Зависимость интеллектуального развития детей от социо-культурных условий их жизни тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Соловьева, Юлия Валерьевна

• Соловьева, Юлия Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Соловьева, Юлия Валерьевна

Глава I. Понятие интеллекта и его природа.7

1. Концепции зарубежной психологии.8

2. Изучение интеллекта в отечественной психологии. 19

Глава Н. Развитие интеллекта и его диагностика. 24

1. Понимание интеллектуального развития в западной психологии. 24

2. Зарубежные подходы к тестированию интеллекта. 33

3. Диагностика интеллекта в разных культурах.41

4. Подходы к развитию интеллекта и его диагностике с позиций теории деятельности.48

Глава III. Методика исследования. 82

Глава IV. Ход экспериментального исследования.90

Глава V. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение.135

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зависимость интеллектуального развития детей от социо-культурных условий их жизни»

Исследование посвящено сравнительному анализу развития интеллекта у детей в Мексике, проживающих в разных социо-культурных условиях.

Актуальность темы исследования. Вопрос о диагностике интеллектуального развития ребенка является открытым в психолрйлй'Г Сделаны лишь первые шаги в разработке диагностических методик, отличающихся ; от традиционных тестов интеллекта. Разработка адекватных методов диагностики умственного развития связана с решением проблем повышения эффективности дошкольного и школьного обучения и организации коррекционной работы с детьми. Эта проблема встает особенно остро в странах третьего мира, где у детей обнаруживается столько трудностей при усвоении школьных знаний. Дети, живущие в условиях, не благоприятных для их общего психического развития, нуждаются в специальных как диагностических, так и коррекционных программах.

Проведенный анализ иностранной и отечественной психологической литературы показал наличие поисков новых путей понимания природы и структуры интеллекта и возможности его диагностики. До конца не выявлены закономерности смены одной стадии развития интеллекта другой в зависимости от возраста ребенка. До сих пор не решена проблема возможности диагностики двух линий интеллектуального развития ребенка: качественной и количественной. Несмотря на то, что известно, какое значение имеет изучение зависимости развития психических процессов от условий жизни в различных социо-культурных окружениях, не существует окончательной точки зрения по поводу влияний условий жизни ребенка на стадиальное и функциональное развитие его интеллекта.

С психологической точки зрения представляется очень важным детально изучить и проанализировать роль социальных и образовательных факторов в формировании и развитии интеллекта ребенка.

С педагогической точки зрения разработка дифференцированных методов обучения зависит от социо-культурного уровня населения и наличия разных этнических групп. Это имеет важное значение для достижения более высоких результатов в практике школьного обучения и особенно в маргинальных и сельских районах. В этих районах отмечается низкий уровень детского развития, что связано как с минимальными экономическими ресурсами семей, так и с отсутствием доступа к культурным и образовательным учреждениям. I

В связи со всем сказанным в качестве проблемы исследования мы выбрали проблему диагностики интеллекта у детей, живущих в разных социо-культурных условиях.

Исследование проводится с учетом растущего интереса в мировой психологии к проблемам национальных и социо-культурных различий, а также гуманизации психологических подходов к пониманию человеческой психики.

Цели исследования. 1. Изучить своеобразие интеллектуального развития мексиканских детей разного социо-культурного уровня. 2. Провести сравнительный анализ данных, полученных при обследовании мексиканских детей разного социокультурного уровня 3. Изучить зависимость успешности выполнения нового действия от уровня помощи при работе на этапе составления схемы ориентировочной основы действий (ООД).

Задачи исследования.

1) Адаптировать методику Ю.В. Карпова (1983) для определения уровня стадий развития интеллекта применительно к мексиканской выборке испытуемых.

2) Установить с помощью разработанной методики уровень качественного развития интеллекта испытуемых, используя оба критерия определения уровня интеллектуального развития согласно данным, полученным Ю.В. Карповым (1983), Ле Ван Ань (1995) и Джао Хунцзюнь (1995).

3) Выделить специфические уровни помощи при работе на этапе составления схемы ООД.

4) Сравнить количественные и качественные показатели результатов, полученных при диагностике мексиканских испытуемых в четырех социо-культурных группах.

5) Сравнить испытуемых в зависимости от уровня помощи, полученного ими на этапе составления схемы ООД.

Гипотезы исследования.

1. Участвующие в эксперименте мексиканские дети будут различаться между собой, во-первых, тем, в каком плане мыслительной деятельности они окажутся способными выполнить первоначально новый для них прием познавательной деятельности и, во-вторых, тем, в каком высшем для них плане мыслительной деятельности они окажутся способными понять предложенную им схему ориентировочной основы деятельности.

