Особенности эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Щетинина, Елена Васильевна

• Щетинина, Елена Васильевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Щетинина, Елена Васильевна

Введение

1. Концептуальные основы исследования эмоциональных особенностей личности.

1.1. Понятие «эмоций», их значение в жизни человека. ]и

1.2. Физиологические и психофизиологические механизмы, лежащие в основе эмоций.

1.3. Обзор основных теоретических подходов к изучению эмоций.

1.4. Теоретико-методологические основы исследования страхов, тревожности, агрессии, фрустрации, дифференциации эмоций. ; :

1.5. Возрастные аспекты эмоционального развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.6. Страхи, тревожность, агрессия, фрустрационные реакции в детском возрасте.

2. Эмоциональные особенности детей с гидроцефальным синдромом.

2.1. Понятие гидроцефалия. Особенности проявления. М

2.2. Роль биологических, психологических и социальных факторов в формировании эмоциональной сферы детей с гидроцефальным синдромом.

2.3. Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей 6-7 лет с врожденным гидроцефальным синдромом.

3. Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы детей 6-8 лет с диагнозом гидроцефальный синдром.

3.1. Обоснование методов, процедуры и базы исследования.

3.1.1. Программа и методы исследования.

3.1.2. База эксперимента и экспериментальная выборка.

3.1.3. Обоснование процедуры исследования.

3.2. Анализ и сравнение результатов исследования.

3.2.1 Сравнительный анализ особенностей эмоциональной сферы детей с гидроцефальным синдромом и здоровых детей.

3.2.2 Характеристика факторов, определяющих особенности эмоциональной сферы личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста с гидроцефальным синдромом.

3.2.3 Анализ факторов, определяющих развитие эмоциональной сферы личности детей с гидроцефальным синдромом.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития»

Актуальность работы. Проблема эмоций в современной общей психологии разработана существенно меньше, чем другие области психологического знания. Глубокая проработка данного раздела возможна совместными усилиями различных областей психологической науки. Исследование эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития позволяет уточнить и детализировать общепсихологические представления об эмоциях.

В последнее десятилетие дети с проблемами психического развития привлекают внимание специалистов в области человекознания. Растущий интерес к детям с нарушениями особенностей психики отражает наметившуюся прогрессивную гуманистическую реформацию взглядов на систему помощи больному ребенку и его семье. Большое внимание уделяется решению задач по развитию личности ребенка и его успешной интеграции в обществе. Актуальность работы обусловлена постоянным ростом количества детей с проблемами развития, вызванными минимальными поражениями мозга, одним из которых является гипертензионно-гидроцефальный синдром. Интерес нашего исследования составляют эмоциональные особенности детей с данным видом минимальной органической патологии, обучающиеся по общеобразовательным программам массовых дошкольных учреждений и школ. Изучаемая проблема характеризуется рядом противоречий: а) с одной стороны, ухудшение экологической ситуации, которое неизбежно влечет за собой увеличение числа детей с минимальными мозговыми дисфункциями, с другой, переход на новые формы медицинских услуг в связи, с чем дорогостоящее лечение, в котором нуждаются соматически ослабленные дети с гидроцефальным синдромом, становится недоступным для большинства из них; б) возрастает количество детей с гидроцефальным синдромом, посещающих общеобразовательные, массовые дошкольные учреждения и средние школы, однако, до сих пор не проводилось исследование их психологических, личностных особенностей, а обучение, развитие и воспитание осуществляется без научно-обоснованных программ. В недостаточной степени оказывается и коррекционно-психологическая помощь детям данной группы.

В сфере изучения личности ребенка с гидроцефальным синдромом остро стоит проблема, связанная с получением знаний об ее эмоциональных проявлениях. Исследование эмоциональной сферы детей 6-8 лет имеет особое значение, так как к началу школьного обучения и в процессе адаптации к нему возрастает напряжение и тревожность ребенка.

Обоснованность исследования определяется пониманием того, что судьбу личности решает не сама болезнь - гидроцефальный синдром, а ее социально-психологическая реализация (Л.С. Выготский, 1983). В этой связи выделение психологических механизмов или психологических особенностей изучаемых детей важно как для проработки новейших аспектов субъектно-деятельностной парадигмы общей психологии, гак и для индивидуализации психокоррекции и реабилитации ребенка с врожденными особенностями морфогенеза.

Объект исследования - дети с негрубо выраженными проявлениями врожденного гидроцефального синдрома, обучающиеся по общеобразовательным программам массовых дошкольных учреждений и средних школ.

Предмет исследования - эмоциональные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста (6-8 лет) с гидроцефальным синдромом с сохранным интеллектом.

Цель исследования: изучение эмоциональных особенностей детей 6-8 лет с признаками гидроцефального синдрома и определение факторов, влияющих на их проявления.

Задачи исследования: 1. Описать психологический портрет детей с признаками гидроцефального синдрома, имеющих различную степень тяжести поражения мозга, посещающих общеобразовательные дошкольные и школьные учреждения.

2. Разработать комплекс методических приемов экспериментального исследования эмоциональной сферы ребенка с гидропефальным синдромом старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Сравнить эмоциональные особенности двух групп детей: с гидроцефальным синдромом, обучающихся в массовых дошкольных и школьных учреждениях, и детей без данной минимальной дисфункции ц.н.с.; проанализировать возможное «расширение» и изменение нормы развития эмоциональной сферы.

4. Выявить связь между характеристиками эмоциональных проявлений у детей с гидроцефальным синдромом и особенностями морфогенеза мозга.

5. Выделить уровни произвольности поведения, степень адаптированности и типы родительского отношения, влияющие на эмоциональную сферу личности ребенка с минимальными проявлениями мозговой дисфункции.

