Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников: На материале естественнонаучных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Телицына, Галина Викторовна

• Телицына, Галина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Телицына, Галина Викторовна

Введение.

Глава 1. Содержательно-процессуальные основания формирования познавательной активности и самостоятельности школьников.

§ 1. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся как педагогическая проблема.

§2. Ценностные аспекты содержания естественнонаучного образования в контексте проблемы формирования познавательной активности.

§3. Дидактическая система формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся средствами содержания естественнонаучного образования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация разработанной дидактической системы.

§ 1. Конкретизация процесса повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на уровне системы заданий, методов и организационнных форм.

§2. Экспериментальная апробация педагогически интерпретированной системы условий дидактической модели формирования познавательной активности школьников. Заключение. Приложение. Список литературы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников: На материале естественнонаучных дисциплин»

В современных условиях одной из важнейших социально-педагогических задач является воспитание познавательной активности учащихся. Это обусловлено, с одной стороны, первоочередными потребностями общества в личности как субъекте социальной действительности, а с другой - направленностью педагогического процесса на раскрытие и развитие всех потенциальных возможностей человека.

Данная проблема во все времена находилась в сфере внимания педагогической, социологической и философской мысли.

Значительное влияние на теоретическое и практическое решение названной проблемы оказали работы М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М,Н.Скаткина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.

Важное значение в понимании сущности познавательной активности и самостоятельности и средств ее формирования имеют исследования проблем развивающего обучения (Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, С.Г.Костюк, Д.Б.Эльконин); совершенствования методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, И.Ф.Харламов); его организационных форм (Г.Д.Кириллова, В.А.Онищук); психологических механизмов управления учебной деятельностью (П.Н.Гальперин, Т.А.Ильина, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); способов формирования познавательных потребностей и ценностных ориентаций школьников в обучении (В.С.Ильин, А.К.Маркова, Ю.В.Шаров):

Психолого-педагогические исследования создали основу для получения качественно новых знаний о познавательной активности школьников и обусловили возможность ее определения как деятельностного отношения человека к миру, способность к преобразованию материальной и духовной среды, наиболее полно проявляющиеся в творческой деятельности.

На современном этапе особую значимость имеет культурообразующая функция образования - передача наиболее значимых компонентов культуры подрастающему поколению. Вместе с тем, в ситуации небывалой новизны и темпов происходящих перемен, плюрализма в переоценке ценностей и ценностных ориентаций эта глобальная цель преобразуется и в ней появляется принципиально новые компоненты. Их суть - обеспечение готовности вхождения растущего человека в новый, постоянно меняющийся мир, способности его познания и преобразований в контексте гуманистической парадигмы развития общества. Очевидно, в этой ситуации само понятие «познавательная активность и самостоятельность» наполняется новым содержанием, меняется, преобразуется. В структуре познавательной активности и самостоятельности ценности и ценностные ориентации приобретают приоритетный смысл и значение. Данное положение подтверждается историческим опытом. В сложные переломные этапы развития общества, характеризующиеся переосмыслением культурных традиций, проблема ценностей и ценностных ориентаций в структуре личности становится системообразующей, приоритетной (А.Г.Здравомыслов, З.И.Равкин, М.Хайдеггер, И.Франкл и др.)

Обсуждая проблему кризиса современного российского образования, исследователи полагают необходимым рассматривать его под философско-антропологическим, аксиологическим, мировоззренческим углом зрения (Материалы «Круглого стола». Философия культуры и образования: Бестужев-Лада И.В., Л.П.Буева, В.И.Гараджа, А.А.Гусейнов, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, В.М.Межуев, В.С.Степин, Г.Н.Филонов, Е.И.Ярославцева и др.) (26, с.3-54).

Ценностному подходу в решении проблем воспитания значительное внимание уделяли в своих исследованиях психологи: Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Г.Е.Залесский, С.Л. Рубинштейн.

Ценности, ценностные отношения рассматриваются в педагогике как фактор, влияющий на развитие такого важного составляющего познавательной активности и самостоятельности, как познавательный интерес к научным знаниям (И.Я.Ланина, Г.И. Щукина), на выбор методов обучения (И.Я.Лернер). Определены объекты, к которым необходимо формировать ценностное отношение в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин (Л.Я. Зорина, И.М.Осмоловская, Р.Н.Щербаков, В.В.Сериков и др.).

В настоящее время проблема ценностей рассматривается как в педагогической науке в целом (А.А.Бодалев, Б.С.Гершунский,

B.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин и др.), так и в дидактике и частных методиках (Л.Я.Зорина, И.И.Логвинов,

C.А.Чандаева, В.И.Данильчук, Р.Н.Щербаков и др.).

Дальнейшему рассмотрению актуальности проблемы формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения необходимо предпослать определение основных понятий нашей работы: «познавательная активность и самостоятельность», «эмоционально-ценностные аспекты естественнонаучного содержания образования».

Как известно, познавательная активность - сложнейший феномен личности, педагогической теории и практики, явление чрезвычайно разнообразное и многоликое (исследования Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова, Н.А.Менчинской).

