себя необходимые сведения о самих задачах, их построении, ходе работы, ее этапах. Учитывая необычность и непривычность предложенной нами работы, для более четкого и наглядного представления о различных путях и способах решения диагностических задач нами предлагается, в качестве примера, один из вариантов речевого (словесного) и пластического решения задачи.

3. Дяя оценки диагностических задач были выделены параметры (воображение, ориентировка в речевой ситуации, быстрота реакции, речевая и пластическая выразительность). Мы учитывали при оценке:

-воображения способность поверить в предлагаемые обстоятельства, войти в роль учителя (вести речь от первого лица, использовать обращения, конструкции, подчеркивающие совместность действий и т.д.);

-ориентировка в речевой ситуации (наличие контактоустанавливающих средств, конструкций, некатегорического характера и т.д.);

-быстроты реакции (способность мгновенно реагировать на проблемную ситуацию, умение быстро принимать решение);

-выразительность речи (умение использовать такие средства выразительности звучащего слова, как тембральная окраска, соответствие ремпа речи, громкости и тона коммуникативно-речевой ситуации);

-пластической выразительности (целесообразность использования движений и жестов).

4. В результате проведения опытного измерения из числа разработанных диагностических задач отобраны и апробированы такие, которые, действительно, представляют собой прогностическую ценность. К ним относятся задачи, оказавшиеся по своему содержанию интересными и доступными для участников эксперимента. Элемент "неожиданности" в ситуациях диагностических задач позволял подталкивать действенное воображение и резко его перестраивать, что, в свою очередь, рождало речевые (в том числе пластические) действия коммуникативно-импровизационного характера, позволявшие обнаружить, насколько коммуникативно-речевой поведение сориентировано на речевую ситуацию.

5. Надежность диагностических задач проверялась в ходе анализа (через комплекс параметров) предложенных вариантов решения задач. Кроме того, учитывалась стабильность результатов при решении пяти задач одним испытуемым. Так, в случае незначительного расхождения или совпадения оценок решенных задач, появлялось дополнительное подтверждение их прогностической ценности и надежности. G целью окончательной проверки объективности полученных данных эксперимент завершался диагностической беседой, позволявшей исключить "синдром фасада" (желание наиболее выгодно себя подать), что давало возможность еще раз подтвердить надежность диагностических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование связано с решением важнейшей методологической проблемы - проблемы педагогической диагностики.

Разработанные нами диагностические задачи позволяют получить представление о степени выраженности коммуникативно-импровизационных способностей личности, от которых во мнбгом зависит уровень профессионального мастерства учителя в его педагогической деятельности.

Для определения эффективности разработанных наш задач были оцределены параметры и критерии, по которым анализировались и оценивались потенциальные возюжности личности, ориентирующейся на профессиональную педагогическую деятельность. Параметры задавали общее направление для анализа речевого поведения и связывались с показателями, в которых проявлялись анализируемые параметры.

Мы предлагали испытуемым диагностические задачи, содержанием которых являлись реальные педагогические ситуации. Для нас было важно, насколько разработанные задачи выявляют то, что они призваны обнаружить: обладает ли коммуншй?ивно-импро-визационными способностями испытуемый, в какой степени. С этой целью была разработана определенная шкала, включившая в себя словесные и балловые оценки.

Важно подчеркнуть, что в процессе создания диагностических задач, происходила их корректировка"в соответствии с нашим замыслом.

Тщательный анализ решения диагностических задач испытуемыми позволил сделать вывод о том, что задачи просты и доступны, их содержательная сторона привлекательна, учитывает жизненный опыт испытуемых, опыт общения с учителями на протяжении многих лет обучения.

Установлено, что на основе разработанных задач с некоторой долей уверенности можно: выявить уровень коммуникативно-импровизационных способностей личности; определить способность личности принять оперативное решение в предложенной ситуации и, судя по ее действиям, можно оценить, в какой мере это решение целесообразно, обоснованно, оригинально.