Гипотезы исследования:

1. Специфика морфогенеза мозга детей с признаками гипертензионно-гидроцефального синдрома приводит к комплексу вторичных нарушений эмоциональных особенностей, определяющих незрелость и инфантильность эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Совокупность биологических и социально-психологических факторов (дисфункция центральной нервной системы, асимметричность поражения мозга, уровень развития произвольности поведения, тип родительского отношения к ребенку, степень социально-психологической адаптированности к окружающей среде) определяет особенности эмоциональной сферы детей с гидроцефальным синдромом. Теоретико-методологическую основу исследованиясоставил интегративный подход, отражающий системно-целостный характер предмета нашего исследования, опирающегося на основные теоретические положения психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Ф.С. Березин, J1.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); теории индивидуальности в единстве свойств индивида и личности (Б.Г.Ананьев, Т.Ф. Базылевич, Л.Н. Собчик); психологии эмоций, изучающих их сущность и особенности как психических процессов (П.К. Анохин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон), выясняющих их роль в общей системе развития личности, ее ценностных ориентаций, мотивации, социальных установок (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.Г. Асеев, К.К. Платонов, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, Л.Н. Собчик), исследующих особенности высших (интеллектуальных, нравственных, эстетических) чувств личности (А.Г. Ковалев, П.Н. Якобсон, O.K. Тихомиров), изучающих взаимосвязь развития чувств с различными видами деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Божович, Л.Я. Гозман, Ф.Е. Василюк, A.B. Запорожец); об особенностях аномальной личности (Бадалян Л.О., Выготский Л.С., Зейгарник Б.В., Карвасарский Б.Д., Лебединский В.В., Мясищев В.Н., Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я.).

Предмет, объект, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов изучения:

Теоретический анализ первоисточников зарубежных и отечественных авторов, занимавшихся интересующей нас проблемой.

Включенное наблюдение, изучение медицинской документации, беседа с детьми.

Сравнительный анализ эмоционально-личностных проявлений детей с гидроцефальным синдромом и детей без данной патологии. Комплекс психодиагностических методов исследования, включающий проективные и опросные методики, направленные на изучение эмоционально-личностных особенностей детей: «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок страхов», «Тест тревожности» Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен, тест рисуночной ассоциации С.Розенцвейга, «Hand-test» Э. Вагнера, тест цветовых предпочтений М. Люшера, задание на узнавание эмоциональных состояний других людей, предложенное Е.В.Рылеевой; задания, разработанные А.И. Ленок, на выражения эмоциональных состояний по инструкции экспериментатора с помощью экспрессии тела и речи детей.

Блок методик для определения факторов, влияющих на эмоциональные проявления детей с гидроцефальным синдромом: для исследования произвольности поведения - субтест «Саморегуляция» (тесг «Школьной готовности»); для изучения показателей степени адаптированности -социометрия, тест «Самооценка» по методике Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан),, цветовой тест отношений. Опросные методики для родителей, воспитателей и учителей: «Тест-опросник родительского отношения» Я.А.Варга, В.В.Столина, оценка успешности деятельности детей, «Тест тревожности ребенка» А.И.Захарова (для родителей).

Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета математических методов компьютерной программы Excel.

Базы исследования:

Дошкольное учреждение № 99 «Жемчужинка» г. Усть-Каменогорска.

Средняя школа-гимназия № 30 г. Усть-Каменогорска.

Средняя школа № 4 г. Усть-Каменогорска.

Детский реабилитационных центр ВКО.

Всего в проведении исследования участвовало 1 10 детей дошкольного и младшего школьного возраста, из них 55 человек с гидроцефальным синдром, обучающихся по общеобразовательным программам, остальные 55 составили контрольную группу.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими концепциями, репрезентативностью выборки, использованием валидизированных психологических методик и статистической обработкой данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• впервые конкретизирована целостная характеристика психологических особенностей детей с гидроцефальным синдромом (расторможенность, повышенная вербализация, резонерство, преобладание механического запоминания перед логическим, низкая критичность и самокритичность, контактность и гиперактивность), позволяющая обосновать их индивидуально-эмоциональные проявления;

• составлен и апробирован диагностический комплекс, требующий минимум времени для проведения экспериментального исследования и вызывающий максимальную заинтересованность у ребенка, дающий возможность выделить различные аспекты эмоциональной сферы детей 6-8 лет и включающий проективные методики и тестовые задания адекватные их возрасту и психологическим особенностям, также в комплекс вошли тесты-опросники для родителей, воспитателей и учителей, направленные на выявление типа родительского отношения к ребенку, степень его адаптированности и конкретизацию индивидуальных эмоциональных проявлений;

• определен эмоциональный симптомокомплекс, который, возможно, является источником патологического развития личности ребенка с гидроцефальным синдромом и требующий своевременной коррекции; впервые описаны качественные критерии и количественные параметры эмоционального портрета данной группы детей , который имеет следующие особенности: инфантильность, лабильность эмоциональных состояний, диапазон которых колеблется от крайне негативных до крайне позитивных реакций; увеличенное количество страхов неадекватных возрастному развитию, высокая тревожность, фрустрационная нетолерантность, наличие агрессивного поведения, затруднения в декодировании эмоций других людей, отсутствие произвольности регулирования в мимических и речевых выражениях собственных эмоций; выявлена связь между особенностями эмоциональных проявлений у детей с гидроцефальным синдромом и степенью (легкая, средняя, тяжелая) тяжести, наличием асимметричности поражения мозга, выраженность гидроцефалии определяет проявления страхов, тревожности, затруднения в декодировании и выражении эмоций по инструкции, кроме этого, степень тяжести нарушений мозга определяет и агрессивность поведения ребенка с патологией; представлены социально-психологические факторы, влияние которых обусловливает эмоциональные проявления у изучаемого контингента детей, на общем фоне инфантилизации развития, чаще отмечается слабо развитая произвольность поведения, низкая степень социально-психологической адаптированное™ (т.е. дезадаптированность). В семьях, воспитывающих больных детей, отличающихся возбудимостью, гиперактивностью, расторможенностью, чаще представлены нежелательные типы отношения родителей к ребенку: отвержение, гиперсоциализация и эгоцентрический. Сложное взаимодействие таких социально-психологических факторов, как неразвитость произвольности поведения, дезадаптированность, нежелательный тип родительского отношения к ребенку в семье и ряд др. -детерминируют проявления нарушений в эмоциональной сфере детей с врожденной гидроцефалией в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Практическая значимость результатов:

