Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Махортова, Гузель Хасановна

• Махортова, Гузель Хасановна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Махортова, Гузель Хасановна

Введение.

Глава 1.Теретический анализ проблемы развития эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.1.Проблема эмоций в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Особенности эмоционального развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.3. Влияние характера внутрисемейных отношений на эмоциональные переживания детей.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования.

3.1. Анализ результатов исследования эмоциональных переживаний детей.

3.2. Сравнительный анализ результатов исследования особенностей личности детей экспериментальных групп и их внутрисемейных отношений.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений»

Актуальность исследования.

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию, эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках имеющихся психологических теорий (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, П.М Якобсон, В.П.Симонов, Е.К. Изард, В.Уотсон, Фрейд 3., Р. Плачик и др.)

Задачей психологии эмоций сегодня являются поиски новых направлений теоретического и экспериментального изучения. Решая эту задачу, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленных человечеством с момента осознания своей внутренней жизни и эмоций, как непременной ее составляющей, «.чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В.К. Вилюнас (Вилюнас, 1976, 19).

Изучение становления и развития эмоций в детском возрасте является весьма актуальным. Многие проблемы взрослого человека произрастают из эмоционально неблагополучного детства, из -за искажений характера внурисемейных отношений.

Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является привлекательным как в теоретическом, так и в практическом смысле. В этом возрасте еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственная ребенку, но вместе с тем, налицо феномены становления эмоциональной компетентности, способности осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей (Carrol,Steward,1984).

Специфика предмета исследования - эмоции, чувства ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром, прежде всего со значимыми взрослыми, предполагает протяженность во времени, без ограничений рамками определенного возрастного периода (Г.Бреслав, 2004).

Л.С.Выготский сравнивал психологию эмоций с Золушкой, незаслуженно обделенную вниманием исследователей, в пользу изучения других феноменов психической жизни ребенка, в частности развития мыслительных процессов (Выгосткий Л.С., 1984).Тогда как эмоциональное благополучие,как взрослого человека, так и ребенка, является краеугольным камнем успешной, плодотворной жизни, залогом гармоничных отношений с окружающими людьми, как дома, так и на работе, успешной социализации и интеграции в обществе.

Цель исследования : выявить связь между эмоциональными переживаниями ребенка и характером внутрисемейных отношений.

Гипотеза исследования:

1. Существует связь между характером внутрисемейных отношений и их влиянием на возникновение зон эмоционального напряжения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интенсивность проявления этих зон зависит как от возрастных, тендерных, так и личностных особенностей ребенка.

2. Наличие зон повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывает влияние на игровую деятельность детей, процесс формирования самооценки, затрудняет процесс интеграции ребенка в социальную среду.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Изучить особенности развития личности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследовать характер внутрисемейных отношений детей .

4. Выявить зависимость интенсивности эмоциональных переживаний детей от характера внутрисемейных отношений.

5. Определить влияние зон эмоционального напряжения на игровую деятельность, самооценку детей.

6. Разработать и апробировать экспериментально методику изучения эмоциональных переживаний детей дошкольного и младщего школьного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Предмет исследования : зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности у детей означенного возраста.

Методологической основой работы являются : Теория Л.С.Выготского о социальной ситуации развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И. Лисина, В.Я Варга.,А.И.Захаров.,А.С.Спиваковская, В.В.Столин); теория поля Курта Левина; отдельные положение теории психоанализа о динамическом характере внутренней жизни ребенка. Поставленные задачи решались с помощью методов наблюдения; проективной авторской методики « Расскажи историю»; проективных рисуночных методик: « Моя семья», « Дом. Дерево. Человек», автопортрет « Я в настоящем, будущем, прошлом»; методики самооценки Дембо-Рубинштейн; структурированного интервью родителей, воспитателей, педагогов; теста - опросника Варги - Столина.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью выдвигаемых положений. Валидность разработанной проективной методики исследования личности ребенка подтверждена экспертными оценками (учителей, воспитателей, родителей), включенным структурированным наблюдением самого исследователя. Измерение ретестовой надежности осуществлялась по трем коэффициентам (Pearson - Kendall- Spearmen correlations). Значения коэффициентов корреляции статистически значимы (См. Приложение № 8).

Подсчет среднестатистических показателей напряженности по возрастам и половой принадлежности исследуемых зон внуренней жизни ребенка проводился с помощью апробированных математических пакетов SPSS, графики построены с помощью Excel ( См. Приложение № 12, графики главы № 3). Распределение результатов исследования представлено в гистограммах (См. Приложение № 9 ) в связи с дискретным характером полученных результатов и самой выборки. Статистическая значимость различий результатов между экспериментальными группами подсчитывалась по угловому критерию Фишера.

Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет представления об особенностях эмоционального развития детей исследуемого возраста; в ходе исследования выделены зоны эмоционального напряжения, оказывающие влияние на ход развития гармоничной личности и адаптацию ребенка в социуме; выявлена зависимость степени интенсивности эмоционального переживания ребенка от особенностей внутрисемейных отношений; разработана методика, позволяющая оценить количественно и качественно степень напряжения эмоционального переживания ребенка от 4 до 10 лет.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования помогают психологам современных общеобразовательных учереждений понять механизмы эмоционального развития ребенка и использовать в диагностике разработанную нами методику , и в случае необходимости провести соотвествующую коррекционную работу , тем более, что практическая детская психология в этом плане испытывает определенный дефицит.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует связь между эмоциональными переживаниями детей и характером внутрисемейных отношений.