Как показывают результаты опытного измерения, у большинства учащихся слабо развито воображение. А ведь наличие творческого воображения - одно из важнейших свойств артистичности педагога, условие профессиональной пригодности к педагогической деятельности. Многие же испытуемые с трудом входили в роль учителя, более или менее удовлетворительно могли вообразить ситуацию. Неумение глубоко задуматься над мотивами описанного в задаче конфликта сказывалось на их речевом поведении, которое зачастую не отличалось заинтересованностью, а свидетельствовало о неумении сориентироваться в предложенной педагогической ситуации, неспособности найти общий язык с учениками. Проведенные "измерения" показали, что речь большинства учащихся маловыразительна, что они редко пользуются средствами невербальной коммуникации.

Тем не шнее в ходе опытной проверки было установлено, что разработанные диагностические задачи измеряют действительно то, что мы хотим. Определенная стабильность и устойчивость результатов решений одной и той же задачи разными испытуемыми и, наоборот, разных задач одним испытуемым свидетельствует о надежности разработанных задач. Доступность инструшщи и содержания задач, сравнительная простота организации эксперимента, возможность его проведения в обычных условиях позволяет нам говорить о практичности предлагаемых нами диагностических задач.

В нашем исследовании мы попытались приблизиться к решению важной проблемы кощуникативно-импровизационных способностей педагога.

Полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили выдвинутую наш гипотезу о том, что с помощью ситуативных диагностических задач можно получить представление об уровне коммуникативно-импровизационных способностей испытуемого и, следовательно, можно спрогнозировать с достаточной долей уверенности его способности к педагогической деятельности.

В результате проведенного исследования удалось:

- определить роль и место коммуникативно-импровизационных способностей (как составной части артистических способностей) в составе педагогических;

- охарактеризовать сущность коммуникативно-импровизационных способностей педагога, их структуру, компоненты;

- уточнить, что артистичность педагога в большей мере проявляется в изобразительных способностях, которые, в свою очередь связаны с коммуникативно-импровизационными и проявляются в таком важнейшем коммуникативном качестве речи, как выразительность (в том числе и "языка внешнего вида");

- в целях .диагностики комг^никагивно-импровизационных способностей будущего педагога разработать специальные задачи, которые учитывают соотнесенность предмета измерения, его структуру и объективные требования к педагогической деятельности;

- проверить надежность диагностических задач через анализ их решения по разработанным параметрам (воображение, ориентировка в речевой ситуации, быстрота реакции, выразительность речи, жестово-мимическая выразительность).

Отсутствие специальных исследований данной проблемы отчасти объясняется ее сложностью, недооценкой значимости импровизационных способностей педагога. Мы отдаем себе отчет в том, что выявить импровизационные способности, в частности имцрови-зационно-речевые способности личности, очень трудно, сложно. Поэтому хотим подчеркнуть, что предлагаемые нами задачи направлены на выявление потенциальных возможностей личности к импровизации и что мы рассматриваем их (задачи) как начало на этом пути поисков в решении проблемы.

Перспективы исследования мы видим в разработке диагностических задач другого типа, а также, в создании методики, которая позволяла бы определить индивидуальные особенности речи абитуриентов и студентов. Создание таких методик позволит определить не только уровень их коммуникативно-речевой подготовки, но и даст им возможность работать по индивидуальным программам с целью совершенствования своей речи.

Важно, чтобы дальнейшее исследование проблемы коммуникативно-импровизационных способностей педагога позволило более точно прогнозировать успешность обучения профессии учителя и помогло преподавателям педагогических вузов раскрыть индивидуальность студента.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Судженко, Галина Николавна, 1993 год

1. Аванесов В.Г. Тесты в социологическом исследований.-Mr Наука, 1982. 199 с.

2. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя.- М., "Знание", 1974.64 с.

3. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб.статей /Под ред. А.А.Леонтьева.- М., 1970.- 164 с.

4. Алликметс К.П., Метса А.А. "Язык.Ситуация.Общение": Учебное пособие по развитию речи для студентов эст.вузов /изучающих русский язык/ 2-е изд. испт.и доп.- Таллин: Валгус, 1987.- 270 с.

5. Алешина Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей// Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: Сб. научн.тр. /ВНИИ проф.тех.образ. ЛВНИИ профтехобразования.- 1988.- С. 81-92.