Оно трактуется как «интенсивная аналитико-синтетическая мыслительная деятельность учащегося» (Ф.И.Харламов); как «активное отношение к учению как познанию» (А.Г.Маркова); как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий» (Т.И.Шамова).

Формирующиеся у школьника в процессе познавательной активности способности и функции представляют собой психологические новообразования (А.Н.Леонтьев). Их качества, преломляясь через внутренние (субъективные) условия каждого ученика, определяются внешней стороной учебного процесса (С.Л.Рубинштейн).

На современном этапе в педагогической науке серьезное внимание уделяется изучению движущих сил и логики учебного познания (М.А.Данилов) (44), выявлению существенных сторон его активизации (Л.П.Аристова, И.Т. Огородников, А.Г.Маркова), определению структуры и возможных уровней познавательной самостоятельности школьника (И.Я.Лернер (83), Т.И.Шамова (149), определению специфики учебной деятельности учащихся, анализу ее элементарной единицы («клеточки») -познавательного действия (А.М.Сохор) (131), выявлению общедидактических принципов (М.Н.Скаткин ) ( 122 ). «Ценности» и «ценностные ориентации» в философской литературе определяются как все, что представляет интерес для человека и выполняет роль смыслов человеческой деятельности. Ценностные категории выражают предельные ориентации знаний, интересов и предпочтений, становятся основанием целенаправленных действий человека (139, с.732). В этом смысле ценностный аспект содержания образования имеет субъективный и объективный характер.

Рабочее определение понятия «ценностные ориентации» было нами сконструировано на основе анализа философской и социологической литературы. Под ценностными ориентациями понимаем предельные ориентации знаний, интересов, предпочтений учащихся, которые становятся основанием их целенаправленных действий. В структуре познавательной активности и самостоятельности ценности выполняют функцию перспективных стратегических целей и мотивов жизни и деятельности.

Содержание образования выступает в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения учащихся. Способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания содержания образования, закрепляются в сознании учащихся как «субъектные ценности» (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты.). Нами дано определение дидактического понятия «раскрытие эмоционально-ценностных аспектов содержания естественнонаучного образования», которое предполагает фиксацию в содержании образования и обнаружение для ученика в процессе обучения личностного отношения к себе, изучаемым явлениям и объектам, окружаемому миру. Раскрытие эмоционально-ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования направлено на перевод природных явлений и законов окружающего мира в личную ценность ученика.

Выявление для учащихся эмоционально-ценностных аспектов естественнонаучного образования может оказать многогранное влияние на развитие их духовного мира: воздействовать на формирующееся мировоззрение школьника (помочь определить свое место в мире, понять величие и силу природы, стимулировать размышления о сущности и законах мироздания и т.п.), способствовать включению знаний в систему ценностей личности. Оно способно повлиять на нравственную сферу личности ребенка: углубить осознание таких нравственных понятий как «добро», «зло», «гуманизм» и др., формировать ценностное отношение к природе, понимание норм взаимоотношений между различными народами, ценность нравственных качеств человека.

В настоящее время все большее значение приобретает мировоззренческий аспект познавательной активности и самостоятельности. Этому вопросу серьезное значение придавали великие педагоги прошлого.

В древнем Риме формирование мировоззрения рассматривалось как путь человека к мудрости, т.е. к счастью. Воспитанники приобретали навыки и умения логически мыслить, диспутировать. Им прививались соответствующие этой эпохе этические нормы и эстетические вкусы.

Глплттт *«ЧТГ г» ' х егель не отрицал мировоззренческого подготовительного образования, необходимого для «общего образования духа».

В комплексных программах ГУСа (1923-1925 гг.) большое внимание уделялось вопросам формирования мировоззрения, особое значение при этом придавали естествознанию. Группировка материала в комплексных программах вокруг трех тем (природа, труд, общество) по замыслу должна была способствовать формированию у учащихся целостного взгляда на действительность. В 5-7-х классах четыре часа в неделю школьники занимались окружающей природой, что, конечно, помогало выработать материалистическое миропонимание (68).

Большое внимание вопросом формирования мировоззрения уделял П.П.Блонский, связывая его с философскими интересами учащихся. Он отмечал характерный для юношества интерес к философским проблемам, постепенное развитие обобщающего и абстрагирующего мышления у ученика средней школы. «Одна из самых интересных для подростка проблем - проблема генезиса: как произошел человек, как, образовалась Земля, какова история Вселенной и т.д.» (102). Эти проблемы и у современных подростков являются самыми актуальными.

В последующие годы к возможностям развития мировоззрения обратились К.П.Ягодовский, который считал диалектическое мышление возможным для старшеклассников (160), П.Н.Груздев, признававший «зачатки диалектической логики» и в начальном обучении и считавший, что «все элементы диалектической логики объективно, внутренне заложены как в материале, так и в методах обучения и при известных условиях обнаруживаются в каждом акте обучения» (38). А.М.Лушников высказывает мнение, что философские знания могут и должны создаваться у учащихся с младшего школьного возраста (89).

Разработкой вопросов формирования научного мировоззрения успешно занимались советские педагоги A.M. Арсеньев, Н.И. Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, И.А.Каиров, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский (132, с.272 ) и зарубежные (165, 166). Фундаментальные обобщения вопросов формирования мировоззрение даны в исследованиях Э.И.Моносзона (97).