2. В связи со специфическими особенностями жизни и обучения мексиканских детей возрастной этап перехода к более высокому уровню мыслительной деятельности (от наглядно-действенного к наглядно-образному и от наглядно-образного к словесно-логическому) может не совпадать с соответствующим переходом детей, в умственном развитии, живущих в других социо-культурных условиях. Это может проявиться в сохранении наглядно-действенного мышления наряду с наглядно-образным и в сохранении наглядно-образного мышления наряду со словесно-логическим.

3. Испытуемые будут различаться между собой тем, какой уровень помощи им потребуется для успешного выполнения нового для них интеллектуального приема после прохождения этапа составления схемы ООД.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования являются положения отечественной психологии о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования.

Методы экспериментальной диагностики построены по образцу формирующего эксперимента, разработанного в традициях советской психологической школы и теории деятельности. В работе использованы методы статистического анализа.

Характеристика испытуемых. Настоящее исследование проводилось в Мексике в штате Пуэбла. Этот штат является преимущественно аграрным, где уровень неграмотности достигает 16.29%. Были выбраны 4 региона в штате Пуэбла: север, юг, центр и столица - город Пуэбла. В каждом регионе были обследованы дети, обучающиеся в разных школах: сельской, пригородной, городской и частной.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

1) Существуют некоторые характерные особенности развития интеллекта в зависимости от социо-культурных условий жизни детей. Развитие интеллекта определяется не хронологическим возрастом, а особенностями условий жизни и деятельности детей.

2) Впервые проведено сравнение данных по развитию интеллекта у детей, живущих в разных социо-культурных условиях, с позиций теории деятельности.

3) Получены данные о зависимости уровня помощи при составлении схемы ООД от плана последующего выполнения нового для испытуемого приема.

4) Получены сравнительные данные о развитии интеллекта детей, живущих в разных социо-культурных условиях.

5) Уровень помощи может служить одним из показателей различий детей, живущих в разных социо-культурных условиях.

Практическое значение работы. Историко-культурная концепция и деятельностный подход являются теоретической платформой, дающей в руки психологу методы анализа и решения теоретических и практических вопросов в области обучения и развития детей.

Разработанная методика позволяет определять уровни развития интеллекта у детей, живущих в разных социо-культурных условиях, и находить пути для формирования у них соответствующих видов умственной деятельности. Уровни помощи, выделенные при составлении схемы ООД, могут быть использованы при стратегии поэтапного формирования умственных действий у детей и при организации коррекционной работы с ними.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интеллектуальное развитие подчиняется законам, которые являются общими для детей, живущих в разных социо-культурных условиях. Но существует специфическое влияние социо-культурных различий на развитие интеллекта детей.

2. Диагностика, основанная на методе поэтапного формирования умственных действий, позволяет определить потенциальные возможности ребенка и рекомендовать конкретные формы коррекционной работы с ним.

Апробация исследования. Результаты пилотажного исследования были представлены и обсуждены в лаборатории педагогической психологии в мае 1997 года. На кафедре педагогической психологии в октябре 1998 года были обсуждены некоторые данные, полученные в результате проведения основного диагностического исследования. Отдельные результаты работы были представлены на следующих конгрессах: Мексиканский Конгресс по Нейропсихологии, г. Монтеррей, 13-17 ноября 1996 г.; Европейский Психологический Конгресс, Дублин, 7-11 июля 1997 г.; Мексиканский Конгресс по Нейропсихологии, г. Гвадалахара, 13-17 ноября 1997 г.; Конгресс по Теории Деятельности и Культурным Исследованиям, Архус, 7-11 июня

1998 года; Европейский Психологический Конгресс, Рим, 5-9 июля 1999 года. Результаты опубликованы в Латинском журнале "Мышление и речь" (том 6, номер 2, лето 1998 года).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего 210 наименований, среди них 140 на английском и испанском языках. Работа включает 7 рисунков, 38 таблиц и 7 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Соловьева, Юлия Валерьевна

Выводы:

1. Самые резкие различия в социо-культурных группах наблюдались между группами сельской (пригородной) и городской (частной). Между остальными социокультурными группами отличия менее заметны. Социо-культурные различия выявлены по пяти параметрам: новизна и доступность прием; план выполнения приема; возраст испытуемых; уровень помощи, предъявленной на этапе составления схемы ООД; совпадения планов выполнения двух приемов.

2. Методика диагностики позволяет определить зону ближайшего развития ребенка как план развития интеллекта, в котором ребенок способен работать с помощью экспериментатора. Зона ближайшего развития выделена по двум параметрам: возможность работы в различных планах мышления и размер помощи.