6. Алликметс К.П., Метса А.А. Поговорим, поспорим :Учебное пособие по развитию коммуникативных умений для 9-10-х классов общеобразовательной школы. 2-е изд., исцр. и доп. - Таллин: Валгус, 1988.181 с.

7. Батракова С.Н. Педагогические цриемы эмоционального воздействия на учащихся.- Ярославль., 1982.- 82 с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., Искусство, 1986.- 444 с.

9. Бажин Е.Ф., Коренева Т.В. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам рефи// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар, 1978.- Вып. 261, кн.2.1. С. 148-164.

10. Белый Ю.А., Раппопорт И.А. Тесты как инструмент и как объект педагогических исследований // Объективные характеристики, критерии,оценки измерения педагогических явлений и процессов.- М. ,1973 311

11. Бенкендорф С.А. Импровизация как элемент актерского и режиссерского мастерства / Мастерство режиссера. Первый курс.-М., 1982.- 190 с.

12. Берштейн М.С. К методике составления и проверки тестов// Вопросы психологии.- 1968.- № I.- С. 57-66.

13. Болгова Т.О. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи шк-ов // Совершенствование методов обучения русскому языку / Под ред. А.Ю.Купаловой.- М.: Просвещение, 1981.-С. 60-67.

14. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М.: НИИ 0П, 1980. 159 с.

15. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи.-М.: Изд-во МГУ, 1984. 117 с.

16. Вахтангов Е.Б. Материалы и статьи.- М., 1959.- 81 с.

17. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности/ Перевод с англ. С.Л.Лойко, Ф.Б.Сарнова.- М.: Прогресс, 1990.- 187 с.

18. Введенская Л.А. Этюды о мастерстве М.Стуруа/ Отв. ред. Г.Я.Солганик.- Ростов-н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 1988.- 138 с.

19. Величко А.В., Лебедев Н.В., Юдина Л.П. Пособие по обучению монологической речи студентов-филологов.- М.: МГУ, 1981.- 115 с.

20. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи.-М.: Искусство, 1977.- 303 с.

21. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 143 с.

22. Воробьева Т.А. Методика определения профцригоднбети у поступающих в пед-ие вузы // Современные психолого-педагогические проблемы высш.школы.- Л., 1973.- Выпуск I. С.80-91.

23. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии.- 1976.- М. С. 16-23.

24. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека.- М.: Мысль, 1989.- 173 с.

25. Выготский I.C. Психология искусства.- М.: Искусство, 1968.576 с.

26. Галендеев В.Н. Учение К.С.Станиславского о сценическом слове.- Л., 1990.- 147 с.

27. Гвензадзе М.А. Коммуникативная лингвистика, й типология текста.- Тбилиси, 1986.- 315 с.

28. Гвоздев А.Н. К.С.Станиславский о фонетических средствах языка., М., 1957.- 23 с.

29. Гильбух Ю.З., Войтко В.И. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев: 0-во "Знание", 1980.- 48 с.

30. Гнедовский М.Б. Текст, коммуникация и речевая деятельность уч-ся// Актуальные проблемы развития речи уч-ся/ Под ред. А.П.Еремеевой.- М.: Просвещение, 1980.- С. 19-20.

31. Головин Б.Н. Основы культуры речи.- М.: Высшая школа,1988.-319 с.

32. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки К.С.Станиславского.-М.: Искусство, 1952.- 573 с.

33. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителей.- М.: Просвещение, 1990.- 132 с.

35. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989.- 157 с.

36. Дейк Т. Язык. Познание .Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.310 с.

37. Дейнека О.С. Об измерении специальных способностей в целях црофконсультации //Пути и средства совершенствования подготовки специалистов.- Куйбышев, 1982.- С.59-62.

38. Диалогическое общение как путь самораскрытия сущности человека// Применение концепции С.Л.Рубинштейна в разработке вопросов общей психологии.- М., 1989.- С. 143-164.

39. Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. тр./ Ленингр.гос. ин-т театра,музыки и кинематографии им.Черкасова.-М., 1986.- 154 с.

40. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: С б. матер. Всесоюз.симпоз/ Под ред. А.ЯЛебыкина.- М., 1990.- 214 с.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М., 1987.- 205 с.