• выделен комплекс оригинальных и традиционных методов и приемов экспериментального изучения эмоциональной сферы и особенностей адаптации детей 6-8 лет с гидроцефальным синдромом;

• определены и статистически обоснованы психометрические нормы по ряду диагностических методик для детей изучаемой группы;

• портрет эмоциональной сферы детей с врожденными особенностями морфогенеза, полученный в результате экспериментального исследования, характеризует «расширение» нормы развития и является основой для построения программ психологической и коррекционной помощи;

• данные, полученные в ходе исследования, позволили усовершенствовать программы читаемых курсов на факультете психологии: «Общая психология: эмоции, мотивация, воля», «Возрастная психология», «Особенности развития детей на ранних этапах онтогенеза», «Социально-психологическая адаптация и реабилитация»;

• теоретические положения и результаты диссертации могут быть применены в процессе подготовки и повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, так как дети с гидроцефальным синдромом обучаются в массовых дошкольных учреждениях и средних школах без учета их психологической специфики.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры прикладной психологии Восточно-Казахстанского Государственного Университета, в выступлениях на научно-практических конференциях, международной научно-теоретической конференции «Региональное развитие Казахстана за десять лет независимости республики».

Основные результаты исследования изложены в докладах на педагогических советах Детского Реабилитационного Центра, средней школы № 30, средней школы № 4, дошкольного учреждения № 99 «Жемчужина», Детского реабилитационного центра где проходило исследование, и в публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту

I.Основными психологическими характеристиками, детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с гидроцефальным синдромом, посещающих общеобразовательные дошкольные и школьные учреждения, являются следующие: расторможенность, повышенная вербализация, резонерство, преобладание механического запоминания перед логическим, низкая критичность и самокритичность, контактность и деструктивная гиперактивность.

2.С учетом целостного психологического портрета разработан комплекс методов экспериментального исследования, позволяющий изучить различные аспекты эмоциональных проявлений детей 6-8 лет с гидроцефальным синдромом и включающий проективные методики, тестовые задания адекватные возрасту, требующие минимум времени для проведения и вызывающие максимальную заинтересованность у ребенка, также в комплекс вошли тесты-опросники для родителей, воспитателей и учителей. 3.Эмоциональный портрет детей с гидроцефальным синдромом старшего дошкольного и младшего школьного возраста характеризуется симптомокомплексом, который имеет следующие особенности: инфантильность, лабильность эмоциональных состояний, диапазон которых колеблется от крайне негативных до крайне позитивных реакций; увеличенное количество страхов неадекватных возрастному развитию, высокая тревожность, фрустрационная нетолерантность, наличие агрессивного поведения, затруднения в декодировании выражения эмоций другими людьми, отсутствие произвольности регулирования в мимических и речевых проявлениях собственных эмоций.

4.Наличие степени тяжести и асимметричности поражения мозга определяют особенности эмоционально-личностной сферы детей с гидроцефальным синдромом. Степень тяжести поражения мозга и наличие асимметричности в органических нарушениях влияет на проявления страхов, увеличение тревожности, затруднения в декодировании и проявлении эмоций по инструкции, кроме этого, степень тяжести нарушений мозга определяет и агрессивность поведения ребенка с врожденным гидроцефальным синдромом.

5.Выявлено, что у детей с врожденной формой гидроцефалии, на общем фоне инфантилизации развития, чаще отмечается слабо развитая произвольность поведения, низкая степень социально-психологической адаптации (т.е. дезадаптированность). В семьях чаще представлены нежелательные типы отношения родителей к детям с минимальным поражением мозга: отвержение, гиперсоциализация, эгоцентрический. Сложное взаимодействие таких социально-психологических факторов, как неразвитость произвольности поведения, дезадаптированность ребенка к окружающей среде, тип родительского отношения к больному ребенку в семье и ряд др. детерминируют проявления нарушений в эмоциональной сфере детей с врожденной гидроцефалией в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии и приложения. Работа изложена на 260 страницах, из которых теоретическая часть 114 , экспериментальная 116 страниц. Диссертационная работа содержит рисунков 50 и таблиц 40. Библиография содержит 207 наименований на русском и иностранном языках.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Щетинина, Елена Васильевна

Результаты исследования подтверждают общие представления об уровневой организации эмоционально-личностной сферы. Можно выделить три основных уровня эмоциональных проявлений: эмоциональные реагирования, эмоциональные состояния и эмоционально-личностные качества. Уровневое представление дает возможность понимания амбивалентности проявлений эмоциональной сферы личности, при которой отмечается противоположность, противоречивость эмоциональных состояний

Экспериментальный материал, полученный в настоящем исследовании, позволяет сделать ряд выводов касающихся особенностей эмоционально-личностной сферы детей с гидроцефальным синдромом старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Первый вывод относится к особенностям эмоционального реагирования детей с гидроцефальным синдромом. Эмоциональные проявления у данной группы детей характеризуются большей выраженностью страхов и повышенным уровнем агрессии, особенно у детей - дошкольников, в сравнении со здоровыми детьми. Анализ характера страхов больных детей показывает, что они носят совершенно иной характер, чем у их здоровых сверстников.