Основная задача поисков в этом направлении заключалась в следующем:

- включение философских знаний во все учебные предметы как мировоззренческую основу общего образования и интегрирующую часть всего процесса обучения;

- формирование у учащихся философского сознания в единстве всех его сторон: отношения, переживания, познания;

- в раскрытии наиболее общих законов развития природы, общества и мышления, действительности, своего места в мире, творческое отношение к познанию и преобразованию мира.

Современная ситуация в мире, в России требует по-новому подходить к образованию и воспитанию подрастающего поколения.

События последних лет, политическая ситуация в стране со всей очевидностью показывают, что многие ценности, считавшиеся основополагающими еще совсем недавно, общественное сознание активно пересматривает и даже отвергает как конъюнктурные в рамках исторического процесса. На фоне обесценивания общепринятых ранее ценностей, развеянных убеждений часто рождается новое философское понимание жизни, новое мировоззрение. Для нашего общества - это парадигма общечеловеческих ценностей и гуманизация как основная движущая сила педагогики мира (61, 136, 12, 54, 120, 24, 13, 17).

Понимание, осознание назначения современной системы образования, ее целей достаточно полно проявляется через систему высказываний, оценочных суждений компетентных экспертов. Все более осознаются приоритеты: духовного, конкретно-идеального перед абстрактно-материальным, целостно-интуитивного перед частно-эмпирическим (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Н.Н.Моисеев, В.Розин, Я.С.Турбовской). Одним из путей решения проблемы формирования познавательной активности, целостного мировоззрения в современной школе является обращение к фундаментальным общечеловеческим ценностям, которые вырабатывались на протяжении всей истории человеческой цивилизации. Человек, Семья, Труд, Знание, Отечество, Земля, Мир - таков перечень ценностных понятий, предлагаемых М.В.Богуславским, ЛИ.Новиковой, В.И.Додоновым, З.И.Равкиным и другими учеными Института теории образования и педагогики РАО в качестве реальных жизненных ориентиров каждого воспитанника (57, 58, 59, 108).

В отечественной философской мысли проблема ценностей занимает значительное место в работах философов-идеалистов Н.А.Бердяева (9, 10, 11), В.С.Соловьева, В.В.Зеньковского,В.В.Розанова (109), Флоренского П.А. (140) и др. Особое внимание ими уделяется идее гражданственности, любви к Родине, единству общечеловеческих и национальных начал. В центре философской системы ценностей - человек и его активность.

В нашей современной философии эта проблема интенсивно осуществлялась В.П.Тугариновым, О.Г.Дробницким, А.К.Уледовым, В.А.Ядовым и др. В их работах особую актуальность приобретает формирование духовных ценностей личности. Исследованием ценностного подхода к явлениям действительности занимались и занимаются философы Е.А.Мамчур, В.Пуликовский, В.И.Толстых, И.Т.Фролов, Б.Г.Юдин, В.Б.Черкасов, В.Н.Шердаков и др. В философской литературе неоднократно подчеркивалась важность, предельная актуализированность разработки указанных аспектов.

Идея преобладания личности учащегося над самым совершенным, эффективным и эстетически привлекательным знанием сохранялась, развивалась и конкретизировалась с учетом новых веяний в науке, философии и культуре, в работах известных отечественных дидактов (124,133). Например, по убеждению И.Я.Лернера, процесс обучения свое завершение должен находить «в ценностном восприятии личностью всего усвоенного» (82, с.91).

Ведущей идеей современных исследований является то, что основные функции базового образования должны состоять в формировании Веры в действительно высшую ценность максимально возможной самореализации, в создании условий для самопознания собственных способностей, желаний, интересов, познание мира ценностей человека, возможностей, целенаправленных усилий (110, 51, 53, 87, 142, 151, 8, 15, 66).

Изложенное выше подвело нас к идее создания целостной принципиально новой дидактической системы, а соответствующее изменение существующей практики способно последовательно и достаточно полно обеспечить условия реализации формирования познавательной активности школьников. Построение такой системы применительно к естественнонаучным дисциплинам особенно актуально и значимо, так как именно они формируют в сознании учащихся систему взглядов, принципов, норм поведения в отношении к окружающему миру, где в единстве и взаимосвязи развиваются природные, экономические и социальные процессы (39, 56, 78, 103).

Возрастающий вклад естественнонаучного знания в общее образование определен современным критическим этапом взаимодействия природы и общества, когда деятельность личности выступает важнейшим движущим фактором в системе взаимоотношений с природой. Современное поколение школьников должно понять, что человек и общество связаны с природой своим происхождением, существованием и своим будущим. Мы считаем, что вклад естественных дисциплин в этот процесс трудно переоценить, так как впервые в практике общественно-исторический опыт в целом не может служить примером разумного отношения человека к своей планете. На наших глазах формируется новая этика указанных отношений, где школьник будет конструктором и проводником экологической культуры среди людей (139, 5, 32).

Включение ценностно-целевых аспектов в содержание естественнонаучного образования, воздействие на развитие личности, оказывает стимулирующее влияние на формирование познавательной активности и самостоятельности школьников.

