Сравнительный анализ интеллектуального развития городских, деревенских и уличных детей во Вьетнаме тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Труонг Тхи Кхань Ха

• Труонг Тхи Кхань Ха
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Труонг Тхи Кхань Ха

Введение Стр.

Глава 1 Проблема интеллекта в современной психологии.

1.1 Природа интеллекта.

1.2 Основные подходы к проблеме интеллекта.

Глава 2 Проблема интеллектуального развития детей.

2.1 Основные положения теории Ж. Пиаже и теории Л.С. Выготского.

2.2 Методы и проекты изучения интеллектуального развития детей. 33 ^ 2.3 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

2.4 Исследования интеллекта во Вьетнаме. ф

Глава 3 Исследование интеллектуального развития вьетнамских детей.

3.1 Общая социальная характеристика групп испытуемых.

3.2 Методики исследования.

3.3 Результаты исследования и их обсуждение.

3.3.1 Результаты исследования по тесту прогрессивных матриц Равена.

3.3.2 Результаты выполнения заданий, разработанных Ж. Пиаже.

А. Сохранение.

В. Классификация.

С. Сериация. w Б. Память.

Е. Воображение.

3.3.3 Результаты исследования по аналогии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сравнительный анализ интеллектуального развития городских, деревенских и уличных детей во Вьетнаме»

Исследование посвящено сравнительному изучению интеллектуального развития вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих начальную школу и «детей улицы», не включенных в систему школьного образования и вынужденных с семи-восьми лет зарабатывать на жизнь себе и своим близким.

Актуальность темы исследования. Проблема развития умственных способностей детей - одна из главных задач любого общества, особенно она важна в настоящее время, когда каждый день, в мире происходят большие изменения в социальных, экономических, научно-технических, технологических областях. Для того, чтобы ориентироваться и успешно действовать в этом быстро изменяющем мире, молодой человек должен обладать довольно высоким уровнем интеллектуального развития.

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено самое большое число работ в истории психологии, но по-прежнему она остается самой дискуссионной. Отсутствие однозначности в определении интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира.

Младший школьный возраст, как известно, является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: игре, общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание (Давыдов В.В., 1990). Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. По словам Л.С. Выготского, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Но полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Именно проблема раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей является одной из самых актуальных проблем в разработке государственной образовательной программы в настоящее время во Вьетнаме.

В последние годы, во Вьетнаме обучение в начальной школе начинается с 6 лет и продолжается до 11 лет. Соответственно, границы младшего школьного возраста устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет, что почти совпадает со стадией конкретных операций по теории Ж. Пиаже. Во всей стране введена единая программа школьного обучения. После начальной и средней школы дети сдают единые государственные экзамены. Практика показывает, что средние результаты сдачи экзаменов у детей разных районов различны. Обычно средние результаты сдачи экзаменов у городских детей выше, чем средние результаты сдачи экзаменов у детей деревенских или более отдаленных районов. Приходится разрабатывать несколько нормативных оценок успеваемости для детей, живущих в больших городах, в маленьких городках, в деревнях, в горных районах, детей из бедных семьей или из семей, имеющих очень трудное материальное положение. Эта процедура, как показывает практика, не может обеспечить объективности в оценке способности учеников.

После продолжительной войны, Вьетнам постепенно восстанавливается и развивается. Однако, в стране, в которой более 80% населения - крестьяне, особенно пострадавшие во время войны, процесс социально-экономического развития идёт медленно, своеобразно, неравномерно. Наблюдаются большие различия в привычках, в способах мышления, в интеллектуальном уровне между жителями разных районов страны, между разными социально-экономическими слоями общества. Все это, несомненно, оказывает большое влияние на психическое, в том числе интеллектуальное, развитие детей разных социальных групп.

В настоящее время во Вьетнаме особенно актуальна проблема повышения эффективности школьного обучения и организации коррекционной работы с детьми. Прослеживая интеллектуальное развитие детей разных социальных групп, мы надеемся выявить их особенности, которые будут полезны для общей образовательной программы развития умственных способностей детей во Вьетнаме.

Цель исследования: выявление особенностей интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей.

Объект исследования: интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: показатели интеллектуального развития, выявляемые с помощью системы тестов, у городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.