3. Размер (уровень) помощи, который получает ребенок при прохождении этапа составления схемы ООД, является различным в зависимости от социо-культурной группы. Детям из сельской группы потребовалась самая развернутая помощь (третий уровень помощи). Детям из частной группы часто требовался лишь первый или второй уровни помощи. Первый или второй уровни помощи обычно требуются детям, которые могут выполнить прием в вербальном плане. Уровень помощи соотносится с социокультурными различиями и с планом, в котором испытуемый выполняет прием.

4. Методика позволяет установить связь между диагностикой и коррекцией, что часто разделяется в современной психологической практике.

5. Развитие интеллекта определяется не глобально, а по зоне ближайшего развития, которая имеет две линии: функционального накопления приемов и действий и возможность работать в том или ином плане мышления.

Заключение.

В отношении первой гипотезы оказалось, что после работы с детьми на этапе составления схемы ООД большинство из них смогло выполнить новый для них прием интеллектуальной деятельности в обеих сериях эксперимента в одном из планов развития мышления: наглядно-действенном, наглядно-образном или словесно-логическом. Большинство испытуемых выполнили прием в вербальном плане в обеих сериях эксперимента. Даже дети из сельской группы всех возрастов после работы по составлению схемы ООД смогли выполнить прием в этом плане. Это говорит о больших возможностях коррекционной работы с детьми в зоне ближайшего развития независимо от их социо-культурного уровня.

Несомненно, необходимо учесть те различия и дополнительные экспериментальные приемы, которые были использованы для проверки возможности выполнения приема в вербальном плане. К таковым относятся: использование картыэкрана при выполнении задания самыми маленькими детьми из сельской группы, отсутствие требования дать четкое и развернутое объяснение своих действий, многократное повторение объяснения экспериментатора при работе на этапе составления схемы ООД. Но это как раз говорит о том, что план вербального мышления действительно является потенциальным планом развития интеллектуальной деятельности этих испытуемых.

Однако есть и значительные различия в выполнении интеллектуального задания испытуемыми в зависимости от социо-культурной группы, возраста или класса, образовательного уровня родителей и профессии отца, что подтверждает вторую гипотезу. Имеются различия и в выполнении приемов в первой и второй сериях. Эти различия заключаются в том, что в разных социо-культурных группах в разном возрасте дети могут выполнить прием в различных планах: материальном, образном, вербально-логическом. В связи с этим представляется возможным разделить всю выборку на две большие группы, объединив группы сельская и пригородная, городская и частная. Отметим пять аспектов этих различий.

Во-первых, испытуемые различаются уже при проверке приемов на новизну. Так, в сельской и в пригородной группах было меньше испытуемых, чем в двух других группах, которые были бы способны выполнить прием до этапа составления схемы ООД. Это еще раз говорит о том, что простая регистрация правильного и неправильного ответа не является адекватным критерием для оценки интеллекта. При использовании такого подхода дети из сельской и пригородной групп всегда окажутся в непривлекательном свете.

Эти данные подтверждают факты, отмеченные М. Коулом при проведении исследования в Мексике (Cole & Scribner, 1977). Было отмечено, что чем ниже уровень школьного образования детей и подростков (с 10 до 18 лет) низкого социо-культурного уровня, тем хуже они справляются с задачами классификации. При этом возраст не имел определяющего значения по сравнению с принадлежностью к той или иной социальной группе. Однако, не было получено данных о возможностях преодоления этих различий. Можно сказать, что исследование М. Коула заканчивается на уровне проверки приема на новизну, с чего мы начинали в настоящей работе. В нашем исследовании при проверке приемов на новизну (что соответствует типу заданий в экспериментах Коула) оказалось, что большинство детей из сельской и пригородной групп не может их выполнить, т.е., что они являются новыми для испытуемых. Однако работа на этапе составления схемы ООД позволяет детям не только выполнить прием, но и сделать это в высшем плане независимо от принадлежности к той или иной социокультурной группе. Таким образом, работа в зоне ближайшего развития может способствовать развитию интеллекта ребенка; стиранию разницы между детьми, обусловленной социо-культурными условиями жизни.

В сельской группе также установлен самый высокий процент недоступности приемов. Противоположенная ситуация наблюдается в городской и частной группах.

Во-вторых, в сельской группе наблюдается самый большой процент выполнения приемов в материальном плане; в частной группе наибольший процент выполнения в вербально-логическом плане и наименьший - в материальном. Получены статистически значимые различия между группами в отношении планов выполнения приемов.

В третьих, разница между испытуемыми из четырех социо-культурных групп становится заметной, начиная с возраста 6 лет, и становится наиболее яркой в возрастах с 9 по 12 лет (больший процент испытуемых в городской и частной группах выполняет приемы в вербальном плане, самый низкий процент наблюдается в сельской группе).