Содержательный анализ проявления различных категорий страхов детей с гидроцефальным синдромом выявил достаточно интересные результаты. Наряду с обычными страхами, присущими и здоровым детям, отмечались страхи, имеющие неадекватный характер: страх собственного дома, собственной куклы, предметов домашнего обихода, воды, шума и др. Показательным оказался тот факт, что большинство страхов у детей с гидроцефальным синдромом носят социально-опосредованный характер. Такая обусловленность возникновения страхов объясняется не критичностью, эффективностью и гиперчувствительностью к происходящим событиям детей с патологией.

Исследование эмоционального реагирования детей с гидроцефальным синдромом выявляет выраженную их уязвимость в отношении различных фрустрационных воздействий. У них отмечается пониженная толерантность к фрустрационным воздействиям. Анализ реакций на фрустрируюшие ситуации у детей с гидроцефальным синдромом обнаружил, что ведущим направлением в реагировании являются эсктрапунитивные ответы, т.е. отрицательные эмоциональные проявления направленные вовне, что в реальном поведении проявляется в чрезмерной требовательности к окружающим при слабой критичности к себе. По типу реакций наибольшее количество детей с гидроцефальным синдромом обнаруживают эмоциональные реакции с фиксацией на препятствии, в го время как здоровые дети наиболее часто демонстрируют реакции на разрешение ситуации. Таким образом, дети с гидроцефальным синдромом изначально отказываются искать выход из ситуации фрустрации (стресса), констатируют наличие проблемы, не затрачивая усилий на разрешение конфликта и поиск путей выхода из него.

Второй вывод относится к особенностям эмоционального фона (эмоционального состояния). Были получены следующие данные: с одной стороны, эмоциональное состояние детей с гидроцефальным синдромом характеризуется склонностью к эйфорическому, повышенному, возбужденному настроению, психологической активности; с другой - выявлен более высокий уровень тревожности в сравнении со здоровыми сверстниками, что указывает на амбивалентность эмоциональных состояний. Тревожность детей с гидроцефальным синдромом проявляется в повышенной склонности испытывать беспокойство и постоянное напряжение в различных ситуациях. Таким образом, экспериментальные данные, при исследовании эмоциональной сферы детей с гидроцефальным синдромом, подтверждают возможность «амбивалентности эмоциональных состояний» (Леонтьев А.Н.).

Третий вывод, вытекающий из различного экспериментального материала относится к важнейшему аспекту эмоциональных проявлений - узнаванию, дифференциации и произвольному реагированию эмоций детьми с гидроцефальным синдромом.

Возможность произвольной регуляции эмоций непосредственно связана с осознанием эмоций, Рейковский Я. (1979) указывает, что эмоции как отражение в сознании мотивов и результатов деятельности существуют либо в виде переживаний, о которых человек не может дать вербальный отчет (неосознаваемых или осознаваемых частично), либо в виде четко осознанных эмоциональных состояний и реакций, которые могут быть выражены в словесных категориях. Осознание собственных эмоций (их когнитивная самооценка) выполняет не только функцию регуляции деятельности и поведения, но и функцию саморегуляции, направленную на коррекцию собственных качеств.

В определенной степени проведенное исследование на материале исследования детей с гидроцефальным синдромом дает возможность по-новому взглянуть на проблему «аффекта и интеллекта», развиваемую в отечественной психологии (Л.С. Выготский, 1983, С.Л. Рубинштейн, 1946, Б.В. Зейгарник, 1976, В.К. Вилюнас, 1988).

Проведенное исследование показывает, что эмоции, как и все психические явления, представляют собой системные образования и по своему строению они комплексны, многомерны, т.е. обладают многими параметрами и характеристиками. Настоящая работа показывает, что такие параметры эмоций как знак, интенсивность, самооценка, качество (модальность), устойчивость (реактивность) поддаются точному количественному анализу и могут быть объектом специального экспериментального исследования.

Таким образом, анализ эмоциональных нарушений у детей с гидроцефальным синдромом может дать ценный фактический материал для уточнения общепсихологических представлений об эмоциональных явлениях, их структуре, параметрах, уровневой организации и качественной специфики.

Второй аспект рассмотрения результатов исследования - значение проведенного исследования для разработки проблем личности, в частности проблем личности аномального ребенка.

Изучение литературы, посвященной психологии аномальных детей, делает очевидным, что проблеме личности, т.е. психологии личности, уделяется либо масло места, либо совсем не обсуждается. Конкретные исследования личности аномальных детей единичны. Однако, многие авторы (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, 1983, В.В. Лебединский, 1985, Иллеш Г., 1978.), отмечают, что, в целом, оценку личности ребенка с теми или иными деффектами (умственными и физическими), приводящими к нарушению психического развития, следует осуществлять с учетом нескольких аспектов: во-первых, можно исходить из личности самого аномального ребенка, причем авторы справедливо полагают, что дефект создает отличающиеся от нормы измененные состояния. Во-вторых, авторы считают, что личность аномального ребенка можно оценить с точки зрения окружающей среды, причем это окружение оказывает на него значительное влияние. В-третьих, личность можно оценить и с точки зрения времени возникновения дефекта и его степени выраженности.

В нашей работе анализ эмоционально-личностной сферы проводился на основе степени их социально-психологической адаптированности.

Согласно концепции Александровского Ю.А. (1997) системное представление о психической адаптации предполагает единство общих, особенных и отдельных ее характеристик. Одним из ведущих в иерархии звеньев психической, личностной адаптации является подсистема, обеспечивающая эмоциональное реагирование, создающая «личностное» отношение к получаемой информации и являющаяся «наиболее интегрированной» (Е. Гельмгорн, 1948).