2. Степень интенсивности эмоционального напряжения зависит, как от доминирующего стиля родительского воспитания, так и от возрастных , гендерных, личностных особенностей ребенка.

3. Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на характер игровой деятельности детей, процесс формирования самооценки, затрудняют интеграцию ребенка в социальную среду.

Организация и методы исследования.

Исследование происходило в два этапа. На первом этапе были обследованы 250 детей с нормальным психическим развитием в возрасте от 4 до 10 лет: 15 мальчиков и 15 девочек четырех лет; 15 мальчиков и 15 девочек пяти лет; 12 мальчиков и 13 девочек шести лет; 18 девочек и 15 мальчиков семи лет; 13 девочек и 17 мальчиков восьми лет;26 девочек и 34 мальчика девяти лет;20 девочек и 22 мальчика десяти лет по проективной авторской методике исследования личности ребенка « Расскажи историю». Целью диагностики явилось выявление степени напряжения в таких областях внутренней жизни, как зависимость от одного из родителей или обоих вместе; обделенность вниманием со стороны одного из родителей или обоих вместе; переживание процесса отнятия от материнской груди; проявление или отсутствие ревности к младшему брату (сестре), которого еще кормят грудью; агрессивность, разрушительность, самобичевание и чувство вины; осознание мальчиком развития собственной сексуальности; степень привязанности к вещам, которые ребенок считает своей собственностью; привязанность к родителю противоположного пола, соперничество с родителем своего пола; невысказанные желания и ожидания. В исследовании принимали участие родители детей, воспитатели и учителя, с которыми проводилось структурированное интервью, а так же они отвечали на вопросы анкеты (См. Приложение № 4,5).

На основе проведенного количественного и качественного анализа полученных результатов, были выделены две группы детей. В первую группу вошли дети, имеющие более трех зон высокого и повышенного эмоционального напряжения, эмоционально неблагополучные (30 человек), вторую группу составили эмоционально благополучные дети, не имеющие зон повышенного и высокого эмоционального напряжения в обследуемых областях внутренней жизни, численностью 30 человек.

На втором этапе дети обеих групп изучались дополнительно по проективным рисуночным методам. Дети оценивали себя по четырем параметрам (ум, здоровье, красота, сила) по десятибалльной шкале, а так же с точки зрения родителей по методике Дембо - Рубинштейн. Родители детей ответили на вопросы теста Варги-Столина.

Апробация результатов исследования проводилась с 2003 по 2005гг. Результаты исследования используются в опубликованных работах О.К.Барановой(2001г.) и JI.B. Лунеговой (2005г.). Доработанная и усовершенствованная в процессе данного исследования методика издана в 2004 году издательством М.: «Когито» под названием «Проективная методика исследования личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста « Расскажи историю»».

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Махортова, Гузель Хасановна

Результаты исследования по методике « Расскажи историю», доказывают, что дети, в первую очередь, мальчики, начиная с пяти лет, чувствуют себя обделенными вниманием родителей, остро переживают дисгармоничность как в системе детско-родительских отношений, так и в отношениях супругов, проявляют деструктивные чувства к сиблингам из-за того, что ревнуют к ним родителей.

Сравнительный анализ среднестатистического латентного времени завершения историй.

Решение об измерении времени, затрачиваемого ребенком на выполнение субтеста (измеряется промежуток времени от окончания зачитывания экспериментатором незавершенной истории до начала ответа ребенка), было принято нами из соображений, основывающихся на экспериментальных данных, полученных при диагностике степени интенсивности аффекта методом ассоциативного эксперимента, разработанного К.Г. Юнгом.

Психологи школы Юнга установили, что аффект нарушает нормальное течение ассоциативного процесса, что, прежде всего, сказывается на таком объективном показателе проявления эмоций в речи, как времени ответа.

Как правило, при наличии аффективного следа ответ испытуемого отстрочен во времени. Это предположение К.Юнга было подтверждено в экспериментах отечественных психологов, в первую очередь А.Р. Лурии, использовавшего в качестве испытуемых для своих экспериментов потенциальных преступников, чью причастность к преступлению предстояло доказать.

В данных исследованиях экспериментатор фиксировал не только ответы на предложенный ассоциативный ряд, но и время в десятых долях секунды, затрачиваемое испытуемым на вербализацию ассоциации.

Анализируя полученные результаты, А.Р.Лурия убедительно показал, что реакции на словесные раздражители, относящиеся к преступлению, т.е. интенсивно аффективно окрашенные, у преступника протекают с резким замедлением во времени.

Исходя из вышесказанного, мы предположили, что время, затрачиваемое ребенком на завершение истории, в той или иной степени, затрагивающей «болезненные», конфликтные области его внутренней жизни, должно увеличиваться.

С целью проверки данного предположения, мы регистрировали в бланке протокола не только ответ ребенка, но и латентное время, затрачиваемое на обдумывание завершения истории.

В процессе эксперимента стало очевидно, что выдвинутое нами предположение, не всегда верно. Так, например, незначительный процент детей из обследуемой выборки «выдавал « интенсивно негативно окрашенные завершения историй в той или иной обследуемой области эмоциональной сферы, затрачивая относительно немного времени на обдумывание.