В-четвертых, испытуемые различаются тем, какой уровень помощи им потребовался для самостоятельного выполнения приема. В городской и частной группах было больше испытуемых, для которых был достаточным первый или второй уровень помощи. В сельской и пригородной группах большинству был необходим третий уровень помощи. Во всех группах второй и первый уровень помощи были достаточны для тех испытуемых, которые выполняли новый для них прием в вербальном плане. Тем детям, которые выполняли прием в образном или наглядно-действенном планах, почти всегда был необходим третий уровень помощи.

В-пятых, совпадение планов выполнения приемов было ниже в сельской группе по сравнению со всеми остальными -46.66%, т.е. меньше, чем у половины испытуемых. В этой группе результаты получились более разбросанными, статистический анализ показал самый низкий уровень значимости Р=0.05.

Совпадение выполнения приемов в первой и второй сериях оказалось равным в среднем 54.76%, что ниже этого показателя в других приведенных выше исследованиях. Тем не менее, такое совпадение наблюдалось больше, чем у половины испытуемых, во всех группах результаты были статистически значимы. Во всех группах уровень значимости велик - Р=0.01. У большинства остальных испытуемых разница в выполнении приемов была в один план, у меньшинства - в два плана. Можно сделать вывод о том, что у мексиканских детей смена материального плана наглядно-образным и наглядно-образного вербальным не столько запаздывает по сравнению с детьми из других стран, сколько зависит в большей степени от организации их работы со

156 взрослыми, от получения помощи. При соответствующих условиях можно достичь правильного выполнения интеллектуального приема в вербальном плане, начиная с 5-летнего возраста. В данном случае вербальный план является потенциальным планом развития интеллекта, т.е. зоной ближайшего развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Соловьева, Юлия Валерьевна, 1999 год

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М., 1996.

2. Анастази А. Психологическое тестирование, т. 1 - М., 1982.

3. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

4. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998.

5. Венгер Л.А. и Холмовская В.В. (Ред.) Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

6. Выготский Л.С. О психологических системах. Собр. Соч. т. 1. -М., 1982.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. т. 2. М., 1982.

8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. Соч. т. 3. М.,1983.

9. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. Соч. т. 4. М., 1984.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. Соч. т. 4. М.,1984.

11. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Собр. Соч. т. 5.-М., 1984.

12. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. Введение. Собр. Соч. т. 5.-М., 1984.

13. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Собр. Соч. т. 5. М., 1984.

14. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. Соч. т. 6. М., 1984.

15. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте -М„ 1991.

16. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьников в связи с обучением. -М., 1991.

17. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1S88.

18. Гальперин П.Я. . Введение в психологию. М. , 1976.

19. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления/ / Хрестоматия по детской психологии/ Под редакцией Г.В. Бурменской. М., 1996.

20. Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека. В кн.: Хрестоматия по детской психологии/ Под редакцией Г. В. Бурменской. М., 1996.

21. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. В. кн.: Хрестоматия по детской психологии / Под редакцией Т.В. Бурменской. М., 1996.

22. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. -М, 1998.

23. Давыдов В. В. Школьное обучение и психическое развитие. М., 1988.

24. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

25. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание// Хрестоматия по педагогической психологии/ Под редакцией А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М., 1995.

26. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

27. Запорожец А.В. Развитие мышления/ /' Психология детей дошкольного возраста. -М„ 1964.

28. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

29. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики// Хрестоматия по детской психологии / Под редакцией Г.В. Бурменской. М., 1996.

30. Запорожец А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка/ / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под редакцией И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис. т. 2. М., 1981.

31. Карпов Ю.В. Критерии умственного развития и методы его диагностики. Канд. Дисс. -М., 1983.

32. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. -М., 1989.

33. Ле Вань Ань. Соотношение формы обобщенности и осознанности интеллектуальнойдеятельности и их диагностика. Канд. Дисс. М., 1995.

34. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1950.

35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

36. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

37. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под редакцией И.И. Ильясова и В.Я. . Ляудис. т. 2. М., 1981.

38. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

39. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М., 1973.

40. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

41. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

42. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

43. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995.

44. Поддъяков H.H. Мышление дошкольников. -М., 1977.

45. Поддъяков H.H. К проблеме умственного развития ребенка. В кн.: Хрестоматия по детской психологии / Под редакцией Г.В. Бурменской. М., 1996.

46. Поддъяков H.H. К вопросу о развитии мышления дошкольников/ / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под редакцией И.И. Ильясова и В.Я. . Ляудис. т. 2.-М., 1981.

47. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1973.

49. Рубинштей С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 1998.

50. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

51. Сахаров Л. С. О формировании понятий/ / Психология, 1, 3-33, 1931.

52. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. -М., 1935.

53. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

54. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1998.

55. Талызина Н.Ф. , Буткин Г.А. Педагогическая психология. Методические указания. -М„ 1988.

56. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. -М., 1987.

57. Талызина Н.Ф., Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: Опыт исследования близнецовым методом. М., 1991.

58. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969.

59. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

60. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

61. Хомская Е.Д. Нейропсихология. -М., 1987.

62. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под редакцией И.И. Ильясова и В.Я. . Ляудис. т. 1. М., 1980.

63. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под редакцией И.И. Ильясова и В.Я. . Ляудис. т. 2. М., 1981.

64. Хрестоматия по детской психологии / Под редакцией Г. В. Бурменской. М., 1996.

65. Хрестоматия по педагогической психологии/ Под редакцией А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М., 1995.

66. Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития. Канд. Дисс. М., 1995.

67. Шмелев А.Г. (Ред.) Основы психодиагностики. Ростов- на-Дону, 1996.

68. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Петроград, 1915.163

69. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. M., 1989.

70. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

71. Ackerman P.L. A correlational analysis of skill specificity: learning, abilities and individual differences. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 883901, 1990.

72. Atkinson R.C. & Shiffin R.M. Human memory: A proposed system and its control processes. In K. Spence & J. Spence (Eds.) The psychology of learning and motivation (Vol. 2), New York: Academis Press, 1968.

73. Atkinson L. Mental retardation and WAIS-R difference scores. Mental Deficit and Retardation, 35-6, 537-542, 1991.

74. Bauman E. Determinants of WISC-R subtest stability in children with learining difficulties. Clinical Psychology, 47-3, 430-435, 1991.

75. Berry J.W. Cultural systems and cognitive stales. In: M. Friedman, J.P. Das & N. O'Conner (Eds.), Intelligence and learning. New York, Plenum, 1981.

76. Berry K.E. Revised administration, scoring and teaching manual for the Developmental test of visual-motor integration. Clevelend, Modern Curriculum Press, 1989.

77. Binet A. & Simon T. Méthodes nouvelles poer le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L'Année psychologique, 11, 245-336, 1905.

78. Bradmetz J. The form of the intellectual development in children age 4 through 9. Intelligence, 22, 191-226, 1996.

79. Braibanti P., Mamone P. & Bartini M. Assessment of cognitive development in early infancy: Theoretical and methodological issues. Psychological Assessment, 5, 219-240, 1989.

80. Bronfenbrenner U. La ecología del desarrollo humano. Barcelona, Paidós, 1987.

81. Bruner J.S., Olver R. & Greenfield P. Studies in cognitive growth. New York, Wiley, 1966.

82. Case R. Mental strategies, mental capacity, and instruction: A neo-Piagetion investigation. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 372-379, 1974a.

83. Case R. Structures and strictires: some functional limitations on the course of cognitive growth. Cognitive Psychology, 6, 544-573, 1974b.

84. Case R. Intellectual Development from birth to adolescence: A neo-Piagetian interpretation. In R. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops? Hillsdale, NY, Erlbaum., 1978.

85. Case R. Neo-Piagetian theories of child development. In: Sternberg R.J. & Berg C.F. Intellectual development. Cambridge University Press, 1992.

86. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mffin, 1971.

87. Cattel R.B. & Cattel A. K. Test of g: Culture fair, Scale 3. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1963.

88. Carpenter P.A., Just M.A. & Shell P. What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test. Educational Researcher, 18(8), 4-10, 1990.

89. Carrol J.B. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, Cambridge University Press, 1993.

90. Cattel R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54,1-22,1963.

91. Cole M. & Scribner S. Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura. México, Limusa, 1977.

92. DeLacey P.R. A cross-cuiíurai study of classificatory ability in Australia. Journal of Crosscultural Psychology, 1, 293-304,1970.

93. Detterman D.K., Sternberg R.J. & cols. Assessment of basic cognitive abilities in relation to cognitive deficits. American Journal of Mental Retardation, 97-3, 251-301, 1992.

94. Deuel R.K. & Doar B.P. Developmental manual dyspraxia: A lesson in mind and brain. Child neurpsychology, 7-1, 99-103,1992.

95. Donaldson M. Children's minds. New York, Norton, 1978.

96. Elkowich F.R. The last dates in research of intellect. Department of research in the area of education. Washington, 1994.

97. Espin V.J. Clase social y desarrollo mental. Revista de ciencias de ¡a educación, 34, 111117, 1988.

98. Eysenck H.J. Revolution in the theory and measurement of intelligence. Psychological Assessment, 1, 99-158, 1985.

99. Eysenck H.J. Speed of information processing, reaction time, and theory of intelligence. In: Vernon P.A. (Ed.) Speed of information-processing and intelligence, Norwood, NJ, Ablex, 1987.