Изучаемый контингент детей имеет определенные трудности социально-психологической и психической адаптации к окружающему миру, обусловленные характером органического поражения мозга и, как следствие этого, психологическими особенностями поведения ребенка. По материалам нашего экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что большую роль в процессе социально-психологической адаптации детей с гидроцефальным синдромом играют их психические и психологические особенности (гиперактивность, возбудимость, тревожность, агрессивность и др.). По-видимому, гиперактивный, тревожный ребенок «наталкивается» на определенные нормы, ожидания, требования, либо сравнивается со сверстника. Явно выраженный, низкий социальный статус в группе сверстников в сочетании с завышенной самооценкой ребенка с гидроцефальным синдромом отрицательно влияют на функционирование и формирование личности, кроме этого способствуют дезадаптации к жизни. Результатом могут стать более глубокие патологические признаки и более глубокие нарушения личности. Из результатов проведенного психологического исследования вытекает вывод о том, что отношение общества к ребенку с поражением ц.н.с. и главным образом ближайшего окружения имеют существенное значение и в процессе формирования личности.

Специфичность заболевания определяет специфичность взаимодействия ребенка с гидроцефальным синдромом с социальным окружением. При данном заболевании часто ничто не выдает наличие поражения ц.н.с., т.е. отмечается сохранность интелектуальной сферы и отсутствие физических дефектов у детей с гидроцефальным синдромом, что делает их совершенно похожими на своих сверстников. Однако, гидроцефальный синдром накладывает отпечаток на поведенческие проявления ребенка (гиперактивность, возбудимость, агрессивность) отличные от поведения здорового ребенка, что порой вызывает недоумение и негодование со стороны родителей и социального окружения не способных понять и определить причины такого поведения и своим непониманием детерминирующие такое поведение. Данный контингент детей в значительно большей степени зависит от эмоциональных и воспитательных отношений социальной среды при поступлении в дошкольные или школьные учреждения и в процессе интеграции в обществе, чем здоровых детей. Именно поэтому роль социально-психологического фактора при формировании личности ребенка с гидроцельным синдромом очень важна.

Особенности поведения при гидроцефальном синдроме представляют собой специфическую ситуацию для близкого окружения, создают непривычные ситуации в семье и прежде всего для родителей. Как указывалось выше, родители, часто не понимая причин особенного поведения ребенка, испытывают к нему раздражение нетерпимость. В нашем исследовании было выявлено четыре категории отношений родителей к своему ребенку в зависимости от схемы поведения родителей к ребенку: отвергающий, гиперсоциализирующий, эгоцентрический, социально желательный тип отношения.

Анализ полученных данных показывает, что при социально желаемом типе семейного отношения наблюдается наименьшее число детей с агрессивными тенденциями в поведении, а так же с высокой тревожностью, тогда как при 1 эгоцентрическом, 2гиперсоциализирующем и 3отвергающем стиле воспитания число детей с такими эмоциональными проявлениями резко возрастает от первого к третьему, соответственно.

Таким образом, анализ особенностей нарушения эмоционально-личностной сферы детей с гидроцефальным синдромом и связанные с ними трудности социально-психологической адаптации в значительной степени определяются такими факторами, как наличие в анамнезе органического поражения мозга, асимметрии в поражении, особенностей типов родительского отношения, степени адаптированности ребенка.

Третий аспект анализа результатов проведенного исследования □ методический. Как известно, изучение эмоционально-личностной сферы детей с гидроцефальным синдромом сопряжено с различными трудностями и одна из них наиболее актуальна - недостаточная информативность и точность используемых приемов. Далеко не все известные в психологии методы пригодны для обследования эмоционально-личностной сферы детей данной группы. Выбор методических приемов, направленных на оценку различных параметров эмоциональных явлений и адекватных для использования в данных условиях, а также их адаптация, были специальной и важнейшей задачей.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее раскрытие проблемы эмоциональных особенностей детей с гидроцефальным синдромом, ввиду ее сложности и многогранности на современном этапе ее изучения. Несомненно, что дальнейшая разработка данной проблемы должна касаться построения и апробации коррекционных программ нарушений эмоциональной сферы, на гармонизацию естественного развития индивидуальности ребенка с гидроцефальным синдромом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема эмоций одна из актуальных в современной психологической науке. Несмотря на то, что эмоции представляются весьма очевидными в человеческой жизни и являются сквозными психическими образованиями, проявляющимися на всех уровнях личности, тем не менее, они еще мало изучены и знания о них практически не структурированы. Глубокая проработка проблемы эмоций возможна совместными усилиями различных областей психологической науки, и, в частности, весомый вклад может внести детская психология и нейрон-, патопсихология. Исследование особенностей эмоциональной сферы личности ребенка с гидроцефальным синдромом позволит уточнить и детализировать знания об эмоциях.

При обсуждении итогов работы хотелось бы отметить следующие аспекты.

Во-первых, большое значение полученных результатов для общей психологии, для уточнения и структуризации представлений об эмоциях и эмоционально- личностной сфере, состоящей из различных паттернов эмоциональных проявлений и реагирований на жизненные ситуации. В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные психологические образования, выполняющие различные функции от дезорганизующих до регулирующих и стимулирующих поведение человека. Однако, в современной психологии отсутствует единая психологическая теория эмоций. Существует многообразие теоретических трактовок в рассмотрении проблем эмоций - это «интеллектуалистический» (В.Вундт, Лазарус), «деятельностный» (A.M. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К.Тихомиров и др.), «информационный» (П.В. Симонов) и др. подходы.