Общая гипотеза исследования: образ жизни детей, определяющий социальную ситуацию их развития, специфическим образом проявиться в показателях интеллекта у городских, деревенских и уличных детей одного и того же хронологического возраста

Частные гипотезы исследования:

1. Дети городской группы получат самый высокий результат по всем интеллектуальным тестам и методикам.

2. Уровень решения задач Ж. Пиаже детьми разных социальных групп в большей степени будет зависеть от их образования, чем от хронологического возраста.

3. Окружающая среда, в которой растут дети, сильнейшим образом окажет влияние на выполнение городскими, деревенскими и уличными детьми вербальных и невербальных интеллектуальных тестов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психологической литературы по проблеме интеллектуального развития детей.

2. Выбор диагностических методик для исследования интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.

3. Выявление с помощью выбранных методик уровня развития интеллекта и его особенностей у детей разных социальных групп.

4. Сравнительный анализ данных, полученных при обследовании городских, деревенских и уличных детей Вьетнама.

5. Формулирование выводов, которые могут быть использованы для дифференцированного подхода к проблеме развития умственных способностей вьетнамских детей.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы теории познания; ведущие принципы научной психологии - принцип развития, системности, детерминизма; положения о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере её функционирования (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.); операциональная теория Ж. Пиаже.

Методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием ряда методик:

- тест прогрессивных матриц Равена - цветной вариант для детей;

- исследование интеллектуального развития детей по методикам, созданным Ж. Пиаже (сохранение количества, мультипликативная классификация и сериация, тестирование развития памяти и воображения);

- задание на понимание аналогий, основанное на методиках, описанных А.Р. Лурией.

2. Методы количественного анализа данных.

В исследовании принимали участие 180 детей по 60 человек в каждой группе.

Научная новизна исследования: впервые проведено сравнительное исследование интеллектуального развития городских, деревенских и уличных вьетнамских детей с помощью комплекса методик, разработанных в классической психологии (прогрессивные матрицы Равена, задачи Ж. Пиаже, и др.); выявлены особенности мыслительных процессов у детей разных социальных групп; показано специфическое влияние образа жизни на форму и содержание решения интеллектуальных задач городскими, деревенскими и уличными детьми во Вьетнаме.

Теоретическая значимость исследования: исследование подтверждает универсальность учения Ж. Пиаже о стадиях интеллектуального развития ребенка. Городские дети во Вьетнаме, подобно европейским сверстникам, достигают уровня конкретных операций в младшем школьном возрасте. Деревенские дети достигают этого уровня немного позже; у уличных детей, не посещающих школу, декаляж (запаздывание) в решении задач Ж. Пиаже проявляется наиболее ярко. Исследование позволяет отметить конкретное содержание детского мышления при выполнении задач Ж. Пиаже у городских, деревенских и уличных детей, что непосредственно связано с образом жизни этих детей, социальной ситуацией их развития. В исследовании показано, что классические тесты на умственное развитие ребенка не фиксируют в полной мере интеллектуальные способности деревенских и уличных детей, жизненный опыт которых носит практический характер.

Практическое значение исследования Результаты исследования могут быть использованы при создании научно-обоснованной программы обучения детей разных социальных групп во Вьетнаме. Они могут быть полезны при разработке программ подготовки школьных психологов и специалистов в области образования. Исследование позволит расширить и углубить содержания учебных дисциплин «Интеллектуальное развитие детей» и «Психологии развития» для студентов Психологического факультета Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук.

Положения, выносимые на защиту:

1. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих школу, несмотря на то, что темп развития оказывается у наших детей более медленным, а возраст достижения детьми различных стадий более высоким. У уличных детей, практически не посещающих школу, наблюдается замедление развития интеллекта по ряду показателей: никто из обследованных нами уличных детей не смог правильно выполнить задания на мультипликативную классификацию и сериацию.

2. Различия в жизненных условиях детей разных социальных групп находят отражение в специфике решения интеллектуальных задач на воображение. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе, при выполнении заданий Ж. Пиаже чаще ориентируются на процесс действия. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни, - на его результат. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. Кроме того, бедная событиями и устойчивая деревенская жизнь приводит к тому, что гипотезы о воображаемых явлениях у деревенских детей более однообразны по сравнению с городскими и уличными.