100. Eysenck H.J. The theory of intelligence and the psychology of cognition, en Sternberg R.J. (Ed.). Advances in psychology of human intelligence (vol. 3), Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1986.

101. Eysenk H.J. A Model for intelligence. Berlin, Springer-Verlag, 1982.

102. Feuerstein R. The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device, theory, instruments, and techniques. Baltimore, University Park Press, 1979.

103. Feuerstein R. , Rand Y., Hoffman M. & Miller R. Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modification. Baltimore, university Park Press, 1980.

104. Fisher K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531, 1980.

105. Fuggle P.W., Tokar S., Grant D.B. & Smith I. Rising IQ scores in British children: Recent evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplins, 33-7, 1241-1247, 1992.

106. Galton F. Inquiry into human faculty and its development. London, Macmillan, 1883.

107. Gardner H. & Hatcht T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18 (8), 4-10, 1989.

108. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books, * 1993.

109. Gardner H. Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books, 1983.

110. Gardner H. Mentes creativos. Barcelona, Paidós, 1995.

111. Gardner H. La nueva ciencia de la mente. Barcelona, Paidós, 1996.

112. Gardner H. La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona, Paidós, 1997.

113. Garton A.F. Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona, Paidos, 1994.

114. Golden C.L. & Marvish M. The Luria-Nebraska Neuropsychologial Battery. In: Incagnoli T, Goldtein G. & Golden (Eds). Clinical Neuropsicological Test Bateries. New York, Plenum Press, 1986.

115. Gordillo C.P. & Santayo C.V. Evaluaciyn de la calidad del medio ambiente familiar de niños de diferente nivel socioeconómico. Revista internacional de psicología y educación, 3, 183-193, 1990.

116. Graham S.M., Arvela O.M. & Wise G.A. Long-term neurologic consequences of nutritional vitamin B-12 deficiency in infants. Journal of Pediatry, 121-15, 710-714, 1992.

117. Greene T.R. What kindergartenes know about class inclusion hierarchic. Journal of Eexperimental Child Psychology, 57, 72-88, 1994.

118. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York, Mc-Graw Hill, 1967.

119. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York, McGraw-Hill, 1967.

120. Guttman L. A new approach to factor analysis: The radex. In P.E. Lazarfield, (Ed.) Mathematical thinking in the social sciences, Glencoe, lL, Free Press, 1954.

121. Hack M., Breslau N., Weissman B., Aram D., Klein N. & Borawski E. Effect of very low birth weight and subnormal size on cognitive abilities at school age. New English Journal of Medicin, 325-4, 231-237, 1991.

122. Happe F. Theories of theories of mind. Mind & Language, 11 (4), 447-451,1996.

123. Harris S.L. , Handelman J.S., Gordon R., Kristoff B. & Fuentes F. Changes in cognitive and language functioning of preschool children with autism. Autism Developmental Disorders, 21-3, 281-290, 1991.

124. Healey K.N. & Masterpascua F. Interpersonal cognitive problem-solving among children with mild mental retardation. Mental retardation, 96-4, 367-372, 1992.

125. Heidel & Kose. The effects of motoric action and organization on children's memory. Journal of Experimental Child Psychology, 50. 416-428, 1990.

126. Horn J.L. Organization of abilities and the development of intelligence. Psychological Review, 75, 242-259, 1968.

127. Hunt E. , Lunneborg C. & Lewis J. What does it mean to be high verbal? Cognotive Psychology, 7, 194 227, 1975.

128. Inhelder B. & Cellérier (Comp.) Los senderos de los descubrimientos del niño. Barcelona; Paidós, 1996.

129. Jensen A.R. How much can we boost !Q and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 39, 1 -123,1969.

130. Jensen A.R. Bias in mental testing. New York, Free Press, 1980.

131. Jensen A.R. Reaction time and psichometris g. In H.J. Eysenck (Ed.) . A model for intelligence. Berlin, Springer-Verlag, 1982.

132. Johnson-Laird P.N. El pensamiento como habilidad. In: Carretero M. & García Madruga J.A. (Eds.). Lecturas de psicología del pensamiento, razonamiento, solución de problemas y desarrollo cognitivo. Madrid, Alianza Editorial, 1992.

133. Karpov Yu.V. & Talizina N.F. Criterios para el diagnóstico del desarrollo intelectual. Psychological Assessment, 2 (4), 3-18,1986.

134. Kershner J. & Micallef J. Consonant-vowel lateralization in dyslexic children: Deficit or development? Brain and Language, 43-1, 66-82, 1992.