С позиций деятельностного подхода, в рассмотрении психических явлений, эмоции представляют собой внутренние регуляторы деятельности. А.Н. Леонтьев указывал, что особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношение между мотивом деятельности и реализацией отвечающей этому мотиву - таким образом, эмоции включаются в иерархическую структуру личности, являются ее основой, базисом. В качестве регуляторов деятельности выступают не просто эмоции, а «значимые (внутренние) переживания», отражающие личностный смысл выполняемой деятельности. Эмоции выполняют положительное или отрицательное санкционирование не отдельных этапов деятельности, а общего соотношения достигнутых в деятельности результатов с ее мотивом и целями.

Проведенное исследование показывает, что дети с гидроцефальным синдромом (врожденной формы) имеют органическое поражение мозга (водянка головного мозга) с внутриутробного периода развития, которое приводит к формированию ряда отклонений развития эмоционально-личностной сферы. В результате полиморфного поражения головного мозга эмоциональная сфера (базис развития личности) и различные ее проявления страдают прежде всего.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щетинина, Елена Васильевна, 2002 год

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: «Мысль», 1991. -299с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с немецкого. М., 1995. - 296 с.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, A.B. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г.Гришина и др.; Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 272 с.

4. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1997. - 400 с.

5. Альманах «Исцеление» Выпуск 2 / Под ред. H.A. Скворцова М.: Тривола, 1995. - 508 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Санкт-Петербург: «Питер», 2001. -260 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

8. Андрусенко В.А. Социальный страх.- Свердловск, 1991. 1 68 с.

9. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 127 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

11. П.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». - 768 с.

12. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал 1992. - № 5. - с. 120-13 1.

13. Бабский Е.Б., Зубков A.A., Косицкий Г.И., Ходоров Б.И. Физиология человека. М.: «Медицина», 1966.- 656с.

14. Бадалян Л.О. Детская невропатология.- М., 1975.1 5. Бадалян JT.О. Невропатология М.: Просвещение, 1982. - 364 с.

15. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.: «Институт психологии РАН», 1998. 247с.

16. Банщиков В.М., Гуськов B.C., Мягков И.Ф. Медицинская психология М.: Медицина, 1967. - 139 с.

17. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.- 432 с.

18. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики: старший дошкольный возраст.: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.10-М., 1996 г. 278 с.

19. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 148 с.

20. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека. -Л., 1988.-201 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Знание, 1976. - 64 с.

22. Блинков Ю.А., Мордич Л.Н. Основные принципы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. -№1.-С. 17.

23. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000 -440с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

25. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. -М.: Медицина, 1998.-240 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

27. Булыгина В.В. Наследственная артериальная гипертензия: исследование в онтогенезе катехоламинов мозга и гипофазарно-адренокортикальной функции: Дис. канд. биол. наук: 03.00. 13 Новосибирск, 1998. -157 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: «Наукова Думка», 1989.

29. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия .- СПб.: «Питер», 1999. 352 с. ЗКВагенас Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разныхстилей воспитания: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих, наук / МПГУ М., 1995. - 18 с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. - 200 с.

31. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -143 с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1990.- 288 с.

33. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. / Хрестоматия по психологии сост. Мироненко В.В., ред. Петровского A.B., Москва, 1987.-422 с.

35. Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. - 3 1 7 с.

36. Волженина Т. Эмоциональная сфера детей с д.ц.п. и гидрофальным синдромом старшего дошкольного и младшего школьного возраста.: Вып. работа студ-ки 5-го курса ВКГУ, спец. «Психология»,- Усть-Каменогрск, 2000.-123 с.

37. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Сборник статей под редакцией А.Н.Леонтьева и A.B. Запорожец. М., 1995. - 143 с.

38. Вунд В. Очерки психологии. Пер. с нем. М., 1987. - 369 с.41 .Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5.- М., i960.- 485 с.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

40. Выготский Л.С. Психология. М.: «ЭКСМО - Пресс», 2000. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

41. Ганушкин П.Б. Избранные труды,- М.: Медицина, 1964. 292 с.

42. Гаспарова Е. Страхи у детей. // Дошкольное воспитание. 1991. - № 3. -С. 75-80.

43. Гаспарова Е., Гурьева В.А. Что делать со страхом // Дошкольное воспитание. 1991. - № 5. - С. 48-53.

44. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений,- М.: Изд-во МГУ, 1987. 167 с.

45. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. М., 1 996. -208 с.

46. Данилова H.H. Психофизиология. М.: «Аспект-Пресс», 200 1. - 372 с.

47. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. / Хрестоматия по психологии; сост. Мироненко В.В., ред. Петровского A.B. М.: «Просвещение», 1987. - 223 с.

48. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: «Из-во политической литературы», 1978.- 271 с.

49. Егошкина Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук / МПГУ. М., 1995,- 17 с.

50. Жезлова Л. Детские страхи. // Семья и школа. 1983. - № 7. - С. 32.

51. Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук / Н.-И. Психоневрологический ин-т. Л., 1991. - 36 с.

52. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982. -112 с.

53. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещения, 1986. - 127 с.

54. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.- 1 12 с.

55. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: «УРАО», 1998. - 144 с.

56. Изард К. Эмоции человека. М., Изд-во МГУ, 1980. - 385 с.

57. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: «Питер», 1999. - 464 с.

58. Ильин Психология воли. СПб.: «Питер», 2000. - 266 с.

59. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981. - 207 с.

60. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1985. - 277 с.

61. Корниенко H.A. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук / Рос. Акад. Гос. службы при Президенте РФ. М., 1998. - 59 с.

62. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных ситуациях. -Л.: «Медицина», 1978.

63. Коростелева И.С. Психологические предпосылки и последствия переживания фрустрации в норме и при психосоматическом заболевании: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. МГУ. М., 1991. -27 с.

64. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома // Семья и школа.- 1988. -№ 10.-С. 36-38.

65. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа. 1988. - № 7. - С. 29-31.

66. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги .// Воспитание школьников.- 1990.-№ 6.-С. 34-41.