3. Образ жизни детей разных социальных групп оказывает влияние на обоснование ответов в заданиях Ж. Пиаже на сохранение количества, логическую классификацию и сериацию. Только городские школьники из-за стремления иметь собственное мнение стараются, как можно логичнее объяснить свой ответ. Из-за культурной традиции сельского населения, ценностью которой являются устойчивые коллективные представления, очень малое количество деревенских детей пытаются обосновать свою мысль. Из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4. Жизненная среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего освоить ее нормы. Знаиия городского ребёнка носят опосредованный, теоретический характер. У него формируется способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде, что необходимо для человека, который живёт в городе. В спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению на основе подражания, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта.

5. Использованные в исследовании интеллектуальные тесты предназначены для европейских детей и не позволяют в полной мере оценить интеллектуальные возможности деревенских и уличных детей в другой, отличной от европейской, социокультурной среде.

Апробация исследования. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на психологическом факультете Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук (Ханой, 2005); на международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2004). Работа прошла обсуждение на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (17.03.2006).

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Труонг Тхи Кхань Ха

Выводы

1. Средний показатель 10 испытуемых городской группы самый высокий (1<3сред. гор. = 111,416), средний показатель 10 испытуемых деревенской и уличной групп почти одинаковый (10сред. дер. = 92,975; 10сред. ул. = 92,875), и ниже среднего показателя 10 испытуемых городской группы почти на 19 пунктов. Нужно учитывать при этом некоторые моменты, которые, в какой-то степени, могут влиять на результат выполнения теста. Несмотря на то, что тест Равена является одним из наиболее объективных интеллектуальных тестов, городские ученики все-таки находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные дети. Городские школьники часто выполняют различные тесты (в том числе и интеллектуальные). В то время, деревенские ученики и уличные дети впервые в нашем исследовании столкнулись с заданиями такого рода. Внешкольные занятия деревенских детей являются, в основном, сельскохозяйственными. Они, несомненно, развивают практические трудовые навыки, которые высоко оцениваются в данной местности, но не учитываются при тестировании интеллекта. Поэтому можно говорить, что, в какой-то степени, интеллектуальные тесты недооценивают интеллектуальной способности деревенских детей.

2 Результаты заданий, созданных Пиаже на сохранение количества, классификацию «Цветы»; классификацию животных; сериацию листьев; запоминание горизонтального уровня воды показали, что успех логических операций больше зависит от образования, чем от хронологического возраста ребенка. Когда возраст и образование изменяются параллельно, как у детей городской группы, то уровень освоения логических операций совпадает с увеличением хронологического возраста. Но как только связь между возрастом и образованием нарушается, как у детей уличной группы, и в какой-то степени у детей деревенской группы, нарушается и четкая тенденция увеличения успеха выполнения логических операций по мере того, как ребенок становится старше. У многих деревенских и городских детей, посещавших школу, обнаружен переход на третий уровень выполнения операции классификации и сериации в разных возрастах. В то же время, никто из уличных детей не перешел на этот уровень.

3. В процессе выполнения заданий Пиаже на сохранение, классификацию и сериацию были обнаружены существенные различия в способности обоснования своих суждений у детей разных социальных групп. Большинство детей городской группы с энтузиазмом объясняли свой ответ. Очень мало деревенских детей старалось выразить свою мысль. Дети уличной группы часто молчали, не желая отвечать. Эти различия тесно связаны с особенностями социо-культурной среды каждой группы испытуемых. В городской среде дети научаются придавать большое значение собственному мнению. Городские родители в большей степени стремятся поддержать самостоятельное суждение своих детей.

Во вьетнамской деревенской среде не придают большого значения индивидуальности человека. Традиционное воспитание во вьетнамской деревне не поощряет деревенских детей высказать свое личное мнение. Дети привыкают быть компромиссными и соглашаться с любым решением взрослого. В конечном счете, они привыкают подчиняться традициям своей сельской общности.

Что касается детей уличной группы, то отсутствие системного школьного образования, которое дает не только научное знание, но и способ описания и объяснения своих действий, является основной причиной их неспособности обосновывать свой ответ. Кроме того, из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4. Образ жизни деревенских и уличных детей оказывает влияние на результаты изображения падения карандаша и задания изображения третьего глаза. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе и непрерывно повторяющийся процесс сельского труда чаще всего ориентируются на процесс действия. 65% из них изображали падение карандаша рядом линий, которые постепенно наклоняются, но не падают вниз. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни чаще всего ориентируются на результат действия. 61% из них вовсе не изображали промежуточных положений карандаша при падении. Они рисовали только последнее положение карандаша - лежащий на столе карандаш, тем самым представляли результат падения карандаша, минуя его промежуточные положения. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. 60% из них правильно изображали промежуточные наклонные положения карандаша перед тем, как он падает на стол.