135. Lautrey J. Ciase social, medio familiar e inteligencia, Madrid, Visor, 1985.

136. Lohman D.F. Human intelligence: An introduction to advances in theory and research. Review of Educational Research, 59 (4), 333-374, 1989.

137. Lohman D.F. Teaching and testing to develop fluid abilities. Educational Researcher, 22 (7), 12-23, 1993.

138. Lucas A., Morley R., Cole T.J., Lister G., Leeson P.C. Breast milk and subsequent intelligence quotient in children born preterm. Lancet, 339-8788. 261-264, 1992.

139. Lumsden C.J. & Wilson E.O. Genes, minds and culture. Cambridge MA, Haarvard * University Press, 1981.

140. Moraleda M. Privación cultural, dificultades verbales y fracaso escolar. Revista de orientación pedagógica, 39-267, 221-244,1987.

141. McCall R.B. Challenges to a science of developmental psychology. Child Development, 48, 333-344, 1977.

142. McCormick & cols. The health and developmental status of very low-birth-weight children at school age. Journal of American Medical Association, 267-16, 2204-2208, 1992.

143. McGree R., Williams S. & Feehan M. Attention deficit disorder and age of onset of problem behaviors. Journal of Abnormal Children Psychology, 20-5, 487-502, 1992.

144. MeraniA.L. Psicología evolutiva. Barcelona México, Grijalba, 1965.

145. Merani A.L. Historia crítica de la psicología. Barcelona México, Grijalba, 1976.

146. Miller G., Galanter E. & Pribram K. Plans and the structure of behavior. New York, Holt, 1960.

147. Natano G., Sieger R.S., Richards D.D., Inagaki K., Stavy R. & Wax N. The development of biological knowledge: A multi-national study, Cognitive Development. 8, 47-62, 1993.

148. Neisser U. The concepto of intelligence, intelligence, 3, 217-227.

149. Nickerson R.S., Perkons D.N. & Smith E.E. Enseñar a pensar: Aspectos de la aptitud intellectual. Barcelona, Paidós, 1990.

150. Nystrom S., Byrgen L.O. & Vining D.R. Reproduction of level of intelligence. Scandinavian Journal of Social Medicin, 19-3, 187-189, 1991.

151. Osgood C.E. Semantic differencies technique in the comparative study of cultures. American Anthropologist, 66, 171 -200, 1964.

152. Pascuai-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages. Acta Psychologies, 63, 301 345,1970.

153. Pascuai-Leone J. Organismic procésses for neo-Piagetian theories: A dialectic causal account of cognitiv development. In: A. Demetriou (Ed.) The neo-Piagetian theory of cognitive development: Toward an integration. Amsterdam, North-Holland, 1988.

154. Pelechano V. Social intelligence and interpersonal skills: Assessment and validation. Psychological Assessment, 1, 159-187, 1985.

155. Peña C., Guardia J., Bertrán S., Mañero R. & Jame A. Versión abreviada del test Barcelona. Neurología, 12, 99-111, 1997.

156. Piaget J. The constraction of reality in the child. New York, Basic Books, 1954.

157. Piaget J. Necessité et signification des recherches comparatives en psychologie génetique. International Journal of Psychology, 1, 3-13,1966.

158. Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human development, 15, 1-12, 1972.

159. Piaget J. La formación del símbolo en el nico. Mmxíco, Fondo de Cultura Econymica, 1973.

160. Pintner R. Contribution to "Intelligence and its measuremeent: A Simposium". Journal of Educational Psychology, 12, 139-142, 1921.

161. Powell R.P. & Bishop D.V.fvl. Clumsiness and perceptual problems in children with specific language impairment. Developmental Medical and Child Neurology, 34-9, 755-765. 1992.

162. Quintanar L., Ibarrondo R., Zurita R. & Sardá N. Evaluación neuropsicológica de una población femenina analfabeta. Revista Salud Mental, 18, 34-39, 1995.

163. Quintanar L. & Soiovieva Y. Evaluación del desarrollo de la actividad intelectual en niños de diferente nivel sociocultural. Revista Latina de Pensamiento y lenguaje, 6, 2, 21-221,1998.

164. Quintanar L. , Hernández Cinto A.L., Bonilla Sanchez M.R., Sánchez Sánchez A.R. & Soiovieva I. La función reguladora del lenguaje en niños con déficit con atención. Revista Latina de Pensamiento y lenguaje (in print).

165. Ramey C.T. & cols. Infant health and developmental program for low birth weight, premature infants: Program elements, family participation, and child intelligence. Pediatrics, 89-3, 454-465, 1992.