Поскольку количество таких детей нельзя считать статистически значимым (три человека из двухсот пятидесяти), этот факт не может опровергнуть изначальное предположение.

Тем не менее, нам бы не хотелось оставлять их без качественного психологического анализа. По этой причине была проведена дополнительная исследовательская работа с этими детьми, как-то наблюдение, беседа, анализ личностных особенностей по рисуночным проективным методам и др.

Анализ результатов, как в первом, так и втором случае позволил предположить, что иногда, эмоциональный след от пережитого или переживаемого в душе ребенка может находиться в перманентно « актуализированном» состоянии, и в этом случае ответ буквально срывается с губ ребенка сразу же после зачитывания экспериментатором незавершенной истории. Это явление можно сравнить с процессом удаления нарыва, чем более запущенно, в медицинском смысле, его состояние, тем меньше усилий приходиться прикладывать к вскрытию и удалению нарыва.

В графике № 1 изображены показатели времени, затрачиваемые мальчиками и девочками на выполнение субтестовых заданий, исключая «Страх» и « Дурной сон».

Это сделано в первую очередь из-за специфики структуры вербального проективного теста, который традиционно строится таким образом, что субтесты в середине и в конце несут не столько познавательную, исследовательскую нагрузку, сколько контролирующую достоверность полученных ранее по методике сведений, обобщая картину исследуемой области личности.

Каждый ребенок или взрослый человек чего-нибудь да боится, каждому из нас, хотя бы время от времени снятся страшные сны, и время, затрачиваемое на обозначение тех или иных страхов или вспоминание дурных снов, является в основном показателем эффективности функционирования процессов памяти, а не интенсивности, напряженности протекания тех или иных эмоциональных состояний.

Значительный разброс временных показателей по этим субтестам подтверждает вышесказанное.

Девочкам не предъявлялся субтест «Слоненок», поскольку он предназначен для выявления комплекса кастрации у мальчиков, степени осознания ими развития собственной сексуальности.

График № 23. Среднестатистическое время (сек), затраченное ребенком

На выполнение задания

График № 23 наглядно демонстрирует, что в целом мальчики тратят значительно больше времени на выполнение задания.

Мальчики, дольше всего обдумывают ответ при выполнении первого субтеста, целью которого является выявление степени напряженности в области зависимости ребенка от родителей. Мы склонны объяснить данное явление двумя причинами. Во-первых, не смотря на то, что предварительно экспериментатор проводит определенную работу по установлению эмоционально доверительных отношений с ребенком, тем не менее, новизна предлагаемого взрослым задания, может явиться причиной увеличения латентного времени.

Во-вторых, тот факт, что мальчики в среднем затрачивают 8 секунд на выполнение первого задания методики, тогда как девочки всего лишь 2 секунды, может говорить о том, что мальчики дошкольного и младшего школьного возраста в большей степени привязаны, зависимы от родителей.

Завершая историю, посвященную празднованию годовщины свадьбы родителей, девочки думают на 1 секунду дольше по сравнению с предыдущим заданием. В то время как мальчики затрачивают на обдумывание завершения второй истории на 1 секунду меньше по сравнению с предыдущим заданием, хотя разрыв во времени выполнения еще имеется, и составляет 5 секунд, в пользу мальчиков.

Возможно, увеличение латентного времени у девочек при выполнении второго задания связано с тем, что девочки в большей степени чувствуют сёбя обделенными вниманием родителей при проявлении ими чувств друг к другу или по иным причинам, более склонны проявлять чувство ревности, чем зависимости или привязанности, в то время, как у мальчиков, наблюдается обратная картина, что наглядно видно на графике.

При выполнении третьего задания методики, цель которого - выяснить насколько болезненно ребенок перенес отнятие от груди, и, испытывает ли он чувство ревности к младшим сиблингам, которых еще кормят грудью, мы видим, что показатели латентного времени не изменились.

При выполнении четвертого задания, цель которого выявить отношение ребенка к смерти, а так же наличие агрессивных тенденций, самобичевания и чувства вины, наблюдается уменьшение времени. У мальчиков латентное время снижается с 7 до 3 секунд, у девочек с 3 до 2 секунд. Данный факт можно объяснить тем, что современные дети практически не знакомы с этой стороной бытия, поскольку в условиях современной городской культуры, они редко воочию сталкиваются со смертью и ее непреложными атрибутами, связанные с процессом похорон. Имеющиеся сведения в этой области в большинстве случаев носят абстрактный, теоретический характер.

Далее мы видим резкое увеличение времени выполнения задания по субтесту «Слоненок» у мальчиков - с 3 секунд до 8 секунд. Таким образом, область эмоциональной сферы традиционно связанная со страхом кастрации у мальчиков дошкольного и младшего школьного возраста интенсивно эмоционально окрашена, что собственно не противоречит положениям классического психоанализа.

При выполнении задания « Песочный домик», цель которого выявить степень привязанности ребенка к вещам, мальчики обдумывают свой ответ всего лишь 2 секунды, что может свидетельствовать о том, что развитие чувства собственности, осознание личностных границ, находятся на более высоком уровне, чем у девочек (они затрачивают на обдумывание завершения истории на одну секунду больше по сравнению с предыдущим заданием). Впервые счет по временным показателям идет в пользу девочек -3 секунды против 2 секунд у мальчиков.