Раскрытие эмоционально-ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования максимально соответствует потребностям, стремлениям, ценностям старшеклассников, характерной чертой которых является интерес к внутреннему миру человека, проблемам взаимоотношений между людьми, мировоззренческим вопросам, определению своего места в мире. Это значительно усиливает воспитательные возможности раскрытия указанных аспектов (33, 46, 62,1, 18).

Итак, раскрытие ценностно-целевых аспектов естественнонаучного образования в процессе обучения важно для формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Вместе с тем, как показывает анализ существующих концепций перспективных направлений развития российского образования, учебных программ и учебников, проблема использования ценностного (мировоззренческого) компонента содержания образования как средства формирования познавательной активности и самостоятельности еще недостаточно разработана: в основном, выделяется практическая, гностическая ценность знаний о природе. Их этическая, эстетическая, мировоззренческая ценность освещается слабо. Почти не рассматриваются вопросы гуманистической направленности, взаимовлияния ценностей общества и человека.

Передовые, творчески работающие учителя раскрытию ценностно-целевых аспектов содержания образования уделяют значительное внимание, в массовой же практике эта работа ведется не целенаправленно, фрагментарно. Это приводит к тому, что не полностью реализуются воспитательные возможности учебного предмета: не расширяется интеллектуальный кругозор учащихся, не обогащается их внутренний духовный мир, упускается возможность воздействовать на формирование познавательной активности и самостоятельности посредством введения в содержание образования материала, ориентированного на личные потребности, стремления, ценности школьников. Нравственные проблемы, которые чрезвычайно волнуют учащихся, остаются уделом гуманитарных предметов, хотя и естественные могли бы сыграть в рассмотрении их более существенную роль.

В определенной мере недостаточное раскрытие эмоционально-ценностных аспектов в содержании естественнонаучного образования и практике преподавания можно объяснить тем, что в естественных науках описательная парадигма традиционно преобладала над аналитической. «Засушенный» школьный курс географии был искусственно поделен на обесчеловеченную физическую и антигуманную экономическую ветви. Физика и химия длительное время считались ценностно нейтральными, не связанными с интересами отдельной личности, этическими нормами, ценностями общества.

Существующие противоречия между ориентацией целей образования на развитие познавательной активности и самостоятельности как качества творческой личности и недостаточной теоретической разработанностью проблемы ценностных компонентов содержания образования - одного из основных факторов этого развития - предопределили выбор темы исследования «Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников (на материале естественнонаучных дисциплин)».

Очевидно, что формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся должно осуществляться и на уроке, и во внеурочной воспитательной работе. Мы сужаем проблему, рассматривая формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся только в процессе обучения на уроке.

Цель исследования: разработать и обосновать дидактические условия формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе актуализации ценностно-целевого аспекта содержания естественнонаучного образования.

Объект исследования - система формирования и развития познавательной активности и самостоятельности учащихся общеобразовательной школы при изучении естественнонаучных дисциплин (физики, химии, географии, биологии).

Предмет исследования - ценностный аспект содержания естественнонаучного образования как фактор формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся общеобразовательной школы.

Ценностные аспекты содержания образования являются существенным и необходимым фактором формирования познавательной активности и самостоятельности школьников. Эти аспекты имеют системообразующее, интегрирующее значение для развития таких сторон познавательной активности и самостоятельности личности, как:

- способность к целеполаганию;

- мотивационно-потребностная сфера деятельности;

- направленность интересов, выбор идеалов, запретов и императивов;

- рефлексия.

Гипотеза исследования: Ценностные компоненты содержания образования способствуют формированию познавательной активности и самостоятельности учащихся, если соблюдаются следующие взаимодополняющие друг друга дидактические условия:

- ценностные аспекты содержания образования становятся предметом специального внимания и осознания учащимися;

- осознание идет через систему решения проблемных задач, активизирующих мыслительную деятельность школьников (наблюдение, анализ, обобщение, перенос сформированных ценностных ориентаций в новую познавательную ситуацию на уровне межпредметных связей и др.);

- учебная деятельность организуется как диалог учащегося с учителем, самим собой и другими учащимися на основе сотрудничества, по преимуществу, в непосредственном общении;

- межпредметные связи осуществляются на уровне методов познания, что предполагает системность и генерализацию учебного материала;

- создается эмоциональный фон познавательной деятельности, ориентированный на свободу выбора решений, высказываний, идей, оценочных суждений учащимися.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

- проанализировать и обобщить исследования педагогов, психологов, философов по проблеме познавательной активности и самостоятельности и дидактических условий ее формирования;

- обосновать систему дидактических условий, обеспечивающих использование ценностных аспектов естественно-научного содержания образования как фактора формирования познавательной активности и самостоятельности;

- экспериментально апробировать разработанную модель дидактических условий формирования познавательной активности и самостоятельности. Исследование проводилось на материале естественнонаучных дисциплин: географии, биологии, химии, физики. Здесь проблема раскрытия ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования наиболее актуальна. Именно в естественных науках, как уже указывалось, существовала длительная убежденность в несовместимости понятий «истина», «ценность», ценности длительное время представлялись «чисто субъективным фактором, подлежащим полной элиминации из структуры самой научной истины» (146).