5. Результаты задания изображения третьего глаза, полученные нами, подтверждают и дополняют результаты, полученные Shaffer (1973). По Shaffer'y, рисунки детей старшего возраста были более разнообразными, чем рисунки детей младшего возраста, потому что первые находятся или быстро приближаются к стадии формальных операций (Шеффер Д., 2003, с. 367). Наши результаты показывают, что разнообразие изображения третьего глаза у детей зависит не только от уровня развития их логического мышления, но и от разнообразия той среды, в которой они живут.

6. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских детей. Что касается темпа развития, измеряемого возрастом достижения детьми различных стадий, то во всех случаях он оказывается у наших детей более медленным (особенно у детей деревенской и уличной групп). Задания Пиаже минимально зависимы от особенностей культуры, и позволяют максимально выявить реальный уровень развития логичных операций у детей. Но полученные результаты показали, что их нельзя считать независимыми от культуры.

Заключение

Рассматривая основные подходы к проблеме интеллекта, мы отмечаем неоднозначность определений интеллекта, вместе с тем авторы неединодушно подходят к трактовке структуры интеллекта и методам его излучения. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения и других психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира. Английский психолог Н. ЕуБепск (1994) утверждал, что интеллект необходимым человеку для решения любой жизненной задачи. Но интеллект не обеспечивает людям счастья, он также не обеспечивает успех в занимаемой людьми деятельности. Чтобы достичь успеха, люди должны иметь еще высокую мотивацию и упорно работать. Однако при низком КЗ, последние качества оказываются недостаточными (цит. по Чан Чонг Тхуи, 2002).

Как показано в нашем исследовании, городские ученики находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные дети; интеллектуальные тесты и задания недооценивают интеллектуальной способности деревенских и уличных детей; па решение ребенком интеллектуальных задач влияют все его особенности личной жизни. Поэтому, полученный нами в данном исследовании результат, может не точно отражать реальные интеллектуальные способности наших испытуемых. Несмотря на все эти моменты, мы должны согласиться с тем, что городской школьник получает самый высокий результат и по тесту Равена, и по всем используемым нами интеллектуальным заданиям и методикам. Бедное событиями, устойчивое вьетнамское деревенское окружение не является благоприятной средой для интеллектуального развития тех людей, которые растут в нем. Наоборот, стимулирующее городское окружение, непрерывно предоставляющее когнитивные задачи, которые человек должен решать, безусловно, способствует интеллектуальному развитию городских детей. Кроме того, более высокий уровень образования городских родителей (чем уровень образования деревенских родителей), хотя и не является достаточным условием для того, чтобы их дети стаж умными, но более образованные родители способны предоставлять своим детям лучшие условия для развития их умственных способностей. Следует сказать, что семьи наших городских испытуемых материально более обеспеченны, чем семьи наших деревенских испытуемых.

Однако наше наблюдение показывает, что нормально развитый городской ребёнок не может справиться с обыкновенными деревенскими проблемами, которые легко решают деревенские дети того же возраста. Трудно ответить на вопрос: Какая форма опыта лучше: опыт городского ребёнка, имеющий опосредованный, теоретический характер или опыт деревенского ребёнка, более медленный, спокойный, имеющий преимущественно практический характер? Видно, что способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде города, полезны только для человека, который живёт в городе. А в спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта. Выходит так, что именно среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего адаптироваться в ней.

Что касается уличных детей, то хотя уличный ребёнок может ловко и быстро ориентироваться в разных уличных ситуациях, и такой ребенок не является интеллектуально отсталым, жестокие условия жизни вполне могут его превратить в человека с дефектом в развитии морали и интеллекта. Ведь, знание, связанное с моральными нормами семьи и общества, с учебной деятельностью, почти не включено в опыт уличного ребенка. Уличный ребенок лишен системного школьного обучения, и семейного воспитания, что является важнейшим фактором в формировании личности каждого человека. Поэтому проблема помощи и защиты уличных детей является важной задачей нашей страны. Во Вьетнаме, в настоящее время, с помощью отечественных и зарубежных гуманитарных организаций, которые действуют в рамках «государственной стратегии защиты и воспитания детей», открываются «села детей S.O.S.», «подвижные образовательные классы», «теплые крыши», центры, детские дома, и т. д., где принимают уличных детей и детей, имеющих особенно трудные условия жизни. Но пока, гуманитарные организации могут привлекать только маленькую часть уличных детей (15 % - 23 % в зависимости от конкретных районов). Поэтому, проблема помощи и защиты уличных детей во Вьетнаме остается по-прежнему актуальной.