При выполнении субтеста « Прогулка», цель которого - выявление степени напряженности в области взаимоотношений с родителем противоположного пола, время обдумывания ответа увеличивается как у первых, так и у вторых, достигая у девочек своего пика - 4 секунды, и 5 секунд у мальчиков.

Увеличение времени обдумывания ответа, диагностирующего область взаимоотношений с родителями противоположного пола, чувства ревности, соперничества с родителем одного пола с ребенком дошкольного и младшего школьного возраста, не противоречит основным положениям классического психоанализа, подтверждая особую значимость и остроту этих переживаний именно в этом возрасте, возрасте пика развития детской сексуальности по З.Фрейду, А.Фрейд.

Если проанализировать этот факт с точки зрения теории JI.C. Выготского о зарождении и развития эмоциональной сферы в процессе взаимодействия с окружающим миром, об опережающей активности взрослого в процессе становления эмоциональных реакций у ребенка. Когда эмоция, прежде чем зародиться в душе ребенка, должна быть проявлена взрослым, воспринята ребенком, а затем им интериоризирована, тогда увеличение времени по этому заданию можно объяснить особой значимостью общения с родителями.

При выполнении субтеста « Новость», цель которого - выявление тревожности по поводу невысказанных желаний и ожиданий, наблюдается снижение латентного времени на 2 секунды у девочек, и увеличение с 5 секунд до 6 у мальчиков. Этот факт может свидетельствовать о том, что мальчики в большей степени тревожатся по поводу невысказанных желаний и ожиданий, чем девочки, или объем информации, который им хотелось бы утаить от родителей больше, чем у девочек.

3.2. Сравнительный анализ результатов исследования особенностей личности детей экспериментальных групп и их внутрисемейных отношений.

Задачи 2-го этапа исследования:

1. Выделение по результатам первого этапа групп детей, эмоционально неблагополучных, входящих в «зону риска» и эмоционально благополучных по всем исследуемым возрастам.

2. Дополнительное обследование по проективным рисуночным методам и методу самооценки Дембо - Рубинштейн.

3. Наблюдение за игровой деятельностью детей в группе детского сада и внеурочное время в школе.

4. Анализ ответов структурированного интервью учителей, воспитателей с целью выяснения особенностей поведения обследуемых детей в среде сверстников

5. Тестирование родителей детей обеих групп по тесту- опроснику Варги-Столина.

6. Сравнительный анализ полученных данных.

Критерием отбора детей в группу риска явилось наличие напряжения в три и четыре балла, в не менее чем трех исследуемых областях эмоциональной жизни по методике « Расскажи историю», подкрепленное результатами наблюдения за поведением, как в процессе обследования, так и в обычных для ребенка условиях; ответами на структурированное интервью воспитателей и учителей.

Численность выборки второго этапа исследования составила 60 человек, 30 детей вошли в группу « риска» и 30 в группу эмоционально благополучных.

Подробное описание качественного анализ результатов исследования по проективным рисуночным методам и методике «Расскажи историю» экспериментальных групп смотрите в Приложении № 13. Таблица № 24 Характеристика обследуемой выборки эмоционально неблагополучных детей по возрастам и половой принадлежности.

Возраст Мальчики девочки

5 2 1

6 4 3

7 4 2

8 3 2

9 3 2

10 3 1 итого 19 11

Разброс по возрастам детей во второй группе совпадает с распределением по возрастам и по полу первой группы.

Анализ результатов исследуемых детей, входящих в группу риска , показал, что количество зон повышенного и высокого эмоционального переживания у мальчиков колеблется в пределах от трех до семи, составляет в среднем четыре зоны эмоционального напряжения в группе детей эмоционально неблагополучных. У девочек этой группы количество зон эмоционального напряжения колеблется в пределах от трех до пяти, и в среднем составляет 3,5 зоны.

Суммирования количества баллов, полученных по субтестам методики

Расскажи историю» позволило выделить наиболее часто встречающиеся зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения .

У мальчиков таковыми являются :

1) зоны осознания развития собственной сексуальности и взаимоотношения с отцом (44 балла), чувство обделенности вниманием родителей(44 балла);

2) зависимость от одного из родителей или обоих вместе(42 балла);

3)влечение к родителю противоположного пола, чувство соперничества с родителем одного пола (25 баллов);

4) чувство ревности к младшим сиблингам(22);

5) чувство страха (20 баллов)

6) чувство агрессии и аутоагрессии (17 баллов).

Для ранжирования зон эмоционального напряжения по степени убывания мы использовали суммарный подсчет количества оценок в три и четыре балла по всем заданиям субтеста.

Наиболее часто встречающимися зонами повышенного и высокого эмоционального переживания у девочек являются.

1) чувство обделенности вниманием родителей (35 баллов)

2) чувство страха (32 балла)

3) чувство зависимости от одного из родителей или обоих вместе (28 баллов)

4) влечения к родителю противоположного пола соперничество с родителем своего пола (26)

5) невысказанные желания и ожидания (22 балла)

6) чувство собственности (17 балов).