67. Кочубей Б., Новикова Е. Снимаем маску с тревоги // Семья и школа. 1988.- № 1 1. С. 34-36.

68. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги // Семья и школа. 1988. - № 9. - С. 27-29.

69. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Научно-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. -М.: «Педагогика», 1991. 152 с.

70. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дис. д-ра психол. наук / Исслед. центр семьи и детства.- М., 1996. 33 с.

71. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 43 1 с.

72. Кропотов Ю.Д. ММД не только медицинская проблема! / Психологическая газета, - 2000. - октябрь - № 10/61.

73. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций детей 5-7 лет. Ярославль: Академия развития, 2000. - 160 с.

74. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-test».- СПб.: «Мысль», 1995.

75. Кэннон У. Физиология эмоций. М., 1927.

76. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. - 104 с.

77. Лебединский М.С. Об особенностях нарушений психики при поражениях правого полушария. В сб.: «Проблемы современной психиатрии»,- М., 1945.

78. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в психологию. Л.: «Медицина», 1966.

79. Лебединский В.В., Марковская М.Ф., Лебединская К.С., Фишман

80. М.Н., Труш В.Д. Клинико- нейропсихологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями «минимальной мозговой дисфункции». // А.Р. Лурия и современная психология. М.: МГУ, 1982. -С.62-68.

81. Лебедев Б.В., Барашнев Ю.И., Якунин Ю.А. Невропатология раннего детского возраста: Руководство для врачей.-Л.: Медицина, 1981.- 352с.

82. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

83. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии,- 1969. № 1.-С. 331-338.

84. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии. 1967.-№ 6. - С. 118-129.

85. Левитов Н.Д. Фрустрация, конфликты, защита. // Вопросы психологии.-1991,-№ 6.-С. 69-83.

86. Ленок А. Социальные аспекты в работе психолога.// Обруч. 2000. - №3. -* С. 13-15.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. / Хрестоматия по психологии личности ; Редактор составитель Д.Я. Райгородский. - М., 1999. - С. 165.

89. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность. Психология личности. Тексты / под редакцией 10.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря.- М.: «Изд-во МГУ», 1982. -С.71.

90. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

91. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

92. Лисина М.И., Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 80 с.1021031041051061071081091101 11112113114115116

93. Личко А.Е. Основные типы нарушений поведения у подростков. В книге: Патологические нарушения поведения у подростков. - Л.: 1973. -С. 5-16.

94. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: «Альфа», 1993.- 61 с.

95. Лоренц К. Агрессия. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 272 с.

96. Лукин С.Е., Суворов A.B. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга.

97. Руководство по использованию) СПб.: «Иматон», 1999.

98. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.- М., 1962.

99. Лурия А.Р. и современная психология: сборник статей памяти А.Р. Лурия

100. Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 256 с.

101. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развитиякоммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

102. Психолог в детском саду. 2000. - № 1. - С.65.

103. Малая медицинская энциклопедия: в 6-ти т. АМН СССР / Под ред. В.И. Покровского. Т. 2., 1991. - 624 с.

104. Метшак В. Эмоциональное развитие глухих детей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра псих, наук / НИИ дефектологии. М., 1991. - 33 с.

105. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1997. - 360 с.

106. Овчарова P.E. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: Автореф. дис. д-ра психол. наук / Ин-т развития личности. М., 1995. - 42 с.

107. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1966. - 240с.

108. Особенности психологического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Медицина, 1985. - 128 с.

109. Певзнер MC., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии).- М.: «Педагогика», 1982. 104 с.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 509 с.

111. Патологические формы девиантного поведения у детей и подростков: Тез. докл. VII Междунар. симп. детских психиатров соц. стран. Суздаль, 15-17 окт., 1986. М., 1986. - 86 с.

112. Попов А.Л. Спортивная психология. -М.: «Флинта», 2000. 151 с.

113. Прихожан A.M. Тревожность и страх младших школьников. Руководство практического психолога / Под ред. Дубровиной А. М., 1995. - 170 с.

114. Прохоров В.К. Навязчивые состояния у беременных // Журнал практического психолога. 1997. - № 4. - С.81-90.

115. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996. 144 с.130131132133134135136137138139140141142143144

116. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 288 с.

117. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Г. Тарас, К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2000. - 480 с. - (Библиотека практической психологии).

118. Пурин В.Р., Жукова Т.П. Врожденная гидроцефалия. М.: «Медицина», 1976.- 216 с.

119. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983.-е. 125-135. Ратанов Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. - Учебное пособие, - М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во "Флинта", 1998. - 263 с.

120. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с английского / Общая редакция A.C. Спиваковской. М.: «Прогресс», 1987. - 424 с.

121. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-283 с.

122. Родовые повреждения головного и спинного мозга у детей. / Под ред. А.Ю. Ратнер. Казань, 1975.

123. Рональд У.Ричардсон. Силы семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье. СПб.: «Акцидент», 1994. - 136 с.

124. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. Отв. ред. Е.В. Шорохов. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976. -270 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- СПб.: «Питер», 1999. 705 с.

126. Рубинштейн С.Я. Общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка. / Хрестоматия по психологии сост. Мироненко В.В., ред. Петровского A.B.,- М., 1987. 430 с.

127. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методы патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: «Медицина», 1970. - С. 11 8. Рылеева Е.В. Вместе веселее! - М.: Линка-Пресс, 2000. - 144с. Рылеева Е.В. Путешествие в мир эмоций. - М.: Линка-Пресс, 2000. - 32с.

128. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей (диагностика, коррекция, психопрофилактика). М., 2000. - 96 с.

129. Самоукина Н.В. Экстремальная психология. М., 2000. - 287 с.

130. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста / Методич. рекомендации в помощь педагогам практикам. M., 1 991. -1 6 с.