42. Домбровская И.Б. Коммуникативно-ролевые игры и познавательные задачи на уроках русского языка и литературы в средних цроф. техн. училищах союзных республик.- М.: Б.н., 1989.- 27 с.

43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М.: Наука, 1986.- 268 с.

44. Дружинин Б.Н. Развитие и диагностика способностей.- М., Наука, 1991.- 177 с.

45. Жест в разговорной речи."Русская разговорная речь". -М., 1973.- 464 с.

46. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи,- "Русский язык", 1977.-48 с.

47. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера.- М.: Советская Россия, 1964.- 122 с.

48. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения.// Разновидности городской устной речи: Сб.научн.трудов.-М.: Наука, 1988. С. 5-44.

49. Зимняя Н.А. Речевой механизм в схеме порождения речи// Психологические и психолингвистические проблемы.владения и овладения языком./Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рядовой.- М.: МГУ, 1969,- 0.516.

50. Зимняя И.А. Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке,- М., 1984.

51. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи.- М., Просвещение, 1970.- 96 с.

52. Ильин Е.Н. Искусство общения.- М.: Педагогика, 1982.- НО с.

53. Интуиция,логика,творчество: Сб.статей/АН СССР.- М.: Наука, 1987.- 175 с.

54. Иоффе Е.А. Организация устных речевых ситуаций при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельноети//0птимизация преподава.-ния ин-ых языков на основе взаимосвязи видов речевой деятельности.-Краснодар, 1988.- С. 39-45.

55. Исследование проблем речевого общения/ АН СССР, Ин-т языкознания.- М.: НИИ общ.педагогики, 1979. 213 с.

56. Кантер I.A. Системный анализ речевой интонации. М.: Высш. шк., 1988.- 127 с.

57. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие.- Грозный: Чечено-Ингуш. ун-т, 1979. 138 с.

58. Кан-Кажк В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.:

59. Просвещение, 1978.- 190 с.

60. Кан-Кажк В.А. Педагогическая деятельность как творческий цроцесс.- Грозный: Чечено-Ингуш, ун-т, 1976.- 286 с.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. -М.: АПН СССР, 1986.- 136 с.

62. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.- Грозный: Чечено-Инг. кн.изд-во, 1988.- 68 с.

63. Квятковский Е.В., Неверов В.В. Комплексное использование искусств в обучении и воспитании в старших классах.- М.: Советская педагогика, 1979.- В 12. С.33-42.

64. Кириленко Г.А. Проблема, исследования жестов в зарубежной психологии// Психологический журнал. Т.8. М., 1987.- С.138-147.

65. Кнебель М.О. О том, что кажется особенно важным. Статьи, очерки, портреты.- М.: Искусство, 1971.- 488 с.

66. Кнебель М.О. Слово в творчестве актера.-М., Всерос.театр, об-во, 1970.- 160 с.

67. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всерос.театр.об-во, 1984.- 527 с.

68. Кондратьева С.Я. Психо лого-педагогические проблемы общения.-Грозный, 1982.- 66 с.

69. Кондрашова.Л.В. Сборник педагогических задач.- М.: Просвещение, 1987.- 143 с.

70. Коммуникативные аспекты исследования языка: Сб.научн.тр./ Отв. ред. A.M.Шахнарович.- М.: АПН СССР, 1986.- 216 с.

71. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989.- 123 с.

72. Колесникова О.А. Актуальные вопросы развития коммуникативной компетенции будущего, преподавателя ин-го языка// Коммуникативноориентированная методика обучения иностранным языкам в высшейшколе.: Сб.научн.тр.Вып.257.- М., 1985.- с.*

73. Козлянинова И.П. Сценическая речь.- М.: Просвещение, 1976.336 с.

74. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.-М.: ИЯШ, 1985.- ЖЕ.- С.12-15.

75. Колшанский Г.В. Коммуникативные единицы языка. Коммуникативные упражнения с грамматической направленностью: Методические разработки/ Отв. ред. Э.М.Винокурцева.- М., 1987,- 84 с.

76. Кох И.Э. Основы сценического движения.- М. : Просвещение, 1976.- 346 с.

77. Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранным языкам: Сб.научн.трудов.- Нальчик: KBIT, 1988.- Ill с.

78. Коммуникативные и гностические компоненты в структуре педагогического мастерства: Сб.научн.трудов.- Ижевск: УдГУ, 1983.73 с.

79. Коммуникативная направленность в обучении русскому языку.-Тарту, 1984.- 79 с.

80. Коммуникативность обучения в црактику школы: Книга для учителя: Сб.статей/ Под ред. Е.И.Пассова.- I.: Просвещение, 1985.126 е.

81. Крымская Л.Р. Пути формирования речевой культуры учителя. -М.: Советская педагогика, 1977. Л 9.- С. 61-63.

82. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

83. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя.-Л.Ленинград. Орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985.- 32 с.

84. Кузьмина Н.В. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности пед-го коллектива среднего профтехучилища: Сб.научн.тр.- Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.- 152 с.102

85. Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С.Станиславского.- М.: Всерос. театр, об-во, 1959.- 103 с.

86. Ладыженская Т.А. Культура устного ответа// Русский язык в школе.- 1976.-3.- С. 36-43. .

87. Ладыженская Т.А. Система, упражнений по развитию связной речи// Совершенствование методов обучения русскому языку/ Под ред. А.Ю.Купаловой.- М.: Просвещение, 1981.- с. 43-47.

88. Ладыженская Т.А. Методические указания к спецкурсу "Живое слово".- М., 1985.- Выпуск I. С.9.

89. Ладыженская Т.А. Живое слово.- М.: Просвещение, 1986.- 124 с.

90. Лабунская В.А. Психология экспериментального поведения.-М.: Знание, 1989.- 62 с.

91. Лабунская В.А. 0 структуре социально-перцептивной способности личности// Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.- С. 63-71.

92. Лабунская В.А. Невербальное поведение.- Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1986.- 135 с.

93. Латышева Т.С. Особенности речевого высказывания в разных учебных ситуациях//Психологические механизмы порождения и восприятия текста.- М., 1985.- Выпуск 243.- С. 78-89.

94. Лаптева О.А. Начальная речевая деятельность, система языка и коммуникации //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте.- Пермь, 1988.- С. 68-75.

95. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание, 1984.- 79 с.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.46 с.

97. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста/ Под ред.

98. Г.А.Золотовой,- М.: Наука, 1979,- С. 18-36.

99. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия.- М.: Просвещение, 1967, -238 с.

100. Лице Н. Некоторые аспекты нововведений в психодиагностике и теории личности// Социологические и социально-психологические проблемы нововведений.- Рига, 1989.- С. 62-67.

101. Лингвистические основы обучения речевой деятельности: Сб. научн. трудов /Отв. ред. С.М.Холдарова.- Ташкент: ТашГУ, 1985.- 74 с.

102. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1976.144 с.

103. Львова Ю.Д. Педагогические этюды: Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1990.- 61 с.

104. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя: Текст лекций.- Чебоксары: ЧТУ, 1985.- 53 с.

105. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. Т.5, М., Из-во АПН РСФСР, 1957-1958.- С.179.

106. Максимов И. Фониатрия./ Перевод с болгарского В.Д.Сухарева.

107. М.: Медицина, 1987.- 282 с.

108. Мастерство устной речи/ Под ред.Голубкова.- М.: Просвещение, 1965.- 299 с.

109. Методы практической психологии общения: Учеб.пособие/ Под ред. В.Г.Захарова и Е.В.Сидоренко.-Л., ЛГТУ, 1990.- 60 с.

110. Методические рекомендации по совершенствованию профессио-речевогональногоумастерства преподавателя педагогического вуза,- Л., 1988.23 с.

111. Мелик-Пашаев А.А. Эстетическое отношение к жизни как первооснова способности к художественному творчеству// Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения.- М.: Наука, 1983.1. С. 212-216.- 104

112. НО. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.- М., 1981.- 96 с.

113. Мент К. Рубинштейновская концепция связной речи и ее значение для онтогенетического исследования речевого общения // Применение концепции С.Л.Рубинштейна в разработке воцросов общей психологии.- М., 1989.- С. II6-I30.