При сравнении результатов первичного и повторного обследования по методике, временной интервал составил шесть месяцев, был обнаружен интересный феномен, который можно назвать «плавающим пиком напряженности». Пик напряженности, проявившийся при первом обследовании по одному заданию, при повторном обследовании проявлялся в другом задании, но исследующем ту же область внутренней жизни ребенка. Например, Денис Г., девять лет, в первом обследовании завершил истории так:

1.Птенчик взлетел и сел на ветку (1 балл) 2.Мальчику не понравился обед (1 балл).3.Ягненок должен кушать травку (1 балл).4.Здесь похоронен мой друг (3 балла).5.Мальчик боится ремня (4 балла).6.Даст маме домик(1 балл)7. Слоник стал лысым (2 балла). 8.У папы стало обиженное лицо(3 балла).9.Мама скажет: «Иди мой посуду» (2 балла). 10.Девочке приснилось, что ее убили.

Мы видим, что физическая агрессия родителей по отношению к сыну отозвалась в мальчике как в форме аутоагрессии («Страшный сон»), так и в форме агрессии по отношению к окружающим («Смерть»).

При повторном обследовании Денис завершил истории следующим образом.

1.Птенчик умер (4 балла).2. С мальчиком никто не разговаривает (3 балла).З.Есть траву (1 балл).4.Похоронен какой-то человек (2 балл а). 5.Мальчик боится ремня.(4 балла).б.Не даст маме домик(4 балла).7.У слоненка изменился характер(2 балла).8. У папы обиженное лицо (3 балла).9. «Ты пойдешь в другую школу» (3 балла) 10. Приснился вампир.

Мы видим, что страх физического наказания остался, но подавленная агрессивность изменила свое направление. Теперь она направлена на мать мальчика. Денис и сам отмечает, идентифицируя себя со слоненком, что у него изменился характер. Идентифицируя себя с птенчиком, мальчик стал ощущать себя чрезмерно зависимым от родителей и в то же время обделенным их вниманием. Такой ответ по первому заданию может свидетельствовать о наличии аутоагрессии, чувстве вины. Учитель и родители мальчика отмечают, что у мальчика время от времени бывают вспышки агрессивности.

Случай с Денисом не является единичным, у многих мальчиков младшего дошкольного возраста мы столкнулись с феноменом «плавающей напряженности» в пределах одной исследуемой зоны внутренней жизни.

Таким образом, подтверждается положение К.Левина (Б.Ф.Зейгарник, 1981,К.Левин, 2001) о том, что зоны эмоционального напряжения, имея тенденцию к сохранению на протяжении длительного времени, могут изменяться трансформироваться, менять место локализации в структурах сознания и подсознания.

Анализ результатов проективных рисуночных методов показал, наличие конфликтных зон у детей, входящих в группу риска в отличие от детей эмоционально благополучных.

Анализ результатов исследования по методу самооценки Дембо -Рубинштейн проводился по следующим критериям: подсчитывался средний балл по каждому оцениваемому качеству в обеих экспериментальных группах, подсчитывался процент завышенной и заниженной самооценки для каждой шкалы соответственно, так же учитывалось количество несовпадений оценок родителей с точки зрения ребенка и его самооценок. Результаты представлены в таблицах №№ 25,26.

Заключение.

Отечественные и зарубежные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что до сих пор нет единой точки зрения по вопросам: что относить к эмоциям? где их искать? чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций - в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств. Прежде всего, это связано с положением теории JI.C. Выготского о социальном характере онтогенеза эмоций в детском возрасте.

Развитие эмоций осуществляется в контексте социальной ситуации развития, в которой ребенок лишь на первых порах оказывается пассивным объектом внешнего воздействия, приобретая по мере социализации, активную позицию, что доказано в экспериментах Э. Холодинского, В.Файмана, Запорожца А.В., Неверович З.Я., Леонтьева А.Н., Лисиной М.И. и др.

Возникшие эмоции, чувства не являются статичным образованием, они имеют динамичную природу, способны трансформироваться, подавляться, вытесняться индивидом, создавать особые зоны напряженности как у ребенка, так и у взрослого человека (А.Фрейд,З.Фрейд, К.Левин, .И.Захаров,А.С.Спиваковская, Е.И.Николаева, В.П.Купчик, Сафонова A.M.)

На основании проведенных исследований мы можем сделать вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. Неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Так, агрессия родителей по отношению к ребенку может вызвать у него чувство страха, в дальнейшем способное перерасти как во внешнюю агрессию по отношению к самим родителям , к другим людям, или же трансформироваться в аутоагрессию, самобичевание, чувство вины.

Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка исследуемого возраста. Прежде всего , это сказывается на характере ведущей деятельности -сюжетно-ролевой игре. Если в норме основной функцией сюжетно-ролевой игры является освоение социальных отношений мира взрослых, то в случаях наличия во внутренней жизни ребенка зон повышенного эмоционального напряжения, содержание игры по большей части составляют переживания самого ребенка, в одиночестве раз, за разом, »проигрывающего» травмирующие ситуации общения с близкими взрослыми или со сверстниками.

Как показал анализ результатов опроса, у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Воспитание детей по типу « Авторитарная гиперсоциализация», « Маленький неудачник», « Отвержение» влияет на возникновение зон повышенного и высокого эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2.0тношение родителей к ребенку по типу отвержения и жесткого контроля способствует развитию зон повышенного и высокого эмоционального напряжения в области чувства зависимости от родителей. Особенно это проявляется в неполных семьях, где данное чувство усугубляется чрезмерной привязанностью к воспитывающему родителю, ведет к возникновению чувства обделенности вниманием родителей. Негативное отношение матери к отцу мальчика, как и его отсутствие в семье или минимальное участие в процессе воспитания, вызывает повышение эмоционального напряжения в области внутренней жизни, традиционно относящейся к осознанию мальчиком развития собственной сексуальности. Дисгармоничность во взаимоотношениях супругов вызывает дисгармоничность в триаде мать-ребенок-отец. Первенцы испытывают ревность и другие асоциальные чувства к младшим сиблингам.