Во Вьетнаме, до сих пор нет специалистов психологов в школах и детских садах. Мы искренно надеемся на то, что в ближайшем будущем в нашей стране будут школьные и детсадовские психологи, которые примут активное участие в общем деле воспитания, обучения и развития вьетнамских детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Труонг Тхи Кхань Ха, 2006 год

1. Акимова М.К. Диагностика умственного развития и общих способностей// Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой, М., 1997.

2. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Дис.доктор, психол. наук, М., 1999.

3. Анастази А. Психологическое тестирование, кн. 1, 2, М.: педагогика, 1982.

4. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр./ А.Бине. СПб.: Союз, 1998.

5. Бине А. и Симон Т. Развитие интеллекта у детей М., Саблин, 1991.

6. Боцманова М.Э. Психологическое развитие младших школьников. М., 1990.

7. Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

8. Булачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: знание, 1985.

9. Бурменская Г.В. Возможность планомерного развития познавательных процессов дошкольника. Дис. .канд. психл. наук, М., 1978.

10. Бурменская Г.В. Исследование познавательного развития в американской психологии// Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986, С. 69-91

11. Бурменская Г.В. Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж. Паскуаль Леоне и Р. Кейса (2000)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискурссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 564-573

12. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах Женевской психологической школы// Вопросы психологии, 1981, № 2, С. 106111

13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

14. М.Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ, Смысл, 2003.

15. Веклер Л.М. Психологические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2. Л.: изд-во Ленингр. Ун-та, 1976.

16. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2004.

17. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

18. Венгер JI.A. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка// Вопросы психологии, 1974, №1, С. 116-122

19. Вильсон, Гленн. Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка. М., 1998.

20. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1962.

21. Выготского Л.С. История развития высших психологических функций. Соч. в 6 Т. М., 1983, Т.З, С. 5-328

22. Выготский Л.С. Лекции по педологии. М, 1996.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь//Избранные психол. исследования. М., 1956, С. 39386

24. Выготского Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

25. Выготский Л.С. Проблема возраста // Психология. М, 2000.

26. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже// Выготский Л.С. Психология, М., 2000, С. 273-313

27. Выготского Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучений. Сб. науч. тр., М. -Л., 1935.

28. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

29. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии, 1969, №1, С. 15-25

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учении о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в Советской психологии, М., 1966.

31. Гальперин П.Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развития детского мышления// Дж. X. Флейвелл «Генетическая психология Ж. Пиаже» М., 1967.

32. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта// Психология мышления: прогресс, 1965, С. 65-79

33. Грэйс К. Д. Бокум. Психология развития. 9-е издание - Питер, 2004

34. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии// Вопросы психологии, 1984, №2.

35. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития// Вопросы психологии, 1982, №1, С. 9-18

36. Гуткина Н.И. Психология готовности к школе. М., 2004.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

38. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте// Принципы развития в психологии, М., 1978, С. 295-316

39. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, С. 180-206

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

41. Диагностика психологического развития/ Под ред. Й. Шванцара и др. Прага: авиценум,1978.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сб. науч. тр./ под ред. Д. Б. Эльконина М., 1981.

43. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. Дубровинной И.В. М., 1987.

44. Доналдсон М. Способность к «децентрации» (1978)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискурссии /Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

45. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития //Психологическая наука и образование, 1996, № 4, С. 24-28

46. Запорожец А. В. Развитие мышления// Избранные психологические труды. В 2 Т. М., 1986. Т. 1.51.3ариповаТ.В. Познавательный интеллект. Омск, 1998.

47. Инельдер Б. Применение генетического метода в эксперимаггальной психологии// «XVIII Международный психологический конгресс 4-11 августа 1966 года Москва ». М., 1969.

48. История психологии в лицах. Энциклопедический словарь/ Под общей ред. А.В. Петровского, М, 2005.

49. К 100 летию со дня рождения Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии, 2004, №1.

50. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

51. Клапаред Эд. Как определить умственной способности школьников. М., 1927.

52. Кол М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1974.

53. Краткий психологический словарь/ Под ред. Петровского А.В., Ярославского М.Г. М., 1985.