Методологической основой исследования служили работы педагогов, психологов, философов о ценностно-целевых установках как стержневом компоненте структуры личности и процесса ее становления (Алексеева В.Г., Е.В.Бондаревская, А.А.Бодалев, В.Брожик, В.А.Василенко, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.Г.Дробницкий, В.П.Тугаринов, В.А.Ядов и др.).

В процессе работы над диссертацией использовались теоретические и эмпирические методы. Моделирование, системный подход, анализ и синтез позволили выявить специфические для исследуемой проблемы противоречия, сформулировать теоретические предпосылки их разрешения, разработать дидактическую модель процесса формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся средствами ценностных аспектов содержания естественнонаучного образования.

Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ документации дополнялись обобщением педагогического опыта, опытной работой, собственно экспериментом. Они обеспечили возможность апробировать теоретическую модель и внести в нее необходимые коррективы. Исторический подход позволил выявить преемственность дидактических и педагогических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего развития проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994-95гг.) изучалась литература по исследуемой проблеме, анализировался опыт педагогической деятельности учителей физики, химии, биологии, географии, а также собственный опыт работы в школах №4, №28, №34 города Старый Оскол Белгородской области, разрабатывались исходные теоретические положения и гипотетическая модель преобразования потенциальных возможностей философских, ценностных аспектов содержания образования в факторы формирования познавательной самостоятельности.

На втором этапе (1995-97гг.) осуществлялось построение нормативной дидактической модели, организационно-педагогических условий формирования познавательной активности на уровне системы заданий, методов и организационных форм учебного процесса.

На третьем этапе (1997-99гг.) проверялись и уточнялись полученные в процессе опытно-экспериментальной работы данные, проводилась обработка полученных результатов, их анализ и содержательная интерпретация, оформление выводов и практических результатов. Одновременно в школах города апробировались теоретические и практические рекомендации по формированию у учащихся познавательной активности и самостоятельности при изучении естественнонаучных дисциплин.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы №№ 4, 28, 34 города Старый Оскол Белгородской области, а также институты усовершенствования учителей г.Старый Оскол и г.Белгород. Исследованием было охвачено 307 учащихся и 58 учителей естественнонаучных дисциплин.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Охарактеризована иерархия показателей познавательной активности и самостоятельности учащихся с точки зрения перспективных целей школьного образования.

2. Обоснована значимость включения в структуру понятия «познавательная активность и самостоятельность» ценностей и ценностных ориентиров как его системообразующего компонента в современных условиях.

3. Раскрыта взаимосвязь между актуализацией аксиологических (ценностно-целевых) структур естественнонаучного содержания образования и формированием общих и таких особенных сторон познавательной активности и самостоятельности, как

- способность к целеполаганию;

- мотивационно-потребностная сфера деятельности; направленность интересов, выбор идеалов, запретов и императивов;

- рефлексия.

4. Обоснованы дидактические условия формирования познавательной активности и самостоятельности на основе актуализации ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования как открытая система, предполагающая возможность варьирования, выбора этих условий в соответствии с этапом обучения и уровнем сформированности познавательной активности и самостоятельности учащихся. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и систематизируют научные представления о процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников, способствуют решению проблемы актуализации ценностно-целевого аспекта естественнонаучного содержания образования как действенного педагогического фактора этого процесса.

Полученные показатели познавательной активности и самостоятельности и представленная модель дидактических условий их формирования носят инвариантный характер и воспроизводимы в других условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• конкретизирована система форм, методов, средств, приемов развития познавательной активности и самостоятельности средствами ценностных аспектов содержания образования;

• показаны возможности использования положений и выводов работы при составлении учебных планов, методических пособий, программ/, факультативных курсов по географии, биологии, физике, химии; выводы и основные положения исследования нашли отражение в программе спецсеминара для слушателей курсов повышения квалификации при Старооскольском институте усовершенствования учителей; в подготовленных методических рекомендациях для учителей общеобразовательной школы.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик исследования; проведением опытной работы, характеризующейся стабильностью полученных в ходе ее результатов, совпадением некоторых практических выводов, сделанных в диссертации, с практикой работы лучших, творчески работающих учителей.

На защиту выносится: Система взаимодополняющих друг друга дидактических условий формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе актуализации ценностей естественнонаучного содержания образования:

- ценности образования в его содержательном аспекте обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности, если становятся предметом специального внимания и осознания учащихся;

- это осознание идет через систему решения проблемных задач, активизирующих мыслительную деятельность школьников (наблюдение, анализ, обобщение, перенос сформированных ценностных ориентаций в новую познавательную ситуацию на уровне межпредметных связей);

- учебная деятельность организуется как диалог учащегося с учителем, самим собой и другими учащимися на основе сотрудничества, по преимуществу, в непосредственном общении;

- обеспечение межпредметных связей на уровне методов познания;

- генерализация учебного материала; создание эмоционального фона познавательной деятельности, предполагающего свободу выбора решений, высказываний, идей, оценочных суждений. Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялись в ходе 20-летней опытно-педагогической работы автора в школе (№№ 4,28,34 г.Старый Оскол); путем публикаций методических рекомендаций, выступлений на семинарах, ежегодных городских августовских совещаниях, конференциях при Старооскольском городском институте усовершенствования учителей, областных и городских педагогических чтениях, республиканском конкурсе «Я иду на урок» (1996г.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Телицына, Галина Викторовна

Заключение.