З.Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на формирование самооценки, являясь одной из причин неадекватно заниженной или завышенной самооценки, несовпадения самооценки и оценки родителями с точки зрения ребенка. В этой области имеются тендерные различия: девочки первой группы склонны занижать самооценку по всем предложенным параметрам, тогда как мальчики занижают самооценку по шкалам « ум», «красота». У детей первой группы отмечаются расхождения реального и идеального образов « Я», позитивная презентация себя возможна только в будущем, что затрудняет интеграцию ребенка в социальной среде.

4.Зоны повышенного и высокого напряжения нарушают гармонию эмоционального, да и всего психического развития ребенка. В исследуемом возрастном периоде, это прежде всего сказывается на игровой деятельности, которая при эмоциональном благополучии ребенка является способом усвоения системы социальных отношений мира взрослых, когда как у детей эмоционально неблагополучных, содержание игры определяется в первую очередь эмоциональными переживаниями. Игра приобретает психотерапевтическую окраску, игровые действия стереотипны и неустойчивы

5.Повторное исследование, проведенное через полгода, показало, что зоны повышенного эмоционального напряжения имеют тенденцию со временем трансформироваться и менять место локализации в структурах сознания и подсознания.

6.Существуют тендерные и возрастные различия в динамике развития эмоциональной напряженности исследуемых зон внутренней жизни детей. У мальчиков исследуемого возраста, в среднем степень напряжения чувства зависимости от родителей выше, чем у девочек того же возраста. Мальчики имеют более высокие показатели степени напряженности в области чувства обделенности вниманием родителей, в большей степени привязаны к вещам, которые считают своей собственностью, у них выше степень агрессивности. У девочек выше степень напряженности в области чувства страха. У мальчиков дошкольного возраста в среднем выше степень напряженности в области невысказанных ожиданий и пожеланий, чем у девочек того же возраста, в младшем школьном возрасте картина меняется - у девочек степень напряжения в данной области становится выше, чем у мальчиков.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методика « Расскажи историю» позволяет детским психологам общеобразовательных школ и детских садов исследовать эмоциональную жизнь детей в режиме экспересс - диагностики. Это особенно важно , поскольку в попечении школьных психологов находится большое количество детей и у них зачастую не имеется возможности уделить каждому личностно неблагополучному ребенку достаточное количество времени и сил, важно также своевременное выявление детей, входящих в зону риска по эмоциональным критериям. Методика « Расскажи историю» помогает справиться с этими задачами.

Материалы диссертации могут быть использованы в спецкурсах по психодиагностике, возрастной психологии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Махортова Г.Х. Методика исследования личности ребенка «Расскажи сказку».- М.: Генезис, 1997, 14 стр., (0,8 п.л.).

2. Махортова Г.Х. Проективная методика исследования личности ребенка от четырех до десяти лет « Расскажи историю».- М.: Когито,2004,47 стр. (1,4 п.л.).

3. Комисаренко Т.И. Махортова Г.Х. Диагностика особенностей эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возраста. Журнал « Психолог в детском саду »№ 2, 2006, с. 28-36 0, 6 п.л., авторский вклад 50%.

4. Комисаренко Т.П., Махортова Г.Х. Осознание мальчиком от 4 до 10 развития собственной сексуальности. Журнал «Психолог в детском саду» № 3,2006 , с. 36-42, 0, 4 п.л., авторский вклад 50%.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Махортова, Гузель Хасановна, 2006 год

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- СПб.: Питер, 2001.

2. Анастази А. Психологическое тестирование,- М.,Педагогика,1982.

3. Асмолов А.Г.Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990 г.

4. Аристотель Избранное.- М.: Азбука, 2001.

5. Баранова O.K. «Сказки Дюсс( Десперт).Тест для исследования межличностных отношений в семье».- Школьный психолог № 25, М.,»Первое сентября»,2001 г.

6. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая Форма отражения действительности. В кн. Дидактика познания и сознания. Ученые записки Ивановского пед.ин-та Иваново, Изд-во пед. ин-та, 1973 г.

7. Беллак J1. Тест детской апперцепции, Киев, Наукова Думка, 1995.

8. Белопольская H.J1. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания, М.: Когито, 1995 г.

9. Э.Берна Игры, в которые играют люди.- М.: Прогресс, 1992.

10. Ю.Р.Бернс Развитие Я-концепции и воспитание.М.:1986.

11. Блейхер Л.Ф., Круг И.В. Патопсихологическая диагностика, Киев, Здоровье, 1986.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

13. Бодалев А.А., Обозов Н.Н., Столин В.В. //О службе семьи психологический журнал, 1983,№4, с.91-98.

14. Бреслав Г. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004.

15. Бреслав Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. -М., Педагогика, 1990.

16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.Киев, Наукова Думка, 1989.

17. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М., Просвещение, 1986.

18. Бюллер К. Духовное развитие ребенка.- М.: Новая Москва, 1924.