54. Кричевец А.Н., Шикин Е.В., Дьячков А.Г. Математика для психологов. М., 2003.

55. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М., 1971.

56. Левина P.E. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка (1968)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М., 2001, С. 79-89

57. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

58. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 2003.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

60. Леонтьев А.Н. Практикум по психологии. М., 1972.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983, Т.1.

63. Лидере А.Г. Операции классификации у старших дошкольников: дипломная работа, М„ 1975.

64. Лидере А.Г. О конкретно операционном мышлении в дошкольном возрасте// Вопросы психологии, 1979, № 6, С. 118-120

65. Лоллер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

66. Лоренцо О., Мачадо A.B. защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики (1996)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 487-544

67. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. М., 2004.

68. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

69. Любинская A.A. О понятии «умственное развитие детей»// Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Л., 1974, С. 5-23

70. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.

71. Люблинская A.A. Ранние формы мышления ребенка// Исследования мышления в Советской психологии. М., 1966. С. 319-348.

72. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. М, 1998.

73. Менчинская H.A. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач// Извести АПН РСФСР, 1964, Вып. 3, С. 99-134

74. Менчинчкая H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

75. Менчинская H.A. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: дневник развития дочери. М., 1996.

76. Менчинская H.A. Развитие арифметических операций у детей школьного возраста. М., 1934.

77. Милитанская Н. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития. Л., 1972.

78. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

79. Мышление: процесс, деятельность, обобщение/ Под ред. Брушлинского и др. М.: наука, 1982.

80. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования: Анализ и интерпретация данных. Л.: Речь, 2004.

81. Нежнов П. Г. Проблема развивающего обучения в школе Л. С. Выготского// Вестник МГУ, 1997.

82. Немов P.C. Психология. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М, 1995.

83. Немов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С. Выготского// Весник МГУ, 1977, №2, С. 17-18

84. Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана Пиаже// Вопросы психологии 1964, № 4.

85. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. М.: Юрайт, 2004.

86. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. 3-е издание М., 2003.

87. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

88. Обухова Л.Ф. Гальперин П.Я. и Ж. Пиаже: два подхода к проблеме психологического развития ребенка (1995)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 352-367

89. Обухова Л.Ф., Сырникова H.A. Развитие интеллектуальных функций у школьников: Метод. Пособие. М., 2000.

90. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже»// Сбор. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии, М., 2001.

91. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

92. Общая психология/ Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В., М., 1987.

93. Опевалова Е.В. Диагностика интеллектуальной зрелости по рисунку. М., 1997.

94. От Выготского к Гальперину: теория и метод планомерного формирования в истории отечественной психологии/ Бурменская Г.Б., Карабанова O.A., Лидере А.Г. и др. М.: Форум, 1996.

95. Перре Клермон, Аны - Нелли. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

96. Петровский A.B. Общая психология. М.: Просвещение, 1986.

97. Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуального инициатива// Вопросы психологии, 1976, № 4, С.80-89

98. Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка (1924)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

99. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка// Избранные психол. труды. М., 1994.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Междунар. пед. акад., 1994.

101. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002.

102. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. М., 2002.

103. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психол. труды. М., 1994, С. 51-236

104. Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994.

105. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления (1965)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

106. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте (1972)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 232-243

107. Практический интеллект/ Под. общ. ред. Р. Стернберга. Питер, 2002.

108. Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова, М., 1979.

109. Психология развития: Словарь/ Под ред. А.Л. Венгера. М. Л.: Речь, 2005.

110. Психологическая диагностика: учебное пособие/ Гуревич K.M., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Бийск, 1993.

111. Реана A.A. От рождения до смерти. 2-е издание М., 2003.

112. Развитие личности ребенка/ Под ред. A.M. Фонарева М.: прогресс, 1987.

113. Разумовская О.Л. Диагностика интеллекта младших школьников средствами рисуночного метода. Дис. .канд. психл. наук, Ярославль, 2001.

114. Речь и интеллект деревенского, городского, и беспризорного ребенка/ Эксперимент. Под ред. А. Лурия. Л., 1930.

115. Рубинштейн С. Л Бьггие и сознание. СПб, 1967.

116. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

117. Стивенсон СЛ. Социологические исследования в России: Выпуск 4,1998.

118. Соколова Т. В. Ассоциации ребенка Архангельск, 1997.