Общие итоги и основные выводы исследования:

1. В современных условиях, характеризующихся небывалой новизной и темпами происходящих перемен, плюрализма целей, оценок, взглядов, точек зрения понятие «познавательная активность и самостоятельность» меняется, преобразуется, наполняется новым содержанием. Особую значимость приобретает гуманистический контекст ее содержательной структуры и условий формирования. Значение системообразующего, интегрирующего основания познавательной активности и самостоятельности приобретают ценности и ценностные ориентации. Именно они определяют направленность личности, ее ориентацию в жизни, во всех областях бытия, поведении, деятельности, понимание человеком окружающей действительности и самого себя, содержат принципы оценки отношения к миру и миру других людей, являются идеологической детерминантой его познавательной деятельности. В этом контексте приоритетным фактором формирования познавательной активности и самостоятельности являются аксиологические, ценностно-целевые структуры естественнонаучного содержания образования.

2. Дидактические условия, при которых аксиологические основания естественнонаучного содержания образования становятся действенным фактором формирования познавательной активности и самостоятельности, заключаются в следующем: ценностные аспекты содержания образования становятся предметом специального внимания и осознания учащимися; осознание идет через систему решения проблемных задач, активизирующих мыслительную деятельность школьников (наблюдение, анализ, обобщение, перенос сформированных ценностных ориентаций в новую познавательную ситуацию на уровне межпредметных связей и др.);

- учебная деятельность организуется как диалог учащегося с учителем, самим собой и другими учащимися на основе сотрудничества, по преимуществу, в непосредственном общении;

- межпредметные связи осуществляются на уровне методов познания, что предполагает системность и генерализацию учебного материала;

- создается эмоциональный фон познавательной деятельности, ориентированный на свободу выбора решений, высказываний, идей, оценочных суждений учащимися.

3. Экспериментальная апробация подтвердила педагогическую эффективность разработанной модели дидактических условий формирования познавательной активности и самостоятельности средствами актуализации ценностно-целевых компонентов естественнонаучного содержания образования. Ведущие показатели познавательной активности и самостоятельности школьников экспериментальных классов отличались не только более высоким уровнем, но и новыми качествами: процесс познания не ограничивался установлением факта, а сопровождался критическим отношением как к самому факту, так и к поиску аргументов его истинности. Процесс познания отличался готовностью к выбору цели, свободой суждений, самостоятельностью оценок; стремлением сопоставить свое понимание выявленных фактов с другими точками зрения, осмыслить его предпосылки и формы. Значительно усилилось осознание личной причастности к преобразованию действительности, уровень сформированности убеждения в универсальной ценности природы, ее целостности и неделимости; p. чувство ответственности за природу и потребность ее охране и улучшении, сопричастности к сохранению цивилизации на Земле. Наше исследование не претендовало на исчерпывающее решение затронутых в нем вопросов. Оно, естественно, не отразило всего многообразия проблем формирования познавательной активности и самостоятельности, но показало, что раскрытие ценностных аспектов естественнонаучного содержания образования способно воздействовать на внутренний мир личности школьника, ее мировоззренческую, нравственную сферу. Вместе с тем, мы рассчитываем, что проведенная нами работа будет способствовать дальнейшему изучению всех направлений совершенствования обучения в основной школе. Изучение возможностей и разработка наиболее эффективных путей воздействия ценностных аспектов на внутренний духовный мир личности ученика может быть целью дальнейшего изучения проблемы. Ее научная разработка будет способствовать повышению эффективности воспитания учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Телицына, Галина Викторовна, 2000 год

1. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые (Критика христианского истолкования и использования ценностей жизни и культуры). М.: Мысль, 1970. с. 183 .

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации личности //Теоретические проблемы психологии личности// М., 1974.

4. Арсеньев A.M. Философско-психологические проблемы развития образования. Интор, 1994.

5. Ахутин А.В. Понятие «Природа» в античности и в Новое время. М.: Наука. 1988. с.208 .

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение. 1988. С.388

7. Бадинцян И.В. Развитие познавательного интереса к химии у учащихся средней школы: Автореф. дис. .канд. пед наук. М., 1969. - 24 с.

8. Бакурадзе О.М. Истина и ценность // Вопросы, 1996, №7. С. 45-48.

9. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.

10. Ю.Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

11. П.Бердяев Н.А. Судьба России.-М., 1918.

12. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования //Гуманизация образования императив XXI века. Набережные Челны, 1996.

13. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика, 1994, №5. С. 21-25.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технико-обучающих систем. Воронеж. 1977. С.304

15. Бодал ев А. А. О факторах формирования у школьников отношения к человеку как высшей ценности // Личность в воспитательной системе школы.-Владимир: 1993.

16. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста./Ючерки психологии детей// М. АПН РСФСР, 1950.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. №4. С. 11-17.

18. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

19. Валаткене С.С. Активизация обучения. Вильнюс. 1987. С.92

20. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997. №3.

21. Василенко В.А. Ценность и оценка: Автореф. дис. . канд. филос. Наук. -Киев, 1964.-21 с.

22. В.В.Веселова «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе образования США.-М. 1998.

23. Волков Г.Н. Социология науки. М. Политиздат. 1968.

24. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (социологический аспект). М., 1995, с.137.

25. Вопросы философии. №6, 1985. -М., с.33.

26. Вопросы философии №3, 1999. М., с.3-54.

27. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.1. Просвещение. 1967.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр.психолог.исслед. М. 1956,

29. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процессасистемного типа. Оренбург, 1995.

30. Гапоненко И.М., Макареня А.А. О формировании диалектикоматериалистического мировоззрения учащихся //Химия в школе. 1983. 5. с.39-40.31 .Гершунский Б.С. Философия образования. М., «Флинта», 1998. С.425.

31. Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию. М.: Изд-во АН1. СССР, 1957. 553 с.

32. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Искусство, 1991.432 с.

33. Голин Г.М. Использование элементов научной биографии в учебниках физики //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, - 1983. -№12.-с. 102-113.

34. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: Автореф. дис. .доктора пед. наук.-Л., 1986.

35. Головачева Л.А. Развитие познавательного интереса учащихся при самостоятельной работе на уроках химии: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1979.- 16 с.

36. Грейвз Норман Новые взгляды на географическое образование М.: «Прогресс», 1986.

37. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949.

38. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции. -СПб., 1996. 120 с.

39. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования М. «Интор», 1994.

40. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. Вопросы образования, 1992, №1/2.

41. Давыдова Г.А. Практика основа эмпирической и теоретической ступени познания //Практика и познание// М. 1973. С. 158.

42. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М. Просвещение. 1966.

43. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. Учпедгиз М., 1960

44. Данилов М.А. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы М. 1975.

45. Данилов Н.А. Место и роль ценностных ориентиров в системе мировоззрения. Автореф. . дисс. канд. филос. наук. -М., 1993. 16 с.)

46. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физическтго образования в средней школе Дисс. докт. пед. наук в форме научного доклада. СПб, 1997. 50 с.

47. До донов Б.И. Эмоция как ценность, М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

48. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967, -с.351

49. Дробчак З.Д. Физические парадоксы как средство повышения интереса учащихся к изучению физики: Автореф. дис. .канд. пед. Наук. Киев, 1982.-c.2351.3алесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М.: Изд-во МГУ. 1982. с. 118

50. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии в средней школе. -М.: Просвещение, 1985. 191 с.53.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

51. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. Набережные Челны, 1996.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону «Феникс» 1997.

53. Зорина Л.Я. Выделение ценностных аспектов содержания учебных предметов естественнонаучного цикла // Новые исследования в педагогических науках, 1980, №2 (36),

54. Институт теории образования и педагогики РАО. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания М. 1997.

55. Институт теории образования и педагогики РАО. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

56. Институт теории образования и педагогики РАО. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. М., 1995.

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М. 1968.

58. Кабатченко М.В. Педагогика мира: постановка проблемы, ее обоснование. Советская педагогика, 1989. №1.

59. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петорополис, 1997. 205 с.

60. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии М. 1994. С.92.

61. Канке В.А. Этизация преподавания наук. Теория и рекомендации. -Обнинск: ИАТЭ, 1996. 68 с.

62. Кирсанов А.А. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе Казань: Б.И. 1995. С. 102.

63. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей Оренбург: Б.И. 1996. С. 188.

64. Колтун М. Земля М.: Мирос. 1994.

65. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли М. 1929.

66. Конкин М.И. Проблема формирования и развития философских категорий М. 1980.

67. Копнин П.В. Логические основы науки Киев 1968.

68. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся Екатеринбург 1995.

69. Краевский В.В. Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе М. Педагогика. 1988.

70. Краевский В.В. Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования М. Педагогика. 1983.

71. Кругляк М.И. Знание и мышление Народное образование 1970. №1.

72. Крылова О.В. Интересный урок географии М. Просвещение 1989.

73. Кузнецов Б.Г. Ценность познания. Очерки современной теории науки. -М.: Наука, 1975. С. 167.

74. Кузнецов В.И., Печенкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1978. - 152 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Образование в изменяющемся мире // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996.

76. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Таллин 1971.

77. Лейст Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности Известия АПН РСФСР вып. 25, 1950.

78. Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. Т.25 с. 112.

79. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. с. 186

80. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин Докт. дисс. М. 1970.

81. Лернер И.Я. Скаткин М.Н. Теоретические основы содержания общего среднего образования М. Педагогика. 1983.

82. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

83. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987. - №11. - с.60 - 65.

84. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. 175 с.

85. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство М. 1976.

86. Лушников A.M. Педагогические пути формирования коммунистического мировоззрения учащихся М. 1965.

87. Лырчикова В.И. развитие познавательного интереса у учащихся старших классов в процессе обучения физике: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1981.-с.220

88. Любимова Т.Б. Понятие ценности в буржуазной социологии // Социальные исследования. -М.: Наука, 1970. В.5. - с. 61-76.