114. Минаева Л.В. Слово в языке и речи: Учебное пособие филолог, спец. вузов.- М.: Высшая школа, 1986.- 145 с.

115. Моргунов Б.Г. Законы звучащей речи.- М.: Советская Россия, 1986.- 128 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема, повышения качества и эффективности общепед.подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

117. Морозов В.П. Тайны вокальной речи.- Л., "Наука", 1967.204 с.

118. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические опыты обучения русскому языку студентов-нефилоЛогов.- 2-е изд., исцр.- М.: Русский язык, 1988.- 176 с.

119. Немирович-Данченко В.И. Статьи. Речи. Беседы.Письма.-М.: Искусство, 1952.- 355 с.

120. Немирович-Данченко о творчестве актера; Хрестоматия. Учебное пособие для театр.учебных заведений. Сост., ред. и авт. вступит.статьи В.Я.Виленкин.- М.: Искусство, 1973.- 487 с.

121. Немеровский А.Б. Пластическая выразительность актера.-М.: Искусство, 1976.- 327 с.

122. Никольская С.Т. Техника речи.- М»: Знание, 1978.- 78 с.

123. Николаева Т.М. Невербальные средства человеческой коммуникации и их место в препод.языка// Роль и место страноведения в практике препод.р.я. как ин-го.- М.: Из-во ЩУ, 1969.- 39-42 с.- 105

124. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции.- М., 1972.- 37 с.

125. Олдырева Л.П. Риторические истоки коммуникативных* качеств и формирование лингвистического вкуса//Коммуникативный и номинативный аспекты единиц языка.- Л., 1989.- С. 155-163.

126. Основы теории речевой деятельности/ Под ред. А.А.Леонтьева.' М.: Наука, 1974.- 368 с.

127. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.- 276 с.

128. Основы педагогического мастерства.- Киев, 1987,- 207 с.

129. Основы педагогического мастерства/Дчебное пособие для пед.спец.вузов/ Под ред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение; 1989.- 31 с.

130. Основы педагогического общения.- Казань, 1984.- 59 с.

131. Пансов X. Труд и талант в творчестве актера,- М.: Всерос. театр.об-во, 1972.- 237 с.

132. Педагогические ситуации в воспитании школьников.- Воронеж.: Из-во Воронежского ун-та, 1985.- 141 с.

133. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых.- М.: МГУ, 1980.- 150 с.

134. Портнова М.Л. Работа над ответом ученика в старших классах// Литература в школе.- 1957.- № 5.- С.56-62.

135. Попов А.Д. Спектакль и режиссер.- М.: Всерос.театр.об-во, 1972.- 105 с.

136. Попов А.Д. Воспоминания и размышления о театре.- М.: Всерос.театр.об-во, 1963.- 311 с.

137. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.-М., 1983.- 144 с.

138. Развитие црофессионально-речевой культуры учителя: Метод, рекомендации/ АПН.СССР, НИИ общ.образ.взрослых.- Л., 1990.- 37 с.

139. Ремез О.Я. Мастерство режиссера. Пространство и время спектакля.- М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

140. Речь.Речь.Речь./ Под ред. Т.А.Ладыженской.- М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

141. Рожкова Г. Ситуация как обучающий црием развития речи// Русский язык в национальной школе.- 1968.-. й 5.- С. 29-36.

142. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и св-ва личности// Психология процессов художественного творчества.- Л., 1980.- 285 с.

143. Рождественская Н.В. Проблемы сценического перевоплощения.-Л., 1978.- 129 с.

144. Роль социальной перцепции в оценке актерских способностей// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьмидруг друта.- М., 1979. 164 с.

145. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности.-Минск, 1984.- 176 с.

146. Рунин Б.М. 0 психологии импровизации// Психология процессов художественного творчества.- Л., 1980.- С. 40-59.

147. Русское речевое поведение: Пособие по развитию речи. /Отв.ред.А.А.Акишина.-М. :Б.Н.-Вып.1, 1987.- 134 с.

148. Русское сценическое произношение: Сб.статей/ Отв.ред. С.М.Кузьмина.- М.: Наука, 1986.- 236 с.