119. Селман Р. Этапы развития социального интеллекта// Хрестоматия. Под ред. Цукерман Г.А., Мастерова Б.М., М., 1981.

120. Славина Л С. Трудные дети. М -Воронеж, 1998.

121. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни. Дис. .канд. психл. наук, М., 1999.

122. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994.

123. СгефаненкоТГ.Эшопсихология. М, 2003.

124. Сырникова H.A. Развитие интеллектуальных функций у школьников: метод. Пособие. М., 2000.

125. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология психолодиагностика интеллекта. М., МГУ. 1987.

126. Тепленькая Х.М. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов и подклассов у детей 6-7 лет (1996)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

127. Филипп Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей// Вопросы психологии 1986, №2. С. 43-50.

128. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967.

129. Франц Боас. Ум первобытного человека. М., -JL, 1926.

130. Холодная М.А. Психология интеллекта, Питер, 2002.

131. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка/ редактор-составитель Бурменская Г.Б., М., 2005.

132. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже// Вопросы психологии 1988, № 6, С. 42-52

133. ШибутЛ.В. Сельская семья: социолого-демографический аспект исследования. Дис. .канд. соц. наук, МГУ, М., 1990.

134. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. М., 2003.

135. Эльконин Б. Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.

136. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004.

137. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

138. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения// Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

139. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии 1971, № 4.

140. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах JI.C. Выготского// Вопросы психологии 1966, № 6, С. 33-41

141. Эльконин Д.Б. Психологическое обучение младшего школьника. М., 1974.

142. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Москва Воронеж, 2001.1. На вьетнамском языке.

143. Trän Thi Cam. So tay chân doán tâm lí tré em. Tap I. Trung tâm nghiên cúu tâmlí tré em. Ha noi, 1989 (Чан Тхи Кам. Детская психодиагностика. В 3 Т., Т. 1. Центра исследования психики детей. Ханой, 1989).

144. Но Ngçc Dai. Tâm lí hoc day hoc. Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1983 (Xo Нгок Дай. Психология преподавания. Изд-во образования. Ханой, 1983).

145. Но Ngçc Dai. Bài hçc là gi? Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1983 (Xo Нгок Дай. Что такое урок? Изд-во образования. Ханой, 1983).

146. Vü Cao Dàm. Phuong pháp luán nghiên cúu khoa hoc. Nhà xuâ't bán Khoa hocvà Ky thuât. На noi, 1999 (By Kao Дам. Методология научного исследования. Изд-во наука и техника. Ханой, 1999).

147. Pham Minh Нас. Tâm Ii hoc Vugôtxki. Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1998 (Фам Минь Хак. Психология Л. С. Выготского. Изд-во образования. Ханой, 1998).

148. Pham Minh Нас, Lê Khanh, Trän Trong Thuy. Tâm Ii hoc. Nhà xuâ't bán Giáoduc. Ha noi, 1983 (Фам Минь Хак, Ле Кхань, Чан Чонг Тхуи. Психология. Изд-во образования. Ханой, 1983).

149. Dô Dinh Hoan (chù biên) Toán 1. Во Giáo duc và dào tao. Nhà xuâ't bán Giáoduc. Ha noi, 2001 (До Динь Хоан. Математика первого класса. Изд-во образования. Ханой, 2001).

150. Lê Van Hong và Lê Ngoc Lan. Tâm H hoc lúa tuô'i và tâm Ii hoc sir pham. Nhàxuâ't bán Giáo duc. Ha noi, 2000 (Ле Ван Хонг, Ле Нгок Лан. Возрастная и педагогическая психология. Изд-во образования. Ханой, 2000).

151. Trän Xuân Huong. Su hinh thành tu duy truc quan so dô tré mâu giáo (Luánn PTS). DHSP HN, 1994 (Чан Суан Хыонг. Формирование наглядно -схематического мышления у дошкольников. Дис. канд. психол. наук, Ханойск. Пед.Гос. Ин-т, 1994).

152. Phan Trong Ngo (chù biên) Tâm H hoc tri tuê. Nhà xuâ't bán DHQGHN, 2001 (Фан Чонг Нго. Психология интеллекта. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 2001).

153. Nguyên Thi Nhâ't. 6 tuô'i, vào lóp mot. Nhà xuâ't bán Kim Dong. Ha noi, 1992 (Нгуен Тхи Ньят. 6 лет, поступление в первый класс. Изд-во Ким Донь, Ханой, 1992).