89. МаксимоваВ.Н. Автореферат канд. дисс. Л. 1970.

90. Маркова А.К. Психология обучения подростка М. 1975.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т 19. с. 377.

92. Мартынюк М.Ф. Развитие интереса школьников к изучению физики в 68 классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1975. - 24 с.

93. Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества М. 1978.

94. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методика коммунистического воспитания школьников М. 1978.

95. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. - с.47

96. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 2-е изд., перераб., 1976. - 158 с.

97. ЮЗ.Панчешникова JI.M. Формирование мировоззрения учащихся на уроках географии//География в школе 1984 №2. 104. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

98. Ю8.Равкин З.И. Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии

99. Национальные ценности образования: история и современность. Под ред. Чл-корр. РАО З.И.Равкина. М., 1996. 109.Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.

100. ПО.Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения //ALMA MATER// Вестник высшей школы, 1991, №1, с.49. Ш.Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования М. АПН РСФСР, 1958, с.55.

101. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии М. 1976. С.360. 1 П.Рубинштейн СЛ. Психология М. 1964. С. 524.

102. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания М. «Культура и спорт» изд. объед. «ЮНИТИ», 1997. С.286.

103. Рузавин Г.И. Математизация научного знания М. 1984. Пб.Рыжаков М.В. Обучение географии и воспитание личности: от совершенствования, к обновлению//География в школе// 1990, №5.

104. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума М. 1962. С.484.

105. Самарин Ю.А. Теория ассоциаций в современной психологии //Вопросы психологии// 1957, №2.

106. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика, 1994, №5.

107. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

108. Сеченов И.М. Элементы мысли изб. произ. т.1 МЛ 1952.

109. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении М. 1965.

110. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы М.: Просвещение, 1982.

111. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. с.96

112. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Педагогика М. 1971.

113. Скаткин М.Н. Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.

114. Славская А.К. Детерминация процесса мышления //Исследование мышления в советской школе//М. 1968.

115. Славская К.И. Мысль и действие. Психология мышления. М. Политиздат 1963.

116. Смирнова Т.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии. —М.: Просвещение, 1984. с.175

117. Сохор A.M. Логические структуры учебного материала М. 1974.

118. Сохор A.M. Об анализе внутренних связей учебного материала //Новые исследования в педагогической науке, изд.4, Просвещение М. 1965.

119. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. 272 с.

120. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. с.352

121. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд. Ленингр. унта, 1960. - с.156

122. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд. Ленингр. унта, 1968. - с. 124

123. Турен А. От обмена к коммуникации: Рождение программированного общества. Новая технологическая волна на Западе. М. 1986. С.411.

124. Уледов А.К. Духовная жизнь общества М. 1980. С.209.

125. Философский энциклопедический словарь., М. СЭ, 1989, с732

126. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Соч. М. т.2.

127. Фомина Л.П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л., 1976. - 21 с.

128. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

129. Фромм Э. Ценности и нормы. Психоанализ и этика. - М., 1993.

130. Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993, с. 223.

131. Цветков Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. -М.: Просвещение, 1984. 256 с.

132. Нб.Ценностные аспекты современного естествознания. Тезисы докладов к теоретической конференции. Обнинск, 1973. - 142с. 147.Черкасов В.Б., Шердаков В.Н. Естествознание и этика. - Природа. -1985. -№12. -с.20-27.

133. Шадриков В.Д., Ткачук Р.Б. Физика по способностям (механика): Индивидуально-ориентированные учебные планы. -М.: Логос, 1993, 240 с.

134. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М. Педагогика, 1982. 209с.

135. Швейцер А. Культура и этика М. 1973.

136. Швырев B.C. Знание и мироотношение // Идеал, утопия и критическая рефлексия. М.: РОССПЭН, 1996.

137. Шеварев П.А. Обобщение ассоциаций в учебной работе школьника М., Просвещение, 1972.

138. Шорохова Е.В. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального поведения М. 1976.

139. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории М., Педагогика, 1990, №12.

140. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе М., Педагогика, 1991.

141. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. -М.: Просвещение, 1984. с. 176

142. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе). М.:Учпедгиз, 1962. - 230 с

143. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом //Коммунист 1984, №3.

144. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философия для детей» //Вопросы философии, 1996, №10.

145. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания М. 1954.

146. A Guide to Curriculum Planning in Science. Madison Wisconsin Department of Public Instruction, 1986- 183 p.

147. Bloom B.S. Human Characteristics and School Zearning. N.Y.,1976.163. ; Lawton D. Curriculum studies and Educational Planning. London, Hodder and Stoughton, 1986. - 161p.

148. Merton R.K. The Sociology of Science. Theoretical and empirical Investigation.-N.Y., 1973.

149. Rabi I. Science: the center of culture. -N.Y.:Cleveland, 1970.

150. Values in education in values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor. L.: The Falmer Press, 1996.

151. White J. The Aims of education restated. Routledge and Kegan Paul -London and New Yourk, 1987. - 177p.

152. Zandan Z. Science and values. Berkeley, 1984.