149. Саричева Е.Ф. Сценическое слово.- М., Советская Россия, 1963.- 114 с.

150. Савкова З.В. Техника взучащего слова.- М., ВШЩШЖВР, 1988.- 95 с.

151. Самусенко Ю.В. Определение педагогических способностей у уч-ся средней общеобразовательной школы// Методология и методы современных педагогических исследований. 4.2./ Сост.: Безобразова. Л.Л., Вакуленко Н.А., 1989.- С.54-63.

152. Савкова З.В. Средства речевой выразительности.- Л.,1982.- .32 с.

153. Савкова З.В. Выразительные средства речевого взаимодействия в массовом представлении.- Л., 1981.- 80 с.

154. Свинцов В.И. Похвальное слово молчанию//Философские науки.- М., 1989.- № 4.- С.80-87.

155. Совершенствование црофессиональной подготовки будущих учителей.- Львов: Свит, 1990.- 144 с.

156. Станиславский К.С. Мастерство актера.- М., 1961.- 507 с.

157. Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8 Т., т.З.- М.: Искусство, 1955.- 501 с.

158. Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8 Т., т.2.- М.: Искусство, 1954.- 421 с.

159. Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8 Т., т.5.- М.: Искусство, 1958.- 684 с.

160. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- М.: Искусство,1980. 320 с.

161. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения (Пер.с англ.)/Под ре д. Н.Ф, Талызиной.-М. ,1984.- 471 с.

162. Стрелкова. И.Э., Ккашнова. А.Л. К проблеме социально-перцептивных способностей//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Л., 1985.- Вып.5. 37-41 с.

163. Судакова И.И. От этвда к спектаклю.- М., 1969.- 110 с.

164. Сухомлинский В.А. Слово о слове.:// Избр.цроизв.: В 5 Т., т.5.-Киев, 1980.- С. 176.

165. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.- Киев: Рад.ж., 1984.- 254 с.

166. Сыэрд Ю. Опыт стандартизации тестов для определения отдельных способностей учащихся// Вопросы педагогической психодиагностики.-Таллин, 1976.- С. 288-295.

167. Татубаев С.С. Жесты как компоненты искусства.- Алма-Ата: Казахстан, 1979.- 109 с.

168. Театр глухих и для глухих.- Л., 1989.- 53 с.

169. Те плов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

170. Техника речи учителя.- М., 1986.- 116 с.

171. Типы коммуникации и содержательный аспект языка: Сб.научн. трудов/ АН СССР, Ин-т языкознания.- М., 1987,- 230 с.

172. Товстоногов Г.А. Беседы с коллегами:/ Попытка осмысления режис.опыта/. М.: СТД.РСФСР, 1988.- 525 с.

173. Товстоногов Г.А. Заметки о театральной импровизации. -М.: Театр.- № 4.- 1985.- С. I33-I4I.

174. Топорков В.0. Импровизация в творчестве актера.- М.: Театр. 7.- 1964.- С.41-48.

175. Топорков В.О. О технике актера.- М.: Искусство, 1954.-124 с.

176. Топорков В.О. Четыре очерка о К.С.Станиславском.- М., Сов.Россия, 1963.- 47 с.

177. Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать: Психологические этвды.- М.: Знание, 1986.- 158 с.

178. Филатова Е.Б. Вахтангов педагог и проблемы импровизационного творчества актера.-М., 1986,- 134 с.

179. Формановская Н.И. Вы сказали; "Здравствуйте".- М., 1982.181. Харламова Н.С. Коммуникативно-ориентированное профессиональное обучение. на практических занятиях ин-го языка в педагогическом вузе.: Сб.научн.тр.- М., 1985.- Выпуск 2.- 57 с.

180. Харышн В.Н. Педагогическая имцровизация.- М.: АПН СССР, 1989.- 95 с.

181. Чарели Э.М. Начальные приемы воспитания речевого голоса// Культура сценической речи/ Под ред. И.П.Козляниновой.- М.: Просвещение, 1976.- 22 с.

182. Чехов М. О технике актера.