166. Raaheim K. Problem Solving and intelligence. Oslo, Universitetsforlagen, 1974.

167. Roemer F.J. , Rowland D.Y. Nuamah I.F. Retrospective study of fetal effects of prolonged labor before cesarean delivery. Obstet Gynecology, 77-5, 653-658.1991.

168. Rogoff B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. k Barcelona, Paidos, 1993.

169. Ross G., Upper E.G., & Auld-PAM. Educational status and school-related adilities of very low birth weight premature children. Pediatrics, 88-6, 1125-1134, 1991.

170. Ross G., Lipper E.G. & Auld-PAM. Hand preference, prematurity and developmental outcome at school age. Neuropsicologia, 30-5, 483-494, 1992.

171. Royce J.R. Factors as theoretical constructs. American Psychologist, 18, 522-27, 1963.

172. Saiga! S., Szatmari P., Rosenbaum P., Campbell D. & King S. Cognitive abilities and school performance of extremely low birth children and matched term regional children at age 8 years: A regional study. Journal of Pediatry, 118-5, 751-760, 1991.

173. Scribner S. & Cole M. The psychological consequences of literacy. Cambridge, Harvard Unversity Press, 1981.

174. Seigel J.C., Marchetti M. & Tecklin J.S. Age-related balance changes in hearing-impaired children. Psychological therapy, 71-3,183-189, 1991.

175. Serpell R. Strategies for investigating intelligence in its cultural context. Quaterly of the Institute for Comparative Human Development, 11-15,1976.

176. Silverstein M.L., Marendo J.T. & Fogg L. Two types of thought disorder and lateralizaed neuropsychological dysfunction. Schizophrenic Bulletin, 17-4, 679-688,1991.

177. Silvestry J.M., Weese-Mayer D.E. & Nelson M.N. Neuropsychological abnormalities in children with congenital central hypoventilation syndrome. Pediatry, 120-3, 388-393, 1992.

178. Skinner B.F. The behaviour of organisms. N.Y., Appleton Century - Crofts, 1938.

179. Sommers P.K. Approaches to the prediction of language abilities in a sample of children who have developmental delays. Journal of Speech and Hearing Research, 34-2, 317-324, 1991.

180. Spearman C. The nature of "intelligence" and the principles of cognition. London. Macmillan, 1923.

181. Spearman C. The abilities of man. London, Macmillan, 1927.

182. Sternberg R.J. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York, Cambridge University Press, 1985.

183. Sternberg R.J. & Berg C.F. Intellectual development. Cambridge University Press, 1992.

184. Sternberg R.J. & cols. Assessement of basic cognitive abilities in relation to cognitive deficits. Mental retardation. 97-3, 251-301, 1992.

185. Sternberg R.J. Metaphors of mind. Cambridge University Press, 1993.

186. Sternberg R.J. Wagner R. K. Mind in context. Cambridge University Press, 1994.

187. Sternberg R.J. & Ruzgis P. Personality and intelligence. Cambridge University Press, 1994.

188. Sternberg R.J. Ability test, measurement and markets. Journal of Educational Psychology, 84 (2) 134-140, 1992.

189. Terman L.M. The measurement of intelligence. Boston, Houghton Mifflin Co., 1937.

190. Thorndike E.L. Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 140, 227-235, 1920.

191. Thorndike E.L. Human learning. New York, Century, 1931.

192. Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago. Universiry of Chicago Press, 1938.

193. Thurstone L.L. Multiple factor analysis. Chicago. University of Chicago Press, 1947.

194. Tolman E. Operational behaviorism and current trends in psychology. Proc. 25th Ann. Univ. South. Calif., 1936.

195. Vernon P.E. The structure of human abilities. London, Methuen, 1971.

196. Vernon P.E. Intelligence: Heredity and development. San Francisco, Freeman, 1979.

197. Vincent K.R. Black -white IQ differences: Does age make the difference? Clinical psychology, 47-2, 266-270, 1991.

198. Wallon H. De l'acte a la pensée. Paris, 1942.

199. Weir W. & cols. The Scottish low birthweight study: II. Language attaiment, cognitive status, and behavioural problems. Archives of Disorders in Children, 67-6, 682-686, 1992.

200. Wells G. Preschool literacy-related activities and succès in school. In: Olson D.R., Torrance N. & Hildyard A. Literacy, language and learning: The nature and consequences of reading and writing. Cambridge University Press., 19173

201. Wertsch J.V. From social interactions to higher psychological process: a clarification and application of Vigotsky's Theory. Human Development, 22 (1), 1-22, 1979.

202. Wertsch J.V. Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós, 1988.

203. Weschler D. Weschler Memory Scale-Revised. New York, Psychological Corporation, 1987.

204. Weschler D. The measurement and appraisal of adult intelligence (5th de.). Baltimero, Williams & Wilkins, 1958.