154. Vü Thi Nho. Tâm Ii hoc phát trien. Nhà xuâ't bán DHQGHN, 1999 (By Тхи Ньо. Психология развития. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 1999).

155. Trân Trong Thuy. Chan doán tâm lí. Nhà xuâ't bán Giáo duc. Ha noi, 1992 (Чан ЧонгТхуи. Психодиагностика. Изд-во образования. Ханой, 1992).

156. Trän Trçng Thuy. Tim hiêu tri tue cùa hoc sinh bang test Raven. Tap chi Nghiêncúu giáo duc so 6. 1989 (Чан Чонг Тхуи. Исследование интеллекта школьников по методике Равена//Журнал образовательного исследования, 1989, номер 6).

157. Trän Trong Thuy. Các ly thuyet ve tri tue (tri thông minh). Tap chi Tâm lí hçc so 4, 1998 (Чан Чонг Тхуи. Теории интеллекта// Журнал психологии 1998, номер 4).

158. Nguyên ánh Tuyê't. Tâm lí hoc tré em. Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1999 (Нгуен Ань Туэт. Детская психология. Изд-во образования. Ханой, 1999).

159. Nguyên Khäc Viên. Long con tré. Trung tâm Nghiên cúu tâm Ii tré em. Ha noi,2000 (Нгуен Хак Виен. Детская душа. Центр исследования психики детей. Ханой, 2000).

160. Nguyên Khac Viên. Tâm lí lâm sàng tré em Viêt nam. Trung tâm nghiên cúu tâmlí tré em. Nhà xuâ't bán Y hoc. Ha noi, 1999 (Нгуен Хак Виен. Клиническая психика вьетнамских детей. Центра исследования психики детей. Изд-во мединцина. Ханой, 1999).

161. Nguyên Quang Uân (chu biên). Tâm H hçc dai cuong. Nhà xuâ't bán DHQGHN,2000 (Нгуен Куанг Уан. Общая психология. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 2000).

162. Tre em lang thang: Thuc trang va giai phap/ Vien nghien cuu thanh nien Ha noi, 1996 (Бродягие дети: положение и мероприятие/ институт исследования юношества. Ханой, 1996.

163. Lâytex N.X. Näng lue tri tuê và lúa tuôi. Nhà xuâ't bán Giáo duc. Ha noi, 1978) (ЛейтецН.С. Интеллектуальная способность и возраст. Изд-во образования. Ханой, 1978. Перевод с русс).

164. Lomov B.P. NhCmg van de ly luan va phirong phap luan tarn li hoc. Nha xuatban Dai h<?c Quo'c gia Ha Noi, 2000 (Ломов Б.П. Теоретические и методологические проблемы психологии. Перевод с русс. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 2000).

165. Mukhinna V.X. Tarn И hoc mau giao. Nha xuat ban Giao due. Ha noi, 1981 (Мухина B.C. Дошкольная психология. Изд-во образования. Ханой, 1981. Перевод с русс).

166. Oxipov G.V. chu bien. Nhimg со so nghien cuu xa hQi hoc. Nha xuat ban Tien

167. Ьф, 1988 (Осипов Г.В. Основы социологических исследований. Изд-во прогресс, 1998. Перевод с русс.)

168. Petropxki A.V. Tarn li h<?c liia tuoi va tarn li h<?c sir pham. Nha xuat ban Giaodue. Ha noi 1972 (Петровский A.B. Возрастная и педагогическая психология. Изд-во образования. Ханой, 1972. Перевод с русс.)

169. Jean Piaget. Tarn li hoc va giao due h<?c. Nha xuat ban Giao due. Ha noi, 1999 (Ж. Пиаже. Психология и образование. Изд-во образования. Ханой, 1999. Перевод с фран. Нгуен Хак Виен).

170. Berk L. Е. Development Through the lifespan. Allyn & Bacon. 1998.

171. Black M. Street and Working Children: Innocenti Global seminar Summary Report. Florence: UNICEFF, 1993.

172. Byden J., Holden P. Childen of the Cities L: Zed Books, 1988.

173. Feldman R. S. Child Development. Prentice-Hall. 1999.

174. Miller G.A., Galanter E., Pribram K.H. Plans and the structure of behavior. New York: Holt. 1960.

175. Sternberg R. J. and Detterman D. Human Intelligence Perspectives on its Theory and Measurement. Norwood. New Jersey. 1986.