131. Семенюк Л.М. Агрессия. М., 1998. - 178 с.

132. Семенова К.А., Штеренгерц А.Е., Польской В.В. Патогенетическая восстановительная терапия больных детским церебральным параличом. — К.: Здоровья, 1986. 163 с.

133. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1952. -772 с.

134. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: «Речь», 2001. - 349 с.

135. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 1 89 с.

136. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.

137. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Хрестоматия по психологии, сост. Мироненко В.В., ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

138. Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Дедов Н.П., Ночевка Л.А. и др. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка. / В сборнике: Медицинская наука и практика -детям инвалидам. М., 1999. - С. 397-422.

139. Слепович Е.С., Масюкова H.A. Работа психолога в системе оказания помощи детям с задержкой психического развития от 1 до 7 лет. (Методические рекомендации). Минск, 1992.- 31 с.

140. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: Институт прикладной психологии, 1997.-480 с.

141. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий / ред. С.А. Беличевой, «Социальное здоровье России». -М., 1999. 198 с.

142. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., Просвещение, 1996. - 352 с.

143. Стельмах С.А. Проблемы психологического обеспечения деятельности дошкольных учреждений. / В сборнике «Проблемы совершенствования деятельности дошкольных учреждений». Усть-Каменогорск, 1997. - с. 70-74.

144. Стельмах С.А. Эмоциональные особенности детей с детским церебральным параличом. / В сборнике «Актуальные проблемы педагогической науки и практики». Усть-Каменогорск, Изд-во ВКГУ, 1998. - с. 84-89.

145. Стельмах С.А. Особенности эмоциональной сферы детей с детским церебральным параличом дошкольного и младшего школьного возраста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность 19.00.1 1. Москва, 1999.

146. Стресс и тревога в спорте: Междунар. сборник научн. статей. М., Физкультура и спорт, 1983. - 287 с.

147. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М.: Медгиз, 1959.-406 с.

148. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология. 1994. - Том 2. № 2 (4). - С. 68-87.

149. Теплов Б.Т. и Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. / Хрестоматия по психологии сост. Мироненко В.В., ред. Петровского A.B. -М., 1987.- 269 с.

150. Тимофеев В., Ю. Филимоненко. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. СПб.: «Иматон», 1995.168169170171172173174175176177178179180181182

151. Ткачева B.B. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М.: Гном «Д», 2000. - 64 с.

152. Усова A.B. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет: Автореф. дис. канд. психол. наук. / Моск. пед. ун-т. М., 1996. - 16 с.

153. Физиология человека./Моск. Пед. ун-т. М., 1996.-64с. Фрейд 3. Я и Оно. - Тбилиси, 1991. - 375 с.

154. Хомская Е.Д., Баталова Н.Л. Мозг и эмоции. М.: Наука, 1992. - 180 с. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. - М., 1986. - 405 с. Цветовой личностный тест. / ред. Драгунский В.В. - Минск: «Харвест», 1999. . 444 с.

155. Цветовой тест отношений. (Методические рекомендации) СПб. : «Иматон», 1995.

156. Цукер М.Б. Клиническая невропатология детского возраста; Изд. 2-е исправленное и дополненное. М.: Медицина, 1978.

157. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. -177 с.

158. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: «Владос», 1999. 508 с.

159. Щетинина Е.В. Особенности эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с гидроцефальным синдромом при сохранном интеллекте. Сб. научных трудов. - Усть-каменогорск.: Изд-во ВКГУ, 2002,- С. 55-61.

160. Щетиниа Е.В. Социально-психологическая дезадаптированность детей с гидроцефальным синдромом. //Сборник материалов 12-ых психоло-педагогических чтений молодых ученых, аспирантов и студентов 2002. -М.: МГСА, 2002.

161. Щетинина Е.В. Сравнительный анализ особенностей детей с развитием в норме и патологией. /Научные труды аспирантов и докторантов, №10. -М.: Социум, 2002.

162. Щетинина Е.В. Влияние биологических, психологических и социальных факторов на проявление страхов и тревожности у детей (6-8 лет) с гидроцефальным синдромом.//Научные труды аспирантов и докторантов, №10. М.: Социум, 2002.

163. Щетинина Е.В. Эмоционально-психологический портрет детей (6-8 лет) с гидроцефальным синдромом. //Научные труды аспирантов и докторантов, №1 1. М.: Социум, 2002.

164. Щетинина Е.В. Теоретические подходы в рассмотрении эмоционально-психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. //Научные труды аспирантов и докторантов, №11. -М.: Социум, 2002.

165. Шорохов Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.- 270 с.

166. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей / Пер. с немецкого. М.: Знание, 1981. - 192 с.

167. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 656 с.

168. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 2001. - 414 с.

169. Энциклопедия по философии. М.: 1989.

170. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. - 23 с.

171. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л.: НИИ психоневрологии, 1980.-С. 110-114.

172. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 392 с.

173. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избранные психологические труды в 70-ти томах.- Москва-Воронеж, 1998.- 302 с.

174. Якулов А.А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. психол. наук / Ин-т развития личности. Рос. академ. образования. М., 1996. - 16 с.

175. Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии в 2 тт. Т. 1. М.: Издательский центр Академия; СПб. Белый кролик, 1996. - 352 с.

176. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs/ -1973.

177. Berkowitz I. Aggression: A social psychological analysis. N.Y. - 1962/

178. Buss A. The psychology of aggression. N.Y. 1961.

179. Cohn R. Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Stuttgart: Klett-Cotta, 1980.

180. Culbertson F.M. (1977). The search for help of parents of autistic children or beware of professional "groupthink". // Journal of Clinical Child Psychology, Winter, p. 63-65.

181. Dollard I. Et al. Frustration and aggression New-Haven, Yale. - 1939.