19. Варга А.Я. Варианты материнского поведения: успехи и просчеты в воспитании//Популярная психология для родителей/ Под ред. А.С.Спиваковской.-Санкт-Петербург: Союз, 1997.

20. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис.канд. психол.наук -М.:1986.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: Изд-во МГУ, 1984.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Из-во МГУ.

23. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.Вилюнаса, Ю. Гипенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984.

24. Витт Н.В.Об эмоциях и их выражении//Вопросы психологии, 1964-№ 3.

25. Витт Н.В.Эмоциональная регуляция речевого поведения//Вопр. психол.1981, № 4.- с 60-69.

26. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. Тексты / Под. Ред. В.Вилюнаса, Ю.Гипенрейтер.-М.: Изд -во МГУ, 1984, с. 47-63.

27. Выгосткий JI.C. Учение об эмоциях // Собр. соч.: В 6 т., тб.- М.: Педагогика, 1984.

28. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии -1974.-№5-с. 107-114.

29. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред.А.И.Подольского.-М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭКД998.

30. Глейтман Г. Основы психологии: Пер. с англ./ Под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.: Речь, 2001.

31. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.:Изд-во МГУ, 1987.

32. Дарвин Ч. Выражение душевных волнений. СПб.: Типография1. A.Пороховщикова, 1986.

33. Джемс У. Что такое эмоция ? // Психология эмоций. Тексты / Под. ред.

34. B. Вилюнаса, Ю.Гипенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1984. с 83-92.

35. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

36. Дружинин В.Н. Психология семьи.- М.: КСПД996.

37. Зб.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.:

38. Просвещение, 1986. 37.Захаров А.И. Неврозы у детей.- СПб., Изд-во Союз, 2000.38.3ачепицкий Р.А.,Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. Медгиз.,1960.

39. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1986

40. Изард К.Э. Эмоции человека.- М.: Изд-во МГУ, 1980.

41. Изард К.Э. Психология эмоций.- Спб.: Питер, 1999

42. Кляйн М. Зависть и благодарность:исследование бессознательных источников СПб. :Б.С.К., 1997.

43. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, Изд-во Наукова Думка, 1994.

44. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: учебн.пособие для вузов.- М. :ЮНИТИ-ДАНА,2000.

45. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1969.

46. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников.- М.: Просвещение 1978

47. Крайг Г. Психология развития .- СПб. : Питер, 2000.

48. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология эмоций. Тексты/ под ред.В.Вилюнаса, Ю. Гипенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1984, с. 108-119.

49. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко: Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат

50. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во СПб. унив-та.

51. Лапшин И.И. Чувствование. (Интернет)

52. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс.- Л.: Медицина, 1970. с. 178-207.

53. ЛангеК.Г. Душевные движения.- СПб., 1986.

54. К.Левин Теория поля в социальных науках, СПб.: Речь, 2000.

55. Леви В.Л., Волков Л.З. Застенчивость как межгрупповой феномен//Проблемы взаимодействия в группах учащихся -Минск,1970.

56. Левченко И.Ю, Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика: учеб.пособие для студентов высших пед.заведений.- 2-е изд., стер.: М.: Издательский центр Академия, 2005г.

57. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции.- М.: Изд-во МГУ, 1971.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.

59. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест.- М.: Смысл, 1998.

60. Линд слей Д.Б. Эмоции. Экспериментальная психология/Под. ред.С.С.Стивенса.- М.: Изд-во иностр. лит-ры,1960, с. 629-684.

61. Лунегова О.В. Особенности взаимоотношений сиблингов в многодетных семьях, Уральский вестник, № 3, 2005 .

62. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения,- М.: Педагогика, 1986.

63. Листик Е.Н. Развитие способности к распознанию эмоций в старшем дошкольном возрасте. Автореф. Дис.канд.психол.наук.- М., 1997.

64. Лурия А.Р. Экспериментальные конфликты у человека// Проблемы современной психологии.- Т.6- 1930- с .97-137.

65. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Исследование объективных симптомов аффективных реакций у человека// Проблемы современной психологии/ Под. ред. К.Н.Корнилова.- Ленинград: ГИЗ, 1926.

66. Мак-Дугалл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты/ Под. ред. В.Вилюнаса, Ю.Гипенрейтер.- М.: Изд-во МГУ. 1984, с.103-107.

67. Комиссаренко Т.И. Малютина Н.В. Нежеланность как первая ступень отвержения ребенка. Сб.: Научные труды Mill'У. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2002. - С. 314-321. (0,4 п.л.) Авторский вклад: 50 %.

68. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко: Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.

69. Махортова Г.Х. Расскажи сказку. Методика исследования детского самосознания. М.: Генезис, 1987.

70. Махортова Г.Х. Расскажи историю. Проективная методика исследования личности ребенка от 4 до 10 лет.- М.: Когито, 2004.

71. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения.- СПб.: Речь, 2001.

72. Муздыбаев К. Переживание вины и стыда.- СПб., филиал ин-та социологии РАН, 1993.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр Академия, 1999.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред.А.А. Бодалева, М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭКД995

75. Наенко Н.И. Психическая напряженность.- М.: Изд-во МГУ, 1986.

76. Николаева Е.И., Купчик В.П.,Сафонова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве// Психол. Журн.- 1996.- т. 17- № 3.

77. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Пособие для практических психологов, педагогов и родителей,- М.: Изд. Центр Владос, 2001.

78. Под. ред. А.Г.Лидерса, М.: Изд-во МГУ, 1991. 90.0бъяснительный словарь синонимов , под ред. Апресяна, М.: 2000

79. Поветьева М.Н. Связь типа родительского отношения с личностными качествами родителя и ребенка. Автореф. дис . степень, канд.психол. М.: 1996

80. Психология. Учебник для пед. вузов/ Под ред. Б.А. Сосновского.- М.: Юрайт -Издат, 2005.

81. Рабочая книга социолога. Под ред. Осипова Г.В. М.:, Наука, 1977.

82. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович.- М.: Педагогика, 1986.

83. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М.:1. Прогресс, 1979.

84. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб.пособие в 2-х кн.- М.: Изд.центр ВЛАДОС, 2004.

85. К.Роджерс, Взгляд на психотерапию, становление человека,- М.: Прогресс, 1994.

86. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд.-во Просвещение, 1957.

87. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии .- М.: Учпедгиз наркомпросса РСФСР, 1940

88. ЮО.Руденко А.В. Учебное пособие по педагогической психодиагностике.-Донецк: Изд-во ДИСОД998.

89. Симонов В.П. Что такое эмоция ?- М.: Наука, 1966.

90. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций .- М.: Наука, 1970

91. ЮЗ.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция).- М.: Изд-во МГУ. 1980.

92. Ю4.Спирева Е.Н. Влияние личностных особенностей ребенка и родителя на стиль семейного воспитания: автореф. Дис. . канд.психол.наук.- М., 1998.

93. Ю5.Тиханова И.Т. Способы межличностного взаимодейс твия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: автореф. дис.канд.психол. наук. М.: 2003.

94. Юб.Уотсон Д.Б. психология как наука о поведении . М.- Л.: ГИЗ,1926.

95. Ю7.Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. Ю8.Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия . - М.: Прогресс-Литера, 1992.

96. Ю9.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: в 2т.- М.: Апрель-Пресс, 1999.

97. Хрестоматия по истории психологии / Под ред.Гальперина П.Я.,Ждан А.Н.- М.: Изд-во МГУ, 1980/111 .Шванцара Диагностика психического развития .- Прага: Авицена, 1978.

98. Шелби Брайн Тесты для детей, Тюмень, 1996.

99. Шингаров Г.Х. Место эмоции в структуре личности . В кн. Прблема личности.- М., Просвещение, 1978.

100. М.Эльконин Д.Б. Детская психология .- М.: Просвящение, 1960.

101. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1972.

102. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.

103. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. ООО Речь, 2000.

104. Эйнсуорт М.Д. Привязанности за порогом младенчества. Перевод с англ. С.Б. Чернобай в кн. Детство идеальное и настоящее : сборник работ современных западных ученых/ Под ред. Е.Р. Слободской. Новосибирск, Сибирский хронограф , 1994.

105. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.- М.: Изд-во Просвещение, 1961.

106. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей.- М.: Педагогика., 1984.

107. Ш.Ярошевский М.Г. История психологии.- М.: Изд-во Просвещение.

108. Ainsworth, M.D ( 1973)Patterns of infant-mother attacment. In B.M.Caldwell&H.N. Ricciuti, Rewiew of child development research. Chicago: University of Chicago Press.

109. Ainsworth, M.D, Blehar, M,C, Waters, E., Wall,S., (1978) Patterns of attacment.A psychological study of strange situation.Hillsdale, NJ : Erlbaum.

110. Ainsworth, M.D, Witting (1969) Attacment and exploratory behaviory 12 olds in a strange situation. In: B.M. Foss , Determinants of infant behavior.

111. Bowlby J. (1973) Attachment and Loss. V 11: Separation, New York: Basik books.

112. Carrol ,& Steward,M. ( 1984) The role of cognitive development in childrens understanding of there own feelings/ Child Development, 1486-1492.

113. Lieberman, A (1977) Prescholers competence with peer: pelation with attacment and peer experietnce. Child development.

114. Main,M.( 1981). The guality of the toddelers relationship to mother and to father- releted to conflict behavior and readiness to establish new relationships. Child Development, 52.

115. Miller,R.S.(1992) The nature and severety of self-reportedembarrasing circumstance.Personality and Social Psychology Bulletin.

116. Sroufe, (1996) Emotional development.New York: Cambridge Univercity Press.

117. Strayer (1986) Childrens attributions regarding in situational determinants of emotion in self and other/ Developmental Psychology,22, 649654.

118. Koestner R., Franz C.,Weinberger J.(1990) The fAMALY ORIGINS OF EMPATIKS.Jornal of Personality and Social Psychology,43.

119. Lewis M.(1993) The emergence of human emotion. In Handbook of emotions,pp223-235. New York: Gulford Press.1. П1>///)0ЯГ£ H Ht У/С1. CD1. Дата исследования1. Фамилия, имя1. ИСТОРИИ ЦЕЛЬ ВРЕМЯ ОТВЕТЫ1. Гнездо Выявить степень зависимости от родителей

120. Прогулка Контроль за уровнемэдиповых отношений

121. Новость Выявление тревожностиневысказ энных желаний и ожиданий 1. Страшный Контроль по всем предыдущим тестам сон возраст

122. Вопросы экспериментатора Баллы