183. Черноземов К.Н. Диагностика пластической одаренности на приемных испытаниях актерских классов// Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб.науч.тр./ Ленинград.гос.ин-т театра, музыки и кинематографии им. Н.К.Черкасова.- Л., 1986.- 154 с.

184. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей// Вопросы психологии.- 1986.- № 3.- С. 78-89.

185. Чуковский К.Н. За живое образное слово.- М.: Знание, 1967.- 64 с.

186. Шварц Й.Е. Внушение в педагогическом процессе.- Пермь, 1971.- 283 с.

187. Шихматов Л.М. Сценические этюды. Изд. 2-е, исп.и доп.-М.: Просвещение, 1966.- 94 с.

188. Шор Ю.М. Актер глазами философа// Диагностика и развитие актерской одаренности.- Л., 1986.- 154 с.

189. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.- 317 с.

190. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая цроблёма.- М.: Знание, 1973.- 32 с.1. АВТОРЕФЕРАТЫ

191. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф.дие. . докт.пед. наук.- М., 1973.- 42 с.

192. Ведър Й.И. Введение в теорию определения голосовой и речевой профпригодности в театральных вузах: Автореф.дие. . канд. иск-ия.- Л., 1972.- 18 с.

193. Вербицкая А.В. Значение общеразвивающих упражнений в пластическом воспитании актера: Автореф.дие. . канд.иск-ия.- М., 1988.- 16 с.

194. Высотекая Н.Е. Изучение индивидуальных качеств влияющих на успешность овладения профессией артиста балета: Автореф. дис. канд. психол.наук.-Л., 1976.- 16 с.

195. Долакова М. Пути совершенствования профессиональной речи студентов-руссистов в педагогических вузах ЧССР: Автореф. дис. . канд.пед.наук / Моск.обл.пед.нн-т им. Н.К.Крупской.- М., 1986.- 15 с

196. Ермолаева Е.М. Обеспечение эквивалентности вербального инструментария в сравнительных социологических исследованиях: Автореф.дие. . канд.филос.наук/ АН СССР. Ин-т социологии.-М., 1989.18 с.

197. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности- III учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Автореф.дис. . кавд. пед. наук/ ЛГУ им. А.А.Жданова.- Л., 1983.-16 с.

198. Зайцева З.Г. Особенности речи учителя как средства педагогического труда: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- Киев, 1978.- 24 с.

199. Ионаталипшили Н. Психофизическое обоснование процесса соединения речи и движения в творчестве актера: Автореф. дис. . канд. иск-ия.- Тбилиси, 1967.- 18 с.

200. Капустина А.Н. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности: Автореф.дис. . канд.психол.наук.-Л., 1985.- 16 с.

201. Кисин В.Б. Перевоплощение и жизненный опыт актера: Автореф. дис. . канд. иск-ия.- М., 1980.- 17 с.

202. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя ж учащихся в учебном процессе: Автореф.дис. . канд. пед. наук.- Л., 1983.- 18 с.

203. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф.дис. . канд.пед. наук/ ШШ им. В.И.Ленина.- М., 1987.- 17 с.

204. Майнерте С.Я. Паралингвистические и коммуникативные особенности сценической речи: Автореф.дис. . канд. фил.наук / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза.- М., 1986.- 22 с.

205. Мартинович Н.П. Методика формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед. наук/ МГПИ им. В.И.Ленина.- М., 1986.- 16 с.

206. Осипян Р.В. Пути повышения культуры русской речи при подготовке учителя родного языка: Автореф. дис. . канд.пед.наук / АПН СССР НИИ преподавания рус.яз. в нац.школе.- М., 1988. 16 с.

207. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению: Автореф. дис. .- 112 " канд. иск-ия. I., 1975.- 16 с.

208. Севостьянов А.И. Проблема сценической заразительности актера: Автореф.дис. . канд.иск-ия.- М., 1987.- 22 с.

209. Стафурина Н.А. О взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед.наук / ЛГУ им. А.А.Жданова.- Л., 1978.- 19 с.

210. Сторожук А.Д. Психофизиологический аспект проблем сценического творчества актера: Автореф. дис. . канд. иск-ия.- Л., 1980.- 23 